LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. Allport. también se pone de manifiesto en C. Rogers. Dentro del psicoanálisis. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. los psicólogos humanistas. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. como principio importante del marco terapéutico. En realidad. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado. el yo y el superyó. orientado a la autorrealización. como agente activo. la incorporación de la categoría comunicación. De igual manera. En este sentido se enmarcan los trabajos de E. W. Pichon Rivière. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. complejo. importante teórico del sí mismo. que plantean que. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento. Por ello. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento.reduccionista de la regulación psicológica. cuyas valoraciones. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual. y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. definidos de manera absoluta en el ello. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . de cuya organización. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. por la importancia que le otorga al self. que diferencian a unos individuos de otros. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo. Maslow y de personalidad madura de G. La unidad conceptual de estos autores. más que definir unidades aisladas de la personalidad. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad.

Vigotsky. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. R.la personalidad. Lazarus. Desde este punto de vista. Por otro lado. enfatizando su carácter específico y su . en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad. quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. que los pensamientos preceden a las emociones». representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa. al contrario. la generaliza. con su sistema de operaciones y objetivos. orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información. resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. (citado por González Rey. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. ya que plantean que. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. De esta forma. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y. uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. Así. que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad. la sintetiza y la compromete. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. 1989). constituyen procesos importantes de la personalidad.

el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada. en el individuo concreto. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. ya que esta. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad. El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. F.deferencia de las funciones biológicas elementales. sino en su unidad. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica». En este mismo sentido. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. Por ejemplo. En esta concepción. Por tanto. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad. Con anterioridad a esta concepción. En consecuencia. está planteada. y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. solo estudiamos la parte externa del fenómeno. En la actualidad. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique. porque ninguna propiedad. por delante del área afectiva. la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. en las que la . De esta forma. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad.

I. las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica. Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. N. comprometiéndose como entidad psicológica. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. Según González Rey. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. ha sido hasta el momento poco estudiada. se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. y las particularidades de su personalidad por el otro. suficientemente desarrollada. algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. El otro aspecto. Según L. por tanto. por un lado. Sin embargo. de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. propio de la psicología históricocultural.personalidad actúa como tal. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . más importante aún. no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad». desarrollada posteriormente por A. V. discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. Bozhovich (l976). Leontiev en su teoría de la actividad. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. de la personalidad y de su formación. y otras. considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. es el de la relación del hombre con las otras personas. las relaciones sujeto-sujeto. como sujeto de la actividad psíquica. la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. particularmente las relaciones sociales.

es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. Rubinstein. esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. Además. separados. que en calidad de sujeto asimila . Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. temperamento). pero poco desarrollada después. y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. Sin embargo. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. como es la categoría vivencia. Esta categoría. En la mayoría de los manuales de psicología general. capacidades. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia. Así.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. planteada por Vigotsky. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano.

relacionando consigo todos sus actos y acciones. pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. De esta forma. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad. inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos.conscientemente todo lo que el hombre hace. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad. sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. Sin embargo. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad. Según el criterio de González Rey. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). trascendiendo lo inmediato. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. no solo se transforma por ellas. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. A su vez. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. Siguiendo este razonamiento. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran. En este . Según el criterio de González Rey. el lenguaje. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. no se trata de la motivación. es el nivel regulador superior de la psique humana. a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. que.

tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. Una posición muy difundida en la actualidad. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. 1982). a partir de su jerarquía de motivos. . Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades. De esta manera. sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto.proceso. A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando. por tanto. Se podría plantear. cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí.

en el caso de algunos autores. En los manuales de Psicología. en las distintas formas en que esta se expresa. cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. factores. el temperamento y las capacidades. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse. Otros autores. se identifica la personalidad con el carácter. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas. los intentos de adoptar una definición se han orientado. conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar. mientras que otros se centran más en sus funciones. Sin embargo. centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico. como. actitudes. por ejemplo.). Por consiguiente. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos. por ejemplo. en los cuales participan . valores.No obstante. etc. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. hacia los aspectos más generales que la integran. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. Rubinstein. En este caso. Por ejemplo. Hasta el presente. esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora. Por tanto. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad.

tales como las necesidades. pensamiento. se puede establecer que. fenómenos como sensaciones. cualidades y propiedades psíquicas. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. habilidades. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. con cierta estabilidad. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida. Resumiendo. . Asimismo. la vía de la formación de la personalidad de los niños. es necesario considerar. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. es decir. por tanto. descubrir su esencia psicológica.distintas formaciones psicológicas. Solo un enfoque genético. permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. las emociones y sentimientos. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. para consignar los procesos afectivos de la personalidad. entre otros. o sea. que conforman la esfera afectiva de la psique. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. como ya se ha enfatizado anteriormente. propiedades y contenidos que caracterizan. así como los que sostienen la actuación de los individuos. impulsan. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. que constituyen la esfera cognitiva de la psique. así como las formas. y. elaborado sobre material experimental. los motivos. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. percepciones. dirigen y orientan. hábitos. aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. medios y procedimientos que utiliza para ello.

pero desprovisto de personalidad. si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este. De ahí que se plantee que. en los primeros años de vida. el ser humano es un individuo portador de psique. denominada autoconciencia. lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio. de la persona. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad. 1. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. no todo contenido psicológico es personológico.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad. ya sea en función predominante inductora o ejecutora.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. psicológico. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica. La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre.2. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento. Como ya se ha analizado. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos. Por lo tanto. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos .2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1. pero posee una especificidad cualitativa diferente.

Cuando se habla de lo biológico. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. En este sentido. aún elementales y fragmentados. en consonancia con sus recursos personológicos. lo social y lo psicológico. cuando los procesos psicológicos. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas.iniciales de la vida. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades. además. El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase . el sujeto. Por consiguiente. sin la cual no puede surgir la personalidad. lo configura y lo transforma. ya que estos elementos son su sustrato material. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo. sobre el individuo. tanto biológicas como psicológicas. convertido en sujeto de su comportamiento. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. a este y a sí mismo. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. motivos y aspiraciones. primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. lo selecciona. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas. lineal. En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto.

ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. formulada por Vigotsky. Según este autor. Aparecen como un ser egocéntrico. grupal e individual. los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). Así. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. los móviles del comportamiento se encuentran. En la edad escolar y aún en la adolescencia. lo biológico. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación.a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. De esta manera. no se apoya en puntos de vista propios. centrado en la individualidad y no en lo social. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado). lo social opera con su historicidad. Paulatinamente se apropian de valores sociales. Por otro lado. Por tanto. en buena medida. Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. ni de la edad cronológica. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad. en los primeros años de la vida. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos. una desproporción en el desarrollo de las diferentes . La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta. con pesos diferentes a lo largo de la vida. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo). Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. En este sentido. lo biológico. cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad.

Para que el desarrollo de la personalidad progrese. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. conducen a saltos de progreso. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. y opera también a través de los . seguridad. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. En este tránsito no gradual. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. en tanto proceso de formación. En opinión de González Rey. El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación. de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. Por eso. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. de autonomía. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. flexibilidad. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. En el tránsito a lo interno. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). independencia. que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. no puede concebirse como meta o fin. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo.funciones. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. De este modo. la personalidad aflora como un sistema abierto. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto. de autoaceptación y autenticidad personal. tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. y una relación entre los factores internos y externos. Al respecto.

no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. Se puede decir.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal. convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. que se configura de modo irrepetible. la personalidad como instancia interna. irrepetible e individual. 1. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir. la Pedagogía.2.sistemas de actividades y de comunicación. y caracteriza su expresión individualizada. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad. a través de las actividades y de la comunicación. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo. En este proceso. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. a su vez. resulta indispensable . que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. psicológica. Según González Rey. entre otras. en un ser social en su expresión concreta. integrándose a su personalidad. entonces. los individuos. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. Dentro de este proceso. singular. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. la Fisiología o la Antropología. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva.

los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. dio a conocer el caso de las niñas-lobas. y por consiguiente. sociales. En la actualidad. quien en las primeras décadas del siglo veinte. constitucionales. preadolescente. esta capacidad puede estar tristemente limitada. biológico-funcionales. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. sino «limpia». el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. y. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . En este sentido. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. Igualmente. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo. más cercano en 1986. culturales y educativas. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación. Ladiguina-Kots. En otras. una parte considerable del cerebro no está ocupada. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. sin embargo. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. investigaciones como la de la psicóloga rusa N. como las condiciones externas. también sometido a semejantes condiciones. durante los tres primeros años de vida. en ocasiones.establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. En estos. en consecuencia. Kamala y Amala. han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. Es decir. las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. lo que lo diferencia del de los animales. En los pequeños. o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. por el contrario. aunque. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. posteriormente confirmado por un caso similar.

(citado por Ogando. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. el contenido y la . J. pero difieren al considerar cuál es el determinante. 1944. en oposición. pero no sabiendo nada». es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. Tal debe ser el proceso de la educación».determinantes. nada sabemos hacer. Históricamente. J. A. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. Quede pues sentado. Refirió: «Si hemos de saber algo. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. hay que aprenderlo. que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. polarizando bien lo interno. Dougall. ni hablar. cada una de las hojas se desarrolla. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. En este sentido. H. Así. que ha ido desde posiciones extremas. Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. y teniendo. ciertamente nuestra mente como tabla rasa. señalan a los factores externos como los determinantes. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. Cuando se abre. ni entender. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. de lo hereditario y lo adquirido. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. ya en el siglo XVII. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. bien polarizando lo externo. Nacemos capaces de aprender. la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura. ninguna queda atrás. Hoy en día. «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. En el siglo XVIII. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. J Rousseau y J. Para Pestalozzi. Arias. nos es dado por la educación. 1999). Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo.

Además. en ambos casos. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva. desde su nacimiento y aún antes. En este caso se confirma. 1998). y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. Desde el punto de vista metodológico. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. Como señaló Vigotsky. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales. ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. sino activamente durante el proceso de la actividad. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior. es obvio que. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social. en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas.3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente. que el medio social no es simplemente una condición externa. como el pensamiento lógico. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales. resultan diferentes no solo el medio. sino también internas. ni la existencia en él de determinado automovimiento. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo.2. En realidad. por múltiples evidencias científicamente demostradas. entre otras. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. desde un punto de vista metafísico. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. 1. de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean.génesis de la psique humana. depende en gran medida el proceso de . el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. que determinan su nueva posición social de desarrollo. los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad.

así como de sus cualidades y relaciones esenciales. a la necesidad de arriesgarse al peligro). así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular. Ahora bien. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad. de esclarecimiento de cómo esta otra . pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. a la de impresiones y actividad. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. En este sentido. en su largo devenir. pero no determinan ni su contenido ni su estructura. es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones. puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. 1981) y. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. En relación con esto. es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. en este punto del análisis. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis. irreducible a las demás (por ejemplo. La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. ¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad. Es precisamente con ayuda del adulto.formación de su personalidad. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. a la necesidad de alimento y calor. cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. es decir.

Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean. Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. y de autovaloración. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. en el proceso de desarrollo infantil. y sobre todo en la psicología histórico-cultural. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. Por ello. Por tanto. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación. como todo proceso dialéctico. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa.persona valora la personalidad dada. El desarrollo de la comunicación. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período. cada vez más. En ellas se ha puesto de manifiesto que. que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños. En este sentido. una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. se va . a partir de la solución de estas contradicciones. De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. en la mayoría de los casos. la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños.

Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. y que su división solo es posible para su mejor comprensión. la proyección social y moral que este asuma configura. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño. en su interacción con otros. también. como ya se ha planteado. de actuar. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. sino con las personas. y su acción en el mundo material y espiritual. a partir de entonces. Toda la experiencia va conformando en los niños. ideas o sentimientos que dan. insospechadas. puesto que. una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. a su personalidad. va a asimilar los modos humanos de pensar. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad. no solo con los objetos. al satisfacer . Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. a determinar su conducta o comportamiento social. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. con un enfoque genético-etario. Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. incluso neurocientíficas. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. a través de los años. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. y sin entrar en grandes diatribas. pero. su enfoque de la vida. sin fragmentaciones. una estructura de personalidad. pedagógicas. irrepetible. en gran medida. una configuración particular. su comportamiento general. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. tácitamente. 1.

sin duda. en la medida en que avanzan en su desarrollo. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así. que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. reconocidos. el peine se utiliza de este modo…». al asistir a un centro de Educación infantil. como la necesidad de reconocimiento. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. Otros estudios realizados por A. a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. Así. al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. M. diferenciadas. y surgen nuevas. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado. donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros. eso no se puede hacer». con un contenido social específicamente de contenido humano. mediante la dirección pedagógica. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. por sí mismos. prefiriendo el juego con otros al juego individual. al .todas sus necesidades vitales. al desempeñar un rol. Esteva comprobó que. A su vez. la forma adecuada. surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. complacerle. El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento. cada regla de conducta dada por el adulto. Los niños de 3 años. las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. dan la queja y esperan la reacción del adulto. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. sus necesidades se hacen más complejas. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. para comprobarlo. de situaciones socialmente aceptables. Aún siendo lactantes. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. M. Cuando alcanzan los 4. 5 o 6 años. Duque revelaron cómo. una mirada o palabra. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. Sin embargo. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. se convierte en un regulador de la conducta infantil. los niños asimilan. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». positivo. entre otros juegos). Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita.

en el ámbito sociomoral. la aparición de una tendencia determinada. el destacar en un primer plano un grupo de motivos.cual tratan de parecerse lo más posible. que son portadores de cualidades que. Posteriormente valorarán. por medio del compañero de grupo. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos. el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. los otros niños. de forma . supone que ellos lleven a cabo. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil. Si por el contrario. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. desde la primera edad temprana. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. y se esfuerzan por cumplirlas. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. los personajes de los cuentos infantiles. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. sobre ese fondo. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. familiares y otros adultos les plantean. con las limitaciones de su edad. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. la tarea planteada. Como modelo actúan las personas adultas. de sus directos intereses. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento. Precisamente. Ya al final de la primera infancia. y. La subordinación de motivos. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. en un momento dado. con el cual también se comparan a sí mismos. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta. Si los motivos de conducta más importantes. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. Los estudios realizados por A. por supuesto. al interactuar con los miembros de su grupo. conscientemente. Para ello. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. cuya opinión es muy importante para ellos. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. los modelos tienen un papel significativo.

están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. en situaciones de conflicto. a sí mismos. higiénicas o sociales). Al enfrentarse a esta situación problemática. sin hallar. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. una conducta que aún no se ha manifestado. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. entonces. y comienzan a proceder de forma moral. Rodríguez Mondeja. T. Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. lo que pueden hacer o no. para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. lo bueno y lo malo. En estas edades. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. a sus contemporáneos y. o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. evita buscar. por sus valores extrínsecos e intrínsecos. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. En investigaciones realizadas por H. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien. lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. En estudios e investigaciones realizados por M. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. Burke. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6.independiente. finalmente. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. discriminan los comportamientos adecuados. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. los caprichos y la desobediencia. se reveló el valor de la literatura artística infantil. La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas». debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. ellos pueden resolverla de diferentes . Según Vigotsky. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. se ha demostrado que. Por el contrario. si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. en su medio social.

A menudo. o puede satisfacer su necesidad e incumplir. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. que inicialmente rechazaron. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. Así. y los deseos particulares de sus distintos miembros. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). por ejemplo. el establecimiento del orden facilita. estuvieron dirigidas por Burke. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto. y todo se resuelve felizmente. por ejemplo. si para montar en una bicicleta. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. Por ejemplo. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. De esta manera. los mayores. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. en general. así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. se establece un orden. qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. quien comprobó que. Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. la subordinación de los niños a la norma y su utilización. por ejemplo. En estos casos. si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad.formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. De hecho. o para evitar una sanción. ellos van . los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. en la realización de una actividad con otros pequeños. cuando no son capaces de cumplir la norma. Mujina «doble motivación». casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro. Cuando el conflicto surge entre dos niños. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. es decir. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. generalmente. Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. en múltiples situaciones de la vida diaria.

Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. cariño y respeto. Como se ha podido apreciar. para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. sin que se haya producido la aceptación interior. por lo general. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. es negativa. Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. en el centro o en el grupo de vías no formales. la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. lo cual genera sentimientos de afecto. eligen la conducta correcta. o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia. puede hablarse de regulación moral. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo. es decir. cuando sin control externo.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. En este caso. ya sea en el hogar. Los infantes muestran. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado. no obstante. ante una situación de conflicto. los niños lo abandonan a la primera oportunidad. poco a poco. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros. sino como algo que puede lograrse durante este período etario. 2. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia.

Sontag y Wallace. hipa y se succiona el pulgar. 1970. En este sentido. . se está sometido a millones de influencias ambientales. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. Por ello. las radiaciones que recibe. pueden afectar al bebé dentro del vientre. Así. hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo. dentro del vientre. incluso las emociones que siente. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. su tipo de movimientos. que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. las enfermedades y tensiones que sufre. Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. Olds. Ello confirma que. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. cada ser humano es único. Papalia y S. cambia de posición. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. citados por D. de una manera conscientemente dirigida. 1985). E. sino que. todo lo que le sucede a la madre. el alimento que ingiere. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. Patea. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. pero sí indispensable. flexiona su cuerpo. en una de las fotos que se realizaron. Walker y Word. W. traga. No resulta novedoso. También. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco. puede oír y sentir (Grimwade. cierra los puños. da vueltas.estadounidenses. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. 1936. mueve los ojos. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas.

un alto grado de actividad. ni mucho menos en el funcional. Ello se debe a que. de su personalidad. por supuesto. El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. todavía no está terminada su formación. Otra arista importante de esta situación es que los padres. como el llanto excesivo. entre otros. que a otro que «vive en su propio mundo». requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo. por supuesto. Por eso. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. En una investigación realizada por E. ya antes de su nacimiento y. que a uno excitable. ni en el aspecto estructural (anatómico).Foto: succión pulgar in útero. . que determinadas características individuales de los infantes. la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. como succionarse los dedos. a su vez. Álvarez. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. para su funcionamiento. Es precisamente esta interrelación. a uno que parece estar alerta al ambiente. cuando la corteza cerebral comienza a actuar. Lo cierto es que. esta autora constató en los bebés del primer año de vida. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. mucho más después.

Es decir. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante. Por otra parte. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M. En este sentido. el lactante comienza a sonreír. Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. a respirar aceleradamente. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. M. señala cómo el déficit de educación. Al mismo tiempo. el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso.Al respecto. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. Por tanto. . es preciso brindarles la educación necesaria. como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. movimientos vivos. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. y a veces a comienzos del segundo. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. Según N. En respuesta a la estimulación externa. más que a las que los alimentan y cuidan. a veces a balbucear. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos. cuantas más impresiones reciba. reacciones vocales. intelectual e incluso físico. a mover rápidamente los brazos y las piernas. se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. a finales del primer mes. en un estadio que expresa emociones positivas. Por ello. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central. Schelovanov. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros. para su funcionamiento. En este caso. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica.

1. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. incluso las más complejas.que a las madres que vienen a alimentarlos. es preciso que deseen explorar lugares. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. solicitan la aprobación del adulto. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad. Para desarrollarse intelectualmente. Es necesario mirar a los bebés. Elardo. se realizan mediante actos reflejos. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada. Sin embargo. los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. 2. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula . tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. al parecer. Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos. Para ello. por lo general. De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. presentes al nacimiento. Armados de esta confianza. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. Bradley y Caldwell (1975). Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales. personas y objetos nuevos en su mundo. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido. se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. hablarles y jugar con ellos. que son la base material de los fenómenos psíquicos.1 Reflejos incondicionados y condicionados. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo. 1977). más o menos invariables.

deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. se toma un alfiler y se les pincha un brazo. como su nombre indica. Los reflejos atávicos. pues. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. un sonido destacado. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). El reflejo de defensa permite que los recién nacidos. Una luz brillante. Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. en cierto sentido. entre otros. entre otros. respiración. por ejemplo. Reflejos de defensa. los atrae de inmediato. Si. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. De los reflejos de supervivencia. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. excreción y succión. puede ser índice de problemas en su desarrollo. Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. a saber: Reflejos de supervivencia. circulación. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. teniendo un carácter generalizado y poco variables.espinal. estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja. Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. Por el contrario. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. luchen por su supervivencia. por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. Reflejos atávicos o retrógrados. como norma. Reflejos de orientación. que permite la alimentación del recién nacido. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo. .

puesto que . y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. y condicionados. con función de señal. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones. es lo que se denomina reflejos condicionados. Sin embargo. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral. hay autores (M. Fonarev y L. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. cuando forman los reflejos condicionados. por ejemplo. al principio. para que se forme. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. Es decir. como puede ser. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. o mejor. pues. ha adquirido una función de señal. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. dada su adaptación limitada. cuando. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. el estímulo indiferente hasta ese momento. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. cuando motivan los reflejos de este tipo. en los lactantes.No obstante. Cuando se instaura un reflejo condicionado. que lo preceda de un tiempo breve. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral. es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas.

se produce una mejor formación del reflejo condicionado. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. y que no basta con una simple realización. al formar un reflejo condicionado. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. es lo que se denomina actividad sistematizadora. También es importante. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad. hay que señalar que. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar. pues. Cuando los estímulos son muy fuertes. Como resultado. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. no es necesario enseñarles todas las situaciones . en las condiciones naturales de la vida. teniendo en cuenta las diferencias individuales. En este punto del análisis. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. una diferencia en el orden los estímulos. el estado de los analizadores ha de ser normal. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. pero que mantienen una misma relación. De igual manera. se puede señalar. o con varias. los estímulos no existen aislados. De este modo. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. se producen ruidos fuertes ajenos. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. etc. sino también en la relación entre estos estímulos. por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. Ello posibilita que. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. para lograr la consolidación del reflejo condicionado. que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos.

deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. alimentación y una vigilia activa. Desde los primeros días. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil. Una vez formado el hábito. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable. previene la aparición de formas negativas de la conducta. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. y se forman los estereotipos dinámicos. que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga. y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito. así como su salud. bien organizada en el plano afectivo. elaborado de forma consciente en un inicio. 2.2 Las líneas directrices del desarrollo . al mantener un determinado orden en la realización de una acción. su buen humor y su estado emocional positivo. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que.de la vida. A su vez. van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas. ya que su bienestar. que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. De esta forma. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño. por eso. con paciencia y comprensión.1. por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida.

primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos. etc. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales. en cierta manera. necesidad de movimientos. Sin embargo. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. en el período neonatal. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. de trato con los adultos. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. En esta etapa. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. . La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños. durante las primeras semanas y meses de vida. Precisamente. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. En general. contribuye al desarrollo de los movimientos. dicho funcionamiento es muy imperfecto.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones. de forma que. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando. entonces. es la ejercitación de los órganos sensoriales. estas pierden rápidamente su predominio. Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día.

Por ello. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. a levantarse para dar los primeros pasos. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. a gatear. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. extremidades superiores. por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. De hecho. la tendencia es que sean cada vez más positivas. tanto en el plano de la comunicación afectiva. luego. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. a sentarse y. lo que . En sentido general. que aparece a partir del tercer mes. después a arrastrarse. que se forman en edades posteriores. En este proceso. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. como de la actividad cognoscitiva. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. áspero. Ya en el complejo de animación. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. o. después comienza a comprender su lenguaje. por fin. Así. suave. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo. que cada vez son más complejas y variadas. En esta línea directriz convergen las restantes. Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. por el contrario. al aumentar las posibilidades del bebé. censurador. finalmente. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. los de las extremidades inferiores. cariñoso. cuello. como en el conocimiento de sí mismo. a estirarse para alcanzar los objetos. agarrarlos y manipularlos. se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza. Así. valores y cualidades de la personalidad. boca. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. extremidades inferiores).El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida. luego los de las manos y los brazos y. el bebé aprende a erguir la cabeza. En los índices del desarrollo neuropsíquico. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. alto.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño. se bañan. Por tanto. para que después formen parte de sus cualidades personales. se requiere de mucha paciencia. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. siempre que se alimente con este. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. Para ello. texturas y temperaturas. así como a comer bien de la cucharita. En este sentido. solo se alimentarán en la mesa. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. . debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. higiene bucal. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. solo recibirán el alimento en los brazos. iluminación y ventilación. Desde los primeros momentos. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios.las necesidades básicas del infante. para que después llegue a beber de él por sí solo. Por el contrario. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. Se iniciará. por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. cuando ya se sienten. persuasión y afecto. Al alimentar a los niños. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. En todo este proceso de formación de hábitos. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. A partir de los 7 meses. aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. además. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres.

de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades. texturas y temperaturas. aunque. una comunicación afectiva positiva con el adulto.La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta. base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. Como puede apreciarse. 2. y particularmente en su base primigenia. como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta. vocalizaciones. la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas. movimientos. y deben saber expresarse a través de sonrisas. en general. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones. todo lo cual les permite una cierta autonomía. En el primer año de vida. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta. que determina su comportamiento personal y social. Por ello. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. . De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. que poseen ya algunos hábitos alimentarios. De igual forma. y beber del vaso por sí solos. la primera infancia. que influirá de manera determinante en el período siguiente.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia. así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. Sin embargo. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. que se trasladan por sí solos. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños.

en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos. correspondientes al período de la edad temprana.De esta manera. amplían mucho la comprensión del mundo circundante. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. comienza una nueva etapa de desarrollo. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. Los niños ya están capacitados para ver. En realidad. Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. oír y dirigir las acciones de las manos. no son seres indefensos. Cuando dominan sus movimientos. La marcha. tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. un niño o una niña de 3 años de edad. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. dependiendo de su forma de vida. les permiten obtener grandes avances. que sustituye al gateo. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles. de forma muy especial. se amplía la esfera de sus conocimientos. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. Teniendo como base los logros del primer año de vida. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. aumentan sus posibilidades de aprendizaje y. 3. los dos años siguientes. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. su . y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre.

Se trata del juego de roles o simbólico. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. etc. Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos.independencia. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. De hecho. descubre por primera vez la función del objeto. el médico. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. durante la actividad con objetos. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. Así. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. el lenguaje. no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. Si a esto se une la percepción. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. que se hace mas discriminada. que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia. Mediante ellas. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. la educadora. . Así. la imaginación.

por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad. A diferencia del adulto. Así. la regulación de la conducta es aún muy débil. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». y en ocasiones no culminan la idea inicial. se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. a los pocos minutos tristes y llorosos. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. . Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. Por eso. en esta etapa. No obstante. que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil. lo que les permite acordarse de ellos.3. por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento. y la poca fuerza y movilidad de estos. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. Conjuntamente con esto. y lo más importante. Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior. que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado. Así. varían en el transcurso de las acciones. las ideas de los niños son muy inestables. aunque no los vean ante sí.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil.2. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar. menos dependiente de la situación concreta. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. y otra vez contentos y animosos. y dañino. pero también es fácil que se desentienda de ella.

este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. transformándolas en un juego. durante la edad temprana. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado. y lo que es aún más difícil. para que ellos. que no les resulte interesante. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. controlen sistemáticamente sus acciones. aún no están preparados para ello. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. de darle sus juguetes. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo. Así. finalmente. realicen la tarea encomendada. felicitaciones y cariño. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. las cambian de aspecto. Por supuesto. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. los demás lo hacen. pero que no les interesan. por la influencia de dichos factores.De ahí que. así como innumerables recordatorios. el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. A partir del segundo semestre del segundo año. despierta en ellos sentimientos de orgullo. . o bien se distraen rápidamente y no las terminan. Un poco más tarde. El estímulo. la felicitación. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. cuando realizan tareas muy sencillas. Incluso. que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. molestándose cuando este no satisface su deseo. A mediados del segundo año. En realidad. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. realizar alguna acción a petición del adulto.

2. A mediados de la edad temprana. Puede afirmarse que. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo. determinaba un mayor desarrollo intelectual. como es la actividad con objetos. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño. se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. aprobación y vergüenza. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. de tipo cognoscitivo. 3. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono . desde muy pequeño. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. de tipo estético ante la música o un objeto bello. los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean. provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas. como la curiosidad intelectual.En este período. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. Al finalizar la edad temprana. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños. son capaz de realizar las más variadas acciones. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva.

las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas. cualquier influencia externa adquiere significación. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona.emocional positivo. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral. a partir del segundo año de vida. Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. interacción que está estimulada por sus necesidades. dependiendo de la forma en que estos la acepten.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. 1981). ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia. Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada. en la mayoría de los casos. El desarrollo de la comunicación. una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. y con la utilización sistemática y consistente. y de autovaloración. Al respecto. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. según las necesidades e intereses formados con . En este período. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. cada vez más. que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana. Así. 3. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades. durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes. que provoque en ellos la motivación requerida.

que no cambian al ser variadas las situaciones. y que los deseos que surgen en ellos.anterioridad. emulativos. después de que surge la jerarquía de motivos. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación. que tienen sus propias . aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones. 3. por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego. Solo al finalizar la primera infancia. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. Durante toda la edad temprana. etc. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños. y a cumplir las reglas impuestas. Una vez comenzado el juego. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean. Sin embargo.4 El surgimiento de la autoconciencia. la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades.

inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos. y les resultan difíciles para su propia identidad. experimentan aquellas que no son suyas. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. El sí mismo es incompleto en esta edad. los deseos. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan. él. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. el símbolo del propio ser. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. en acción. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. De hecho. se ponen de acuerdo. tú. Al inicio de la edad temprana. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. Se contagian las emociones. en un perro. se agradecen. La ropa. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. y contribuyen a separarlos del ambiente. Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. los zapatos. motivados por causas externas. y que son también origen de las más diversas acciones. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos. Sus sueños adquieren carácter de realidad. Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso. En esta etapa confunden los pronombres yo. Están constantemente en movimiento. En ello radica la . la pierden en el juego. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. es el control.

Según Strunk. con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. 3. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. no le gusta su nombre. hablan . en una fotografía o en un video. A los 2 años. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. durante cierto tiempo. luego pasa al mundo interior.4. la estima de sí mismo. En el segundo año de vida. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. del sí mismo y. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. existe una estrecha relación entre el nombre de la persona. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños. ellos invierten bastante tiempo en ello. por lo que se tiene poco aprecio. Al principio. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. ya en la primera infancia mayor. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo. y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. como si se ejercitaran en recordar su yo. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es. Inclusive. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí. por supuesto. la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación.

es un producto eminentemente social. Esto demuestra que el sí mismo. como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas. palabras y gestos de los demás. como hermano. precisamente. distinto de las demás personas. que se convierten en sí mismos. . El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». sin la ayuda del adulto. H. 3. Refiere además esta autora que. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día. conociendo sus fortalezas y debilidades. en el seno familiar. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto.4. la autovaloración y la autoestima G. que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. sino en primera persona. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. así como la estima de sí mismo. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos. realizando las mismas acciones que estos realizan.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. Ello desarrolla el sentido de continua identidad. El reconocimiento de sí mismo. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica. a su vez.sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. 3. las acciones más diversas. imitan y responden. que le sirven de espejo. las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo. La manifestación exterior de que esto se comprende así. que el niño y la niña perciben. es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera. como resultado de poder realizar. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida.

Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes. no les queda otro recurso que recurrir al juego. lo cual no se produce instantáneamente. así como de la forma de satisfacerlas. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. La crisis de los tres años. aunque no queden eliminadas por completo. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. ya que se enfrentan con su obstinación. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. que es un proceso . ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. durante la crisis. que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. al igual que las demás. la obstinación. las rabietas. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas. con su negativismo. demostrando así su independencia. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. por lo tanto. el adulto debe concederles. es decir. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación. como el negativismo. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. Una educación adecuada requiere. con frecuencia. por supuesto. Por ello. es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. el máximo posible de independencia. Es característico que la obstinación y el negativismo.Es así como surge la llamada crisis de los tres años.

en esta misma medida. que puede valerse por sí misma. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. por la disminución de su ritmo de crecimiento. por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan. indudablemente. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios. Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. En el segundo año de vida. el orden y la mezcla de los alimentos.eminentemente interactivo. para el desarrollo de la autonomía y la independencia. la masticación correcta y normas de cortesía elementales. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente. referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico. 3. por supuesto. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás. lo cual es válido también para el tercer año de vida. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito). evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. de intercambio. Durante esta etapa. así como las del propio proceso de interacción. constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . lo cual tiene. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño.

a calzarse y descalzarse los zapatos. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. despedirse con un gesto y con palabras. en la medida de sus posibilidades. que incluye el control de esfínteres. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. y a acordonárselos. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. por ende. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano. lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. Como puede apreciarse. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños. Al mismo tiempo. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. a ponerse y quitarse los calcetines. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos. En este período. aspectos fundamentales en el desarrollo de su . a abotonarse y desabotonarse. constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. de acuerdo con su edad y características personales. fundamentalmente dar las gracias. de acuerdo con las normas morales fundamentales. Desde segundo año se les ha de estimular para que. 3. realicen tareas por sí solos.sentarse. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje.

utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía. sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto.personalidad. ya ellos son capaces de comer solos. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. al cumplir 3 años. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros. aunque. por lo que. El desarrollo de esfuerzos volitivos. que originan nuevas formas de motivos de conducta. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las . El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales. y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo. por supuesto. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado. 4. Por ello. incluyendo a los otros niños y a otras personas. no totalmente formada. de tal modo que esbozan ya una personalidad.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta.

el pensamiento. su actividad se hace más variada y compleja. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. acontecimientos y acciones realizadas. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros. emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. en la que comienzan a esbozar su personalidad. Durante esta etapa. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. Primero. ya que. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. Los logros alcanzados en la esfera intelectual. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta. Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior. en cuanto a su conducta. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible. conjuntamente con la valoración del adulto. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. paulatinamente. va conformando su personalidad. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. que . la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea.circunstancias externas. les plantean los adultos. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. la memoria y demás procesos psíquicos. Se ha comprobado que. que conocen muchos juegos y juegan bien. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador. Todo esto.

estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor. que defienden a los más débiles. La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. Es decir. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. Sin embargo. las características de su conducta. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad.tienen una participación destacada en las actividades. etc. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. con frecuencia sin que sepan en qué consisten. su desarrollo intelectual. su fuerza y resistencia física. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean. El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. su apariencia externa. Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. Sencillamente. o . su disposición para establecer comunicación con los otros niños. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo. } 4.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media.

ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos. y qué motivos impulsan esas relaciones. Por lo tanto.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad. En realidad. Llegado determinado momento. 4. la autovaloración y el autoconocimiento. como se ha podido apreciar hasta el momento. y constituye la base para dicha autoevaluación. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. acerca de sus propias cualidades. Posteriormente. que requiere de una comprensión del propio yo. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. el plano interno de la conducta. es un proceso complejo. lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. Sin embargo. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno. de las cualidades que tienen. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales. los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás.conocimiento de sí mismos. desean que se les respete. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable. al tomar el concepto de su existencia. que les presten atención y que cumplan sus deseos. Como parte de este proceso. al transitar a este otro período mayor. que otros los obedezcan. al tratar de parecerse a los adultos. y que trasfieren a su autoevaluación.

y el de valía personal. con el cual se compara. Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. sino también producto de sus estados y vivencias internos. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. a buscar. ya a finales de la etapa. puede ser . aproximadamente. entre los 5 y 6 años. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan. y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. relacionado con el «yo puedo». su fuerza. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos. sobrestimando su valor. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. que se concatena con el de «yo valgo». les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos. Si los niños hacen una autovaloración positiva. que empieza primero por la evaluación del otro. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. Asimismo. a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. al llamarse en primera persona. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. tener confianza en sí mismos. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia. que constituyen las dos aristas de la autoestima. que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal. una evaluación mal manejada. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. en sus crecientes posibilidades. lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia.juegos. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. a atribuirse todas las cualidades positivas.

y seguramente traerá malas consecuencias. no darle el afecto que necesita. estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas. a veces irreparables. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos. etc. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. tanto física como psíquicamente. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación.tomado por este como un rechazo. y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos . la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior. En este proceso. En ocasiones. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. por ejemplo: no prestarle atención. con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers). no darle un espacio para que actúe y se exprese. que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. no comunicarse o comunicarse poco con él. en función de su crecimiento personal y social. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. y lograr que aprendan a aceptarse. 4. En la primera infancia mayor. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo. Según este autor. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil.

Dentro del conjunto de estas actividades. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor.En la edad temprana. formándose así hábitos de autoevaluación. es decir. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en . la mayor parte de las veces. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones. bajo la influencia. motivaciones completamente distintas. en la capacidad para guiar la conducta. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. Sin embargo. En muchas ocasiones. Así. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. por sus propias características. desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. Además. tanto las productivas como las laborales. la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas. a guiarlas lo más correctamente posible. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. los patrones de conducta. y la evaluación de estos por parte de los adultos. los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. con frecuencia. De esta manera. los deseos y la evaluación de los adultos. las demandas. se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado.

que los guía en el juego de roles. ante todo. los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos. que el adulto conozca qué entiende por . por ser los primeros. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. 4.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. para ganarse la simpatía y aprobación. que se manifiestan en el afán por ganar. Motivos cognoscitivos. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. que surgen en la edad mayor. Motivos morales. Por lo general. Motivos emulativos. con su deseo actuar como ellos. que se expresan en que lo preguntan todo. ¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo. Motivos de autoafirmación y autoestima. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. Los motivos lúdicos. de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. que despiertan el interés por el juego. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales.

para que se formen los estereotipos dinámicos. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. Mientras más pequeños son. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. Así ocurre con el sueño. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido.este. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa. garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. esté limpio y mantenga una vigilia activa. cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades. los cuales. de respeto y de comportamiento social en general. de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo. en correspondencia con la edad de los pequeños. la alimentación. ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. al igual que los anteriores. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. que constituyen la base fisiológica de este proceso. ya que. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. mayor es el papel que juega el adulto. Al igual que otras formaciones psicológicas. de cortesía. En este sentido. al organizarles su vida. de su independencia. Por ello. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. duerma. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. pues ha de trabajar en su formación. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional.

vestirse y desvestirse. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos. y colocar la silla en su lugar al retirarse. este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio. No obstante. no hablar con la boca llena. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse. abotonarse y desabotonarse la ropa. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren. En este sentido. de autocuidado. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. De igual forma. pedir permiso al levantarse. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. sentarse correctamente a la mesa. como es el proceso de . como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos. cualidades y sentimientos morales. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores. y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. etc. respeto. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. sobre todo si son identificados por un símbolo personal. su peine y su cepillo dental. González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. usar la servilleta correctamente. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta. el cepillado correcto de los dientes. 4.5. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso. de organización. dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. Como ya se ha planteado anteriormente.. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse.

Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. por ende. luego en el centro de educación infantil.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia. todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. ganar determinada autonomía. de su independencia. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales. unido a los hábitos. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. y además comunicarse y relacionarse con los demás. por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. primero en la familia. sino. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto.comunicación con el adulto. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. Como puede apreciarse. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. Los estudios realizados por A. a reafirmar su conciencia de sí y. Por eso. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. 4. a su identidad personal. por el contrario. por . deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. que derivan en cualidades positivas de la personalidad. La comunicación emocional directa con el adulto. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse.

les enseñará a expresarse con coherencia. En general. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. etc. como pedir disculpas. incluso el cuchillo. realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. entre otras También es importante que los niños. familiares y otros adultos les plantean. con las limitaciones de su edad. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social. dar las gracias. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. eliminando expresiones chabacanas. Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. Asimismo. presentan buen desarrollo de la autonomía. conocimientos. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas. manipularlos. emociones. responder a las preguntas formulados por la maestra. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. vestido y necesidades de la vida cotidiana. accionar con ellos de diversas . Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores. y utilizan bien todos los cubiertos. claridad expresiva. pedir por favor.medio del compañero de grupo. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla. Al finalizar la primera infancia. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. narrar sus vivencias. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. prestar ayuda. uso adecuado del vocabulario aprendido. las narraciones. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. en sus relaciones con los demás. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. de su independencia. El desarrollo alcanzado por el lenguaje. por supuesto. contestar con oraciones completas. con el cual también se comparan a sí mismos. El educador. comienzan tempranamente a explorar los objetos. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. las descripciones y las dramatizaciones. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. saludar y despedirse. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. pedir permiso. ya a partir de los 3 años. etc. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. sentimientos. no molestar a los demás.

6. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. En el caso del desarrollo moral. de los 0 a los 3 años. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación. a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. de relación con los demás. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. en el segundo ciclo de la educación infantil. esto cobra una particular relevancia. En realidad. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado. en la medida en que los pequeños crecen. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. respeto a los adultos. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando. en el sentido propio de la palabra. Así. en los años de la edad temprana. 4. la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad. la acción lúdica. como ya se ha dicho. Sin embargo. a partir de los 3 años. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo . Así. De igual manera. En este período.maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto.

Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. más otras adquisiciones importantes. pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. De esta forma. la autoestima y la autovaloración. en este sentido. De esta forma. Es así como desarrollo sociomoral. el pensamiento en imágenes o representativo. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas.psíquico: les permite operar con símbolos. conocen la vida social de los adultos. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. Por ello. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. característica de la edad temprana. no solo sustituyen los objetos. cuáles son sus derechos y deberes y. En su conjunto. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. la comunicación práctico-situacional. A través de los juegos de roles. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos. A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. la comunicación adopta una forma superior. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. aún con mucho tiempo por delante . indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. se determina que al término de la primera infancia. En la actividad lúdica. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento. con representaciones convencionales de la realidad. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural. los niños ya son personalidad. cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. jugando. entre otras. Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol.

es preciso analizarla en sus unidades integrales. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. sin embargo. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. 5. que son sus formaciones psicológicas. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. según sean sus características. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia.para conformarse plenamente. y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. A diferencia de los procesos y propiedades. sino también en la determinación de su estructura. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. Vigotsky señaló que. Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo. para estudiar su estructura. a través de sus formaciones psicológicas. de lo inductor y lo ejecutor. pero ya constituida como tal. como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. De no cumplirse plenamente esta unidad. Ellas pueden aparecer en el plano de la .

sentimientos. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años. matiz. intensidad. etc. etc. por consiguiente. se exprese en un plano no consciente. motivos. no se ven inmersos en las mismas situaciones. el ritmo de aprendizaje. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad. propios. aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. Estas características generales se presentan como un sistema integral. aunque se organicen premisas de estas.. la intensidad de las reacciones. sentimientos. es decir. ideales. convicciones. Así. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad. como el nivel de actividad. diferentes e incluso diametralmente opuestos. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. y también en los intereses. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia. al igual que los adultos. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. La personalidad presenta determinadas características generales. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. Los infantes.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior. Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación. se encuentran personas con intereses. No existen dos personalidades idénticas. la adaptación a las nuevas condiciones. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. No obstante. El medio social que rodea a los infantes. influyen . En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. y sus distintas relaciones. en el transcurso de su vida. no coincide con el de otras personalidades.

Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. las motivaciones. donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. aunque cada individualidad lo refracta. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal. lo asimila. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. Otra característica general de la personalidad es su integridad. que también son semejantes a algunas otras personas. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. esta variación influye. tanto internos como externos. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa. en sentido general.. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. que la distinguen como individualidad. De no poseer esta característica. lo interioriza de manera particular. lo particular y lo general. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. se expresa. ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. también influye de manera intensa las relaciones con la familia. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . a su vez. que confronta el sujeto. las características singulares de la personalidad. El hombre no es ajeno a su tiempo. Las normas de conducta. De este modo. etc. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. a nivel de personalidad.directamente sobre el desarrollo de la personalidad. los intereses. los principios morales. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. sin grandes antagonismos internos y externos.

Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. En este sentido. En la formación del carácter de los infantes. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. sobre la base de sus propios criterios. que viene dada por la mayor o menor complejidad. por ejemplo. Las formaciones psicológicas conforman una estructura. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. Este proceso de autorregulación lo realizan. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. de sus normas y valoraciones.radicales y profundos de dichas condiciones. al adulto le corresponde un papel fundamental. según comienzan a autorregular su propia conducta. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . en una etapa superior. mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral. 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia. De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. y posteriormente. en concordancia con las propias características de la personalidad. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud. Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. Así. primero. sobre la base del criterio de los adultos. su grado de integridad.

como los intereses. cuando. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos.. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego. etc. así se educan la independencia. por ejemplo. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician.sea disciplinado y honesto. y que los diferencia notablemente a unos de otros. mientras que otros . que se denominan formaciones motivacionales. las intenciones. En relación con las situaciones de conflicto. Por ejemplo. la autovaloración. profesionales. el colectivismo. la organización. hacen todo lo contrario. Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. al término de la primera infancia. objetos o fenómenos. Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. deportivos. por ejemplo. el autodominio y la perseverancia. por lo que constituye una formación motivacional. Además. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. etc. pero predomina en su orientación lo afectivo. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. los ideales. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. En resumen. que determinan una multiplicidad de estos. Por otro lado. científicos. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. la decisión. el colegio y la familia. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular. las convicciones.

si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad. pensamiento.manifiestan una gama muy diversa de ellos. facilidad. por investigar el mundo que los rodea. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad. con una buena motivación. por la música. etc. de obtener constantemente nuevos conocimientos. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. León. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. etc. los hábitos y las habilidades. así como los emocionales. motrices. Desde edades muy tempranas. que es siempre capacidad para algo. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. memoria. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . En la primera infancia. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que. hábitos y habilidades. por las artes. es trabajo del educador. En ellas se integran los conocimientos. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada. si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. etc. para uno u otro trabajo. y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos. en la realización de cualquier tarea o actividad. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada.. En investigaciones realizadas por S. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. para la asimilación del lenguaje. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. aprendizaje..

Por otra parte. pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. De este modo. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. hábitos y habilidades. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico. y posibilitan su orientación. Por ejemplo. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. aunque están íntimamente ligados. como puede suceder . adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto. y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. Así. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades.superior. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. Por otra parte. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. y de sus posibilidades reales de aprendizaje. por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. por tanto. De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y. hábitos y habilidades. Foto: formación de capacidades. De esta forma. en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. con el aprendizaje. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos.

las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. Petrovski considera que observando cómo ellos. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. científicas. en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. cuando un objeto nuevo se materializa. por ejemplo. Entonces. aun habiéndola recibido. activo por parte del sujeto. si es el de imágenes. de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. A. concreta en los objetos sus capacidades. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. 4) Por último. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. en general.. Este proceso es. Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . Al respecto. entre otras. sino que es también indispensable la presencia del adulto. Es decir. con su trabajo. progresan lentamente. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. están en la base de las capacidades artísticas. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. por tanto. por ejemplo. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse. en la base de las capacidades matemáticas. Específicas o particulares. mientras otros demuestran. si es el de la palabra. Las capacidades son de dos tipos: Generales. en las mismas condiciones. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. con ayuda de los adultos. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. marcado éxito). las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. se apropia de los conocimientos. al realizar una actividad con estos objetos. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. etc. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. Venguer señala. físicas. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. 3) De esta forma. 2) Cada sujeto. La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje. etc. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos. los adultos indican. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. datos. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto.

Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico. que son actividades que tienen un carácter general. Entre las generales. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. por ejemplo. La formación de intereses estables. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. lo motor y lo lingüístico. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. como formación psicológica. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. por ejemplo. la subordinación a un patrón y una regla. inespecífico. entre otras. la utilización y construcción de una idea. entre otras. profundos y multifacéticos. como sucede en el caso de los adultos. la capacidad para apreciar proporciones. Por ejemplo. que se concretan a un campo de la actividad. puede influir en el desarrollo de la otra. la capacidad de razonar. como son. que tienen que ver con lo intelectual. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). puede fomentar el interés hacia esta. instrumentales. etc. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad. sino que tienen un carácter amplio y general. lo afectivo. que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. En este sentido. global. de aprender. y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. cómo cada uno de ellas. las tareas de la comunicación. como es el oído musical. el desarrollo de una capacidad. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. Dentro de ellas. se encuentran la observación. la solución de situaciones en la actividad conjunta. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento. que son el fundamento para la . En este sentido. al permitir la realización exitosa de una actividad.

primero en un plano externo. entre los sustitutos). constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. síntesis y generalización. por naturaleza. particularmente de la generalización de relaciones. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. y luego en plano interno. la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales. actividades como el juego. tanto de los objetos (sustitutos). el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. lo que las hace coincidir con Rubinstein. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . son. Las capacidades generales tienen. constituyen el núcleo básico de estas acciones. entonces. En el caso de Ponomariov. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras. De hecho. como de las relaciones entre los objetos (es decir. entre otras. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. Desde este punto de vista. señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. En opinión de Venguer. en el plano interno.asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. o sea. significación para muchas actividades. habilidades y hábitos especializados. Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. que esboza la realización de acciones en un plano interno. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores. acciones de orientación. el dibujo. la construcción y el modelado. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación. Por su parte.

Desde este punto de vista. el motivo que las impulsa. la presencia de determinadas formaciones psicológicas. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades. autovaloración y jerarquización de motivos. . como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. la coordinación de movimientos. La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. por lo general. la flexibilidad. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. Por tanto. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra. dado que las capacidades están en constante formación. Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia. los objetivos que se pretenden alcanzar. Desde este punto de vista. En ocasiones. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. 6. sin conocer el desarrollo de las capacidades. la marcha. a finales de la primera infancia. la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad. las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. No obstante. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan. como es el caso de las capacidades. y las operaciones. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones. que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general. entre otras). esta automatización es lo que se denomina hábitos. pues.longitud de los objetos. pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente. además de autoconciencia.

consecuentemente.Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). sobre todo en la edad temprana. docentes. Disminución de esfuerzo. Esta disminución de la fatiga. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones. o en un plano interno (hábitos intelectuales). para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. Estos hábitos favorecen. la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. además. el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. En el caso particular de la primera infancia. La formación de estereotipos puede darse al azar. a través del entrenamiento y la ejercitación. también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. etc. Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. que permite rectificar. deportivos. que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. que inciden en su calidad. Sin embargo. a la formación de la autonomía e independencia en . Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. lo cual reduce el gasto fisiológico y. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas. la disminución de la tensión y la fatiga. reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez. dar reforzamiento. la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización). como hábitos laborales. como cuando se conduce un coche. y no de manera espontánea. Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego. fatiga y tensión al actuar. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). por su reiteración.

se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad. 6. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. y se observará si se tolera. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. alimentarios y de mesa. por ejemplo. Si existe rechazo. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día.1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. La libreta del primer alimento. El orden y la mezcla al alimentar al lactante. Alrededor del cuarto mes. la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. Enseñar a degustar los alimentos. Algunos nutrientes como. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre. .2. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior. En los días sucesivos.los niños. Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento.

que se pueden ingerir en cualquier momento. Un nutriente esencial para la vida es el agua. la leche y el agua. antes del sueño. tapada adecuadamente. el postre y. puré y ensalada. En el caso de los centros de educación infantil. A partir del tercer año de vida. el estado de salud del infante. se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer.). Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. durante la vigilia. pastas. Al comenzar el segundo año de vida. llevando los alimentos del plato a la boca. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. por ejemplo. tapados. Cómo ofrecer el agua. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. después. mezclándolos en la forma adecuada. En el primer año de vida. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. lo repetirá varias veces durante el proceso. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. por último. Al mismo tiempo. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua. después se ingiere el postre. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. A los diez meses y medio. cereales. en todo momento. y al lado otra bandeja para los usados. y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente. entre otros. se van mezclando en pequeñas porciones. los niños ingerirán por sí solos los alimentos. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra. por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. se puede ofrecer antes y durante el proceso. El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. si hay huevo. etc. y la actividad física realizada. legumbres. en fin. si hay sopa en el menú. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. El uso de los cubiertos. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este. y dependerá de la temperatura ambiental.

y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara. A partir de los 7 meses. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. Los cubiertos. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. Se debe evitar agobiarles. y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. se cogen por la parte cercana al extremo. Este se coge entre los dedos medio y pulgar. En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. excepto el postre. para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. El uso del vaso. Se introducirá de forma paulatina. logren beber solos del vaso. la leche. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. posteriormente. comenzando con el agua y el zumo y. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso. en la otra mano se sostendrá el tenedor. las pastas y ensaladas. y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. para lo cual usarán la cucharita. entre los dedos índice y pulgar. con el dedo índice colocado en la parte superior. . si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. y se perfecciona el uso del cuchillo. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. la cucharita y el tenedor. El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. excepto el cuchillo. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. las posibilidades de los pequeños. insistiendo en su agarre con ambas manos. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. En los centros de educación infantil. Durante el tercer año de vida. por consiguiente. apoyándola sobre los dedos del medio. los dedos anular y meñique servirán de apoyo. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5). las carnes. anular y meñique. colocando una en el asa. fundamentalmente a partir del segundo semestre.boca cerrada y despacio. a finales del primer año. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y.

A los del tercer año de vida. Esta puede doblarse de diferentes maneras. esto puede acompañarse con canciones de cuna. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación. colocarán al bebé en su cuna. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. y se coloca en el lado izquierdo del plato.El uso de las servilletas. En los centros de educación infantil. En los centros de educación infantil. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas.2. propiciando así la ejercitación. Los educadores. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos. además. A los del cuarto. de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. o los padres en los casos en que accedan a la sala. quinto y sexto años de vida. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. a utilizarla antes y después de tomar líquidos.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. 6. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. se les enseñará. las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. se les enseñará que. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. al sentarse. En el primer año de vida. Al organizar el proceso de sueño. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. se les demostrará a todos los de la mesa. . Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente. En los centros de educación infantil. después de demostrarlo con un niño. este proceso se realiza en el dormitorio.

Durante toda la infancia. se les bañará acostados. El aseo en el primer año de vida. utilizando un cepillo para las uñas. especialmente las partes que forman los pliegues.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. brazos. piernas y pies. se eliminarán los restos de heces del pañal. debe mantenerse descansando en su camita. A continuación se les secará y vestirá. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. enjuagándola y secándola inmediatamente. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó. si alguno despierta. y cada vez que sea necesario. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. Posteriormente. comenzando por el pañal. la cabeza se lavará diariamente. se le secará y vestirá. y a partir del tercer año. . El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. preferentemente solo con agua. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. se recogerán todos los útiles. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos. después la cara y las orejas. en el segundo. se lave muy bien las manos con agua y jabón. De tener la cara muy sucia. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. una vez por semana. utilizando la palma de la mano. En la sala de lactantes. A continuación. y jabón. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. Ropa necesaria. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación. El baño. dos veces a la semana. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. y si está defecado con jabón. hay que cambiarlos de inmediato. quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. Pañal individual en el cambiador. Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. torso. genitales. En el primer año de vida. toalla. enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. Para terminar. los niños se quedarán con calcetines en invierno. y se procederá a secarla. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. primero se les lavará la cabeza. Se lavará solamente con agua si está orinado. En el primer año de vida. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales.

aprovechando los diferentes momentos que se propicien. por ejemplo. etc. torso. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto.Durante el cuarto y quinto años de vida. secarlas. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. por último. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. así como el desarrollo del lenguaje. echándose agua. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. haciendo que participen activamente en su baño. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. . lavándose los brazos. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. No dejarles solos en ningún momento. se pasará el agua por toda la cara y después se secará. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. En el horario de aseo. No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. El lavado de manos. trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. Al realizar el baño. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. A partir del tercer año de vida. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente. lavándose la cara. lo que favorecerá su reconocimiento. piernas. El lavado de la cara. Este trabajo se inicia a partir del segundo año. enjabonarlas. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. siguiendo las indicaciones del adulto. manos. enjuagarlas y. a partir de su correcta pronunciación. el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. presionando suavemente la toalla.

se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. El uso de la gasa es individual. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. Desde que el bebé nace. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña. En los centros de educación infantil. Una vez terminado el cepillado. El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. En los dientes inferiores.Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. se enjuagará el cepillo. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. realizando las acciones. de arriba hacia abajo. La higiene bucal. cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. sin utilizar pasta dental. el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. A partir del tercer año de vida. ayudándolos si . cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. de boca estrecha. El agua debe estar a temperatura ambiente. comienza a ingerir alimentos. debidamente tapado. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. nunca de abajo hacia arriba. el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos. provocando las caries. producida por un agente llamado estreptococo mutans. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. lo mojará con agua hervida o mineral. Una vez terminado el cepillado. que se trasmite de una persona a otra. Torundas de gasa estériles.

y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. solo se les pedirá alisárselo. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. empleando una muñeca. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. Esto se continúa en el cuarto año de vida. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. por ejemplo. etc. aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos. se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida. Peinado del cabello.presentan dificultades para realizarlo. sentarse en la taza sanitaria. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. Cuando el pelo es largo. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. El control de esfínteres. Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año. y a lavarse las manos posteriormente. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica. La limpieza del ano. A partir del quinto. una vez aprendida esta acción. después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. La limpieza de la nariz. Comienza desde que el niño es lactante. . acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco. utilizar el papel higiénico. Es importante cuando ellos terminen. hacerles notar lo guapos que se ven peinados. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos. momento que se debe aprovechar para enseñarles.

Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos. el adulto no debe censurar ni regañar. como antes del aseo o baño.). sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo. etc. y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. el adulto procederá. pero aún no lo tienen adquirido. Sin embargo. al igual que lo indicado en la etapa anterior. lo que facilita su uso individual. para invitarlos a que vayan al baño. lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. pero siempre respetando la individualidad. Es bueno insistir en que. esto indica que ya están logrando el control. pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. 2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. se tocan sus partes. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. En esta etapa. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora. Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. el adulto. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios. también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen. cada uno tiene su ritmo individual. señalan el suelo mojado o sucio. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. a veces. se procederá a su aseo y cambio. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. pero sin regañarlos ni censurarlos por esto. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos . y después del proceso de alimentación. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. pues. nunca usando regaños o castigos. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. Esta etapa corresponde al período del lactante. si ya el bebé se sienta. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí». esto es algo incorrecto. como se ha señalado.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. en este caso.

como por ejemplo. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. unido a una superficie y ojales verticales.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego. . Es necesario aprovechar determinados momentos. donde el botón será más pequeño. plano y fijo a una superficie. Los ojales deberán estar en posición vertical. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas. el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. según sus posibilidades. y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse. planos y fijos a una superficie también pequeña. se les presentará la siguiente. se les presentará la siguiente. para estimularlos a quitarse algunas prendas.2. En el quinto año de vida. Una vez vencida esta dificultad. situación que se mantiene en el tercer año de vida. Los del tercer año de vida intentan desvestirse. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. utilizando botones medianos. para facilitarles el material que corresponda. El abotonado y desabotonado. El desabotonado resulta mucho más sencillo. Desde el grupo del segundo año. el horario de baño. abombados y fijos a una superficie grande. donde el botón será de igual tamaño. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado.6. Los ojales estarán en posición vertical. Se utilizarán botones grandes. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. pero plano y con reborde. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado. de los más simples a los más complejos. se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir. Una vez vencida esta dificultad por los educandos.

Los niños en el cuarto año de vida. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. . Calzarse y descalzarse. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. son capaces de ponérselos. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. Para ello. ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. El acordonado y el lazo. además de quitarse los calcetines. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. ya los niños intentan quitarse los calcetines. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción. deben utilizarse materiales vinculados al juego. hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo. A partir del segundo año de vida. desabotonado. además de lograr las acciones de años anteriores. y en el tercer año son capaces de quitárselos. A partir del segundo año de vida. acordonado. En el cuarto año de vida. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. acción que hay que enseñarles. Para que ellos realicen esta última acción. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. Es importante aprovechar los momentos del aseo. desacordonado y el lazo. En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. de forma independiente. Ponerse y quitarse los calcetines. En el caso de los zapatos acordonados. aprenden a acordonarse los zapatos. los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

R. M.: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) . 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO. M. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad.conocimientos que están en su base. FÁBREGAS. V..: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE.