LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

En este sentido se enmarcan los trabajos de E. definidos de manera absoluta en el ello. la incorporación de la categoría comunicación. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. Por ello. trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad. de cuya organización. Allport. orientado a la autorrealización. como agente activo. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. importante teórico del sí mismo. que diferencian a unos individuos de otros. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. Rogers. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. más que definir unidades aisladas de la personalidad. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. los psicólogos humanistas. W. La unidad conceptual de estos autores. que plantean que. Maslow y de personalidad madura de G. también se pone de manifiesto en C. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. el yo y el superyó. Pichon Rivière. En realidad. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. complejo. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual. cuyas valoraciones. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. como principio importante del marco terapéutico. De igual manera. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento.reduccionista de la regulación psicológica. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. Dentro del psicoanálisis. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. por la importancia que le otorga al self. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado.

resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización. que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. enfatizando su carácter específico y su . uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. Por otro lado. con su sistema de operaciones y objetivos. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. R. Así. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. constituyen procesos importantes de la personalidad. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y. la generaliza. es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. al contrario. en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información. orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. la sintetiza y la compromete. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. Lazarus. Desde este punto de vista. representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa. (citado por González Rey. avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. Vigotsky.la personalidad. 1989). quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva. que los pensamientos preceden a las emociones». De esta forma. ya que plantean que. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad.

F. por delante del área afectiva. en el individuo concreto. Por ejemplo. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. ya que esta. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. solo estudiamos la parte externa del fenómeno. en las que la . El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. De esta forma. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. En consecuencia. En este mismo sentido. En la actualidad. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. porque ninguna propiedad. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad. Por tanto. En esta concepción. Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social.deferencia de las funciones biológicas elementales. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad. González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. sino en su unidad. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. está planteada. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica». la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. Con anterioridad a esta concepción. y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada.

algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y. las relaciones sujeto-sujeto. ha sido hasta el momento poco estudiada. desarrollada posteriormente por A. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. Leontiev en su teoría de la actividad. y otras. es el de la relación del hombre con las otras personas. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. por tanto. N. de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. de la personalidad y de su formación. V. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. El otro aspecto. suficientemente desarrollada. Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. y las particularidades de su personalidad por el otro. Sin embargo. I. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica. Bozhovich (l976). discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. propio de la psicología históricocultural.personalidad actúa como tal. Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad». considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». particularmente las relaciones sociales. comprometiéndose como entidad psicológica. como sujeto de la actividad psíquica. Según González Rey. se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. Según L. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. más importante aún. por un lado. las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad.

quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. como es la categoría vivencia. Rubinstein. la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. Sin embargo. Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. temperamento). y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. Así.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia. En la mayoría de los manuales de psicología general. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. separados. que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. planteada por Vigotsky. pero poco desarrollada después. Además. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. capacidades. que en calidad de sujeto asimila . Esta categoría.

el lenguaje. es el nivel regulador superior de la psique humana. Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad. Siguiendo este razonamiento. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran. que. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. Según el criterio de González Rey. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. Según el criterio de González Rey. relacionando consigo todos sus actos y acciones. En este . A su vez. la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). De esta forma. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. no se trata de la motivación. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. no solo se transforma por ellas. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. Sin embargo. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. trascendiendo lo inmediato.conscientemente todo lo que el hombre hace. sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento.

De esta manera. Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades. a partir de su jerarquía de motivos. por tanto. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. Una posición muy difundida en la actualidad. mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones.proceso. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando. Se podría plantear. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. 1982). También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí. cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. .

centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. en los cuales participan . Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. Sin embargo. actitudes. los intentos de adoptar una definición se han orientado. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. en el caso de algunos autores. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. valores. En los manuales de Psicología. en las distintas formas en que esta se expresa. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. hacia los aspectos más generales que la integran. Por ejemplo. mientras que otros se centran más en sus funciones. como. por ejemplo. En este caso.). conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. se identifica la personalidad con el carácter. Rubinstein. definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos.No obstante. el temperamento y las capacidades. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad. etc. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico. es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas. esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse. Por consiguiente. por ejemplo. Otros autores. factores. Hasta el presente. Por tanto.

permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. la vía de la formación de la personalidad de los niños. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. Asimismo. a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. o sea. tales como las necesidades.distintas formaciones psicológicas. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. que conforman la esfera afectiva de la psique. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. impulsan. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad. Solo un enfoque genético. así como las formas. entre otros. Resumiendo. cualidades y propiedades psíquicas. percepciones. los motivos. se puede establecer que. para consignar los procesos afectivos de la personalidad. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad. hábitos. que constituyen la esfera cognitiva de la psique. descubrir su esencia psicológica. con cierta estabilidad. y. medios y procedimientos que utiliza para ello. elaborado sobre material experimental. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. las emociones y sentimientos. pensamiento. . A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. fenómenos como sensaciones. propiedades y contenidos que caracterizan. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. así como los que sostienen la actuación de los individuos. por tanto. como ya se ha enfatizado anteriormente. dirigen y orientan. aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. es necesario considerar. habilidades. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. es decir. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida.

pero posee una especificidad cualitativa diferente. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás. La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad. lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. denominada autoconciencia. no todo contenido psicológico es personológico. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos . a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas. pero desprovisto de personalidad. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. en los primeros años de vida.2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1. de la persona. si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. Como ya se ha analizado. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos. Por lo tanto. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio. De ahí que se plantee que. ya sea en función predominante inductora o ejecutora. 1. el ser humano es un individuo portador de psique. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre.2. psicológico. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio.

cuando los procesos psicológicos. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. a este y a sí mismo. motivos y aspiraciones. Por consiguiente. sobre el individuo. Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. En este sentido. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia.iniciales de la vida. además. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. en consonancia con sus recursos personológicos. aún elementales y fragmentados. ya que estos elementos son su sustrato material. convertido en sujeto de su comportamiento. tanto biológicas como psicológicas. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es. Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. lo social y lo psicológico. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. el sujeto. primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. lo configura y lo transforma. Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. Cuando se habla de lo biológico. lineal. El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase . lo selecciona. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo. Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. sin la cual no puede surgir la personalidad. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades.

en buena medida. lo social opera con su historicidad. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta. lo biológico. los móviles del comportamiento se encuentran. Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). no se apoya en puntos de vista propios. La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo. con pesos diferentes a lo largo de la vida. cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. Por tanto. Por otro lado. ni de la edad cronológica. lo biológico. grupal e individual. Paulatinamente se apropian de valores sociales. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. En la edad escolar y aún en la adolescencia. En este sentido. Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. una desproporción en el desarrollo de las diferentes . a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo). los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. Según este autor. lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad. ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. centrado en la individualidad y no en lo social. Aparecen como un ser egocéntrico. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado). Así. en los primeros años de la vida.a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos. en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. De esta manera. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. formulada por Vigotsky.

y opera también a través de los . De este modo. Al respecto. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. Para que el desarrollo de la personalidad progrese. y una relación entre los factores internos y externos. de autonomía. En opinión de González Rey. la personalidad aflora como un sistema abierto. de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. independencia. de autoaceptación y autenticidad personal. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). flexibilidad. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto. tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. En el tránsito a lo interno. en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. Por eso. En este tránsito no gradual. en tanto proceso de formación.funciones. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. conducen a saltos de progreso. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto. seguridad. El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. no puede concebirse como meta o fin.

integrándose a su personalidad. que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. psicológica. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. En este proceso. resulta indispensable . convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales. Se puede decir. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo.2. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. los individuos. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal. a su vez.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. Según González Rey.sistemas de actividades y de comunicación. cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. a través de las actividades y de la comunicación. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva. entre otras. la Pedagogía. y caracteriza su expresión individualizada. Dentro de este proceso. la personalidad como instancia interna. irrepetible e individual. de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir. singular. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. 1. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. entonces. que se configura de modo irrepetible. no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. en un ser social en su expresión concreta. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. la Fisiología o la Antropología. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad.

dio a conocer el caso de las niñas-lobas. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación. y por consiguiente. el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. aunque. una parte considerable del cerebro no está ocupada. En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. En estos. también sometido a semejantes condiciones. Igualmente. han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. Ladiguina-Kots. o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. lo que lo diferencia del de los animales. en consecuencia.establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. esta capacidad puede estar tristemente limitada. Kamala y Amala. más cercano en 1986. posteriormente confirmado por un caso similar. preadolescente. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo. durante los tres primeros años de vida. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. En la actualidad. sino «limpia». investigaciones como la de la psicóloga rusa N. En este sentido. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. y. biológico-funcionales. En otras. Es decir. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición. sin embargo. como las condiciones externas. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. por el contrario. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. constitucionales. en ocasiones. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . En los pequeños. quien en las primeras décadas del siglo veinte. sociales. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. culturales y educativas.

de lo hereditario y lo adquirido. 1944. pero no sabiendo nada». ninguna queda atrás.determinantes. Quede pues sentado. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. En el siglo XVIII. pero difieren al considerar cuál es el determinante. nada sabemos hacer. Arias. En este sentido. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. Así. J Rousseau y J. señalan a los factores externos como los determinantes. Hoy en día. polarizando bien lo interno. Refirió: «Si hemos de saber algo. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. ya en el siglo XVII. Dougall. 1999). Históricamente. ni entender. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. Tal debe ser el proceso de la educación». Nacemos capaces de aprender. que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. H. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. y teniendo. ni hablar. nos es dado por la educación. J. Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. hay que aprenderlo. como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. (citado por Ogando. en oposición. como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. el contenido y la . la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura. J. que ha ido desde posiciones extremas. ciertamente nuestra mente como tabla rasa. cada una de las hojas se desarrolla. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. bien polarizando lo externo. que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». Cuando se abre. pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo. A. es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. Para Pestalozzi.

3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente. no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. como el pensamiento lógico. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales. que determinan su nueva posición social de desarrollo. es obvio que. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior.génesis de la psique humana. Desde el punto de vista metodológico. en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. En realidad. El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. desde su nacimiento y aún antes. de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. Además. ni la existencia en él de determinado automovimiento. 1998). Como señaló Vigotsky. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales. desde un punto de vista metafísico. resultan diferentes no solo el medio. por múltiples evidencias científicamente demostradas. sino también internas. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva. el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social. 1. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo. depende en gran medida el proceso de .2. En este caso se confirma. en ambos casos. que el medio social no es simplemente una condición externa. la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. entre otras. sino activamente durante el proceso de la actividad.

En relación con esto. en este punto del análisis. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. En este sentido. pero no determinan ni su contenido ni su estructura. ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. es decir. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. ¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad.formación de su personalidad. a la de impresiones y actividad. es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones. a la necesidad de alimento y calor. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. de esclarecimiento de cómo esta otra . La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. en su largo devenir. irreducible a las demás (por ejemplo. Es precisamente con ayuda del adulto. 1981) y. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular. a la necesidad de arriesgarse al peligro). es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. así como de sus cualidades y relaciones esenciales. puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos. Ahora bien. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad.

De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. y sobre todo en la psicología histórico-cultural. se va . como todo proceso dialéctico. Por ello. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. El desarrollo de la comunicación. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. En este sentido. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. Por tanto. una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad. en la mayoría de los casos. en el proceso de desarrollo infantil.persona valora la personalidad dada. a partir de la solución de estas contradicciones. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. y de autovaloración. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. cada vez más. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa. En ellas se ha puesto de manifiesto que. la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período.

puesto que. va a asimilar los modos humanos de pensar. en gran medida. 1. al satisfacer . una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. insospechadas. a determinar su conducta o comportamiento social. con un enfoque genético-etario. su comportamiento general. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. en su interacción con otros. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. Toda la experiencia va conformando en los niños. una configuración particular. Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer. tácitamente. como ya se ha planteado. incluso neurocientíficas. y que su división solo es posible para su mejor comprensión. una estructura de personalidad. también. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. y sin entrar en grandes diatribas. Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. a partir de entonces. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. su enfoque de la vida. Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. la proyección social y moral que este asuma configura. a su personalidad. sin fragmentaciones. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente. y su acción en el mundo material y espiritual. ideas o sentimientos que dan. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. de actuar. irrepetible. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. no solo con los objetos. pero. a través de los años. pedagógicas. sino con las personas.

5 o 6 años.todas sus necesidades vitales. Así. Cuando alcanzan los 4. al asistir a un centro de Educación infantil. surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. mediante la dirección pedagógica. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. entre otros juegos). lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. de situaciones socialmente aceptables. M. se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. Otros estudios realizados por A. dan la queja y esperan la reacción del adulto. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. se convierte en un regulador de la conducta infantil. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. cada regla de conducta dada por el adulto. los niños asimilan. al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. Aún siendo lactantes. por sí mismos. para comprobarlo. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. Esteva comprobó que. la forma adecuada. como la necesidad de reconocimiento. en la medida en que avanzan en su desarrollo. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. complacerle. sus necesidades se hacen más complejas. con un contenido social específicamente de contenido humano. y surgen nuevas. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. al desempeñar un rol. diferenciadas. A su vez. Sin embargo. una mirada o palabra. las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. positivo. Los niños de 3 años. M. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. al . reconocidos. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. el peine se utiliza de este modo…». Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros. eso no se puede hacer». Duque revelaron cómo. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. prefiriendo el juego con otros al juego individual. sin duda. El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento.

el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. Si los motivos de conducta más importantes. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. por medio del compañero de grupo. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. los personajes de los cuentos infantiles. que son portadores de cualidades que. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta. sobre ese fondo. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. supone que ellos lleven a cabo. Precisamente. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. y se esfuerzan por cumplirlas. cuya opinión es muy importante para ellos. en el ámbito sociomoral. de forma . Los estudios realizados por A. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. Si por el contrario. Como modelo actúan las personas adultas. conscientemente. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. Para ello. los modelos tienen un papel significativo. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. y. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. familiares y otros adultos les plantean. de sus directos intereses. desde la primera edad temprana. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. los otros niños. la tarea planteada.cual tratan de parecerse lo más posible. en un momento dado. Posteriormente valorarán. con las limitaciones de su edad. el destacar en un primer plano un grupo de motivos. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. con el cual también se comparan a sí mismos. por supuesto. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos. La subordinación de motivos. al interactuar con los miembros de su grupo. la aparición de una tendencia determinada. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil. Ya al final de la primera infancia.

por sus valores extrínsecos e intrínsecos. entonces. higiénicas o sociales). una conducta que aún no se ha manifestado. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. En investigaciones realizadas por H. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. se reveló el valor de la literatura artística infantil. T. en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. evita buscar. los caprichos y la desobediencia. Burke. o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. En estas edades. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas». cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien. en su medio social. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6. Según Vigotsky. para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. En estudios e investigaciones realizados por M. Al enfrentarse a esta situación problemática. marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. sin hallar. Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. lo que pueden hacer o no. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. finalmente. lo bueno y lo malo. Por el contrario. en situaciones de conflicto. ellos pueden resolverla de diferentes . debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. a sus contemporáneos y.independiente. y comienzan a proceder de forma moral. a sí mismos. discriminan los comportamientos adecuados. Rodríguez Mondeja. La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones. se ha demostrado que.

por ejemplo. ellos van . por ejemplo. o para evitar una sanción. si para montar en una bicicleta. cuando no son capaces de cumplir la norma. De hecho. en general. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. y todo se resuelve felizmente. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. generalmente. casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro. los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. por ejemplo. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. en múltiples situaciones de la vida diaria. Por ejemplo. que inicialmente rechazaron. De esta manera. Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. estuvieron dirigidas por Burke. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. o puede satisfacer su necesidad e incumplir. los mayores. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. A menudo.formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. y los deseos particulares de sus distintos miembros. la subordinación de los niños a la norma y su utilización. En estos casos. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. Mujina «doble motivación». se establece un orden. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad. Así. si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. quien comprobó que. en la realización de una actividad con otros pequeños. Cuando el conflicto surge entre dos niños. el establecimiento del orden facilita. es decir.

no obstante.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben. es decir. para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. Como se ha podido apreciar. ante una situación de conflicto.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. por lo general. eligen la conducta correcta. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros. en el centro o en el grupo de vías no formales. ya sea en el hogar. sin que se haya producido la aceptación interior. cuando sin control externo. sino como algo que puede lograrse durante este período etario. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado. Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. cariño y respeto. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . poco a poco. que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. lo cual genera sentimientos de afecto. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. puede hablarse de regulación moral. Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia. es negativa. Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. Los infantes muestran. los niños lo abandonan a la primera oportunidad. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. En este caso. 2.

hipa y se succiona el pulgar. pero sí indispensable. cambia de posición. Patea. el alimento que ingiere. citados por D. todo lo que le sucede a la madre. . 1970. También. En este sentido. Sontag y Wallace. E. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco.estadounidenses. traga. puede oír y sentir (Grimwade. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. Olds. 1985). dentro del vientre. Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. cada ser humano es único. flexiona su cuerpo. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. sino que. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. en una de las fotos que se realizaron. da vueltas. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas. W. las enfermedades y tensiones que sufre. de una manera conscientemente dirigida. se está sometido a millones de influencias ambientales. No resulta novedoso. su tipo de movimientos. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. Papalia y S. las radiaciones que recibe. 1936. Por ello. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. cierra los puños. que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. pueden afectar al bebé dentro del vientre. Ello confirma que. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. incluso las emociones que siente. mueve los ojos. Así. Walker y Word. hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo.

actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. como el llanto excesivo. entre otros. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. a uno que parece estar alerta al ambiente. Álvarez. El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo. por supuesto. Por eso. ni en el aspecto estructural (anatómico). mucho más después. Lo cierto es que. Ello se debe a que. de su personalidad. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas.Foto: succión pulgar in útero. que determinadas características individuales de los infantes. requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. un alto grado de actividad. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. a su vez. por supuesto. En una investigación realizada por E. Es precisamente esta interrelación. que a uno excitable. todavía no está terminada su formación. Otra arista importante de esta situación es que los padres. . la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. ya antes de su nacimiento y. para su funcionamiento. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. como succionarse los dedos. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. cuando la corteza cerebral comienza a actuar. que a otro que «vive en su propio mundo». esta autora constató en los bebés del primer año de vida. ni mucho menos en el funcional.

Según N. Por tanto. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. a veces a balbucear. cuantas más impresiones reciba. . señala cómo el déficit de educación. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. a respirar aceleradamente. Por ello. se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. a finales del primer mes. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso. más que a las que los alimentan y cuidan. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. Schelovanov. el lactante comienza a sonreír. Por otra parte. y a veces a comienzos del segundo. En respuesta a la estimulación externa. es preciso brindarles la educación necesaria. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica. como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». M. En este sentido. reacciones vocales. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M. como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. En este caso. Al mismo tiempo. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. en un estadio que expresa emociones positivas. a mover rápidamente los brazos y las piernas. Es decir. movimientos vivos. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central.Al respecto. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. intelectual e incluso físico. para su funcionamiento. el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante.

personas y objetos nuevos en su mundo.1 Reflejos incondicionados y condicionados. De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula .que a las madres que vienen a alimentarlos. se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. es preciso que deseen explorar lugares. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. Elardo. los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. más o menos invariables. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. se realizan mediante actos reflejos. hablarles y jugar con ellos. Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. que son la base material de los fenómenos psíquicos. por lo general. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. Para desarrollarse intelectualmente. Para ello. incluso las más complejas. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada. Armados de esta confianza. solicitan la aprobación del adulto.1. 2. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. Sin embargo. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido. Es necesario mirar a los bebés. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. 1977). pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. al parecer. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad. presentes al nacimiento. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos. Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales. Bradley y Caldwell (1975).

como su nombre indica. por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. por ejemplo. a saber: Reflejos de supervivencia. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. respiración. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. Reflejos atávicos o retrógrados. Los reflejos atávicos. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. De los reflejos de supervivencia. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. Reflejos de orientación. El reflejo de defensa permite que los recién nacidos. en cierto sentido. circulación. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. entre otros. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). Una luz brillante. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. pues. Por el contrario. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. Si. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. entre otros. teniendo un carácter generalizado y poco variables. Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. Reflejos de defensa. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. excreción y succión. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. los atrae de inmediato. deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. luchen por su supervivencia. que permite la alimentación del recién nacido. Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. como norma. puede ser índice de problemas en su desarrollo. Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. un sonido destacado. se toma un alfiler y se les pincha un brazo.espinal. . estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja.

o mejor. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. cuando. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. por ejemplo. es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. con función de señal. al principio. dada su adaptación limitada. y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. puesto que . Fonarev y L. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. cuando motivan los reflejos de este tipo. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. para que se forme. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. es lo que se denomina reflejos condicionados. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. Es decir. pues. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia.No obstante. el estímulo indiferente hasta ese momento. cuando forman los reflejos condicionados. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. como puede ser. que lo preceda de un tiempo breve. y condicionados. en los lactantes. Cuando se instaura un reflejo condicionado. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. hay autores (M. ha adquirido una función de señal. Sin embargo. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral.

se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. También es importante. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. sino también en la relación entre estos estímulos.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. En este punto del análisis. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad. no es necesario enseñarles todas las situaciones . es lo que se denomina actividad sistematizadora. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. etc. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. se producen ruidos fuertes ajenos. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera. Ello posibilita que. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar. los estímulos no existen aislados. que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. en las condiciones naturales de la vida. pero que mantienen una misma relación. y que no basta con una simple realización. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. se produce una mejor formación del reflejo condicionado. Como resultado. por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. hay que señalar que. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral. Cuando los estímulos son muy fuertes. se puede señalar. para lograr la consolidación del reflejo condicionado. De este modo. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. el estado de los analizadores ha de ser normal. al formar un reflejo condicionado. De igual manera. teniendo en cuenta las diferencias individuales. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. o con varias. pues. una diferencia en el orden los estímulos. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar.

Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño. 2. De esta forma. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. A su vez. van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. alimentación y una vigilia activa. y se forman los estereotipos dinámicos. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa. su buen humor y su estado emocional positivo.de la vida. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito. que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida.1. deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. al mantener un determinado orden en la realización de una acción. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables.2 Las líneas directrices del desarrollo . previene la aparición de formas negativas de la conducta. por eso. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. ya que su bienestar. bien organizada en el plano afectivo. Desde los primeros días. así como su salud. con paciencia y comprensión. Una vez formado el hábito. por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales. elaborado de forma consciente en un inicio. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable.

La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. contribuye al desarrollo de los movimientos. es la ejercitación de los órganos sensoriales. En general. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. entonces. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. de trato con los adultos. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. En esta etapa. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones. etc. en cierta manera. dicho funcionamiento es muy imperfecto. en el período neonatal. Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. Precisamente. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente. de forma que. primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos. durante las primeras semanas y meses de vida. Sin embargo. estas pierden rápidamente su predominio. La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. . necesidad de movimientos.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período.

por fin. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. En esta línea directriz convergen las restantes. el bebé aprende a erguir la cabeza. áspero. En sentido general. Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. cariñoso. tanto en el plano de la comunicación afectiva. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. como en el conocimiento de sí mismo. extremidades superiores. Así. a estirarse para alcanzar los objetos. finalmente. los de las extremidades inferiores. o. por el contrario. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. que se forman en edades posteriores. luego los de las manos y los brazos y. se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. agarrarlos y manipularlos. De hecho. como de la actividad cognoscitiva. la tendencia es que sean cada vez más positivas. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. valores y cualidades de la personalidad. Ya en el complejo de animación. Por ello. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. cuello. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. que aparece a partir del tercer mes. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. extremidades inferiores). producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. lo que . luego. En este proceso. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo. a gatear. alto. censurador. que cada vez son más complejas y variadas. En los índices del desarrollo neuropsíquico. después comienza a comprender su lenguaje. suave. a sentarse y. a levantarse para dar los primeros pasos. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. después a arrastrarse. boca.El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. Así. al aumentar las posibilidades del bebé.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. solo recibirán el alimento en los brazos. siempre que se alimente con este. iluminación y ventilación. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. A partir de los 7 meses. Por el contrario. debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. higiene bucal. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. En este sentido. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. Desde los primeros momentos. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres. texturas y temperaturas. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. se requiere de mucha paciencia. solo se alimentarán en la mesa. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. además. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina.las necesidades básicas del infante. Al alimentar a los niños. así como a comer bien de la cucharita. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. persuasión y afecto. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. . En todo este proceso de formación de hábitos. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. para que después formen parte de sus cualidades personales. Se iniciará. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios. Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación. se bañan. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas. para que después llegue a beber de él por sí solo. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. Por tanto. cuando ya se sienten. Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. Para ello.

como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. en general. todo lo cual les permite una cierta autonomía. movimientos. que determina su comportamiento personal y social. así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. . esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. que influirá de manera determinante en el período siguiente. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia. y deben saber expresarse a través de sonrisas. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta. De igual forma. una comunicación afectiva positiva con el adulto. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. que se trasladan por sí solos. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños. vocalizaciones. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas. En el primer año de vida. que poseen ya algunos hábitos alimentarios. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta. la primera infancia.La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta. Como puede apreciarse. aunque. y beber del vaso por sí solos. de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. 2. texturas y temperaturas. Sin embargo. Por ello. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones. De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida. la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. y particularmente en su base primigenia.

entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles. se amplía la esfera de sus conocimientos. los dos años siguientes. La marcha. Los niños ya están capacitados para ver. su . dependiendo de su forma de vida. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. un niño o una niña de 3 años de edad. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. correspondientes al período de la edad temprana. tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo. En realidad. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. Teniendo como base los logros del primer año de vida. en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. 3. Cuando dominan sus movimientos. Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. que sustituye al gateo. no son seres indefensos. amplían mucho la comprensión del mundo circundante.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. oír y dirigir las acciones de las manos.De esta manera. aumentan sus posibilidades de aprendizaje y. y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. comienza una nueva etapa de desarrollo. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta. de forma muy especial. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. les permiten obtener grandes avances.

independencia. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia. la imaginación. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. Se trata del juego de roles o simbólico. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. el lenguaje. De hecho. la educadora. etc. el médico. Mediante ellas. no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. Así. Si a esto se une la percepción. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. que se hace mas discriminada. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. Así. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. durante la actividad con objetos. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. descubre por primera vez la función del objeto. . que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones.

por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento. Así. y la poca fuerza y movilidad de estos. y dañino. Así. y otra vez contentos y animosos. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado. por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad. la regulación de la conducta es aún muy débil. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar. . que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios.2. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad. menos dependiente de la situación concreta. pero también es fácil que se desentienda de ella. No obstante. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. A diferencia del adulto. varían en el transcurso de las acciones. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». Por eso. y en ocasiones no culminan la idea inicial. aunque no los vean ante sí. se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. Conjuntamente con esto. y lo más importante. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. lo que les permite acordarse de ellos. a los pocos minutos tristes y llorosos. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente.3. en esta etapa. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior. las ideas de los niños son muy inestables. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado.

por la influencia de dichos factores. los demás lo hacen. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. transformándolas en un juego. la felicitación. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. controlen sistemáticamente sus acciones. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado. realicen la tarea encomendada. y lo que es aún más difícil. o bien se distraen rápidamente y no las terminan. El estímulo. Así. Incluso. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. felicitaciones y cariño. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. durante la edad temprana. este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. despierta en ellos sentimientos de orgullo. molestándose cuando este no satisface su deseo. A partir del segundo semestre del segundo año. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. En realidad. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. Un poco más tarde. que no les resulte interesante. aún no están preparados para ello. las cambian de aspecto. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. para que ellos. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. Por supuesto. de darle sus juguetes. . el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. A mediados del segundo año. cuando realizan tareas muy sencillas. realizar alguna acción a petición del adulto. finalmente. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. pero que no les interesan.De ahí que. así como innumerables recordatorios.

Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. como es la actividad con objetos. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. Puede afirmarse que.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. aprobación y vergüenza. se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual. A mediados de la edad temprana. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. determinaba un mayor desarrollo intelectual. de tipo cognoscitivo. son capaz de realizar las más variadas acciones. en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. desde muy pequeño. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño. de tipo estético ante la música o un objeto bello. Al finalizar la edad temprana. 3. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva.En este período.2. los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean. provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono . por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. como la curiosidad intelectual. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños.

nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades. según las necesidades e intereses formados con . interacción que está estimulada por sus necesidades. 1981). lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. El desarrollo de la comunicación. 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto. que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral. y de autovaloración.emocional positivo. Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. a partir del segundo año de vida. que provoque en ellos la motivación requerida. Al respecto. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. cada vez más. durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. en la mayoría de los casos. cualquier influencia externa adquiere significación. las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes. de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada. y con la utilización sistemática y consistente. dependiendo de la forma en que estos la acepten. Así. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia. Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. En este período.

la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes. etc. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. Durante toda la edad temprana. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. emulativos. En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. que tienen sus propias . por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños.4 El surgimiento de la autoconciencia. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. Solo al finalizar la primera infancia. y a cumplir las reglas impuestas. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades. después de que surge la jerarquía de motivos. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación.anterioridad. y que los deseos que surgen en ellos. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. Sin embargo. Una vez comenzado el juego. los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean. Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes. que no cambian al ser variadas las situaciones. 3. aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones.

Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. De hecho. No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones. tú. Se contagian las emociones. Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso. Están constantemente en movimiento. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos. Sus sueños adquieren carácter de realidad. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. los deseos. y contribuyen a separarlos del ambiente. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. es el control. y que son también origen de las más diversas acciones. en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. experimentan aquellas que no son suyas. en acción. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos. se agradecen.inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. En ello radica la . se ponen de acuerdo. él. En esta etapa confunden los pronombres yo. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. el símbolo del propio ser. Al inicio de la edad temprana. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. la pierden en el juego. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. La ropa. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan. El sí mismo es incompleto en esta edad. en un perro. los zapatos. y les resultan difíciles para su propia identidad. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. motivados por causas externas. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos.

y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen. con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. no le gusta su nombre. A los 2 años. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. 3. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación. por lo que se tiene poco aprecio. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños. Según Strunk. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. ellos invierten bastante tiempo en ello. por supuesto. del sí mismo y. luego pasa al mundo interior. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí.4. En el segundo año de vida. durante cierto tiempo. la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. ya en la primera infancia mayor. Inclusive. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. hablan . en una fotografía o en un video. Al principio.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. existe una estrecha relación entre el nombre de la persona. la estima de sí mismo. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores. como si se ejercitaran en recordar su yo.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es.

sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. precisamente. es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera. las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo. El reconocimiento de sí mismo. . distinto de las demás personas. Ello desarrolla el sentido de continua identidad. es un producto eminentemente social. Esto demuestra que el sí mismo. Refiere además esta autora que. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción. en el seno familiar.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. las acciones más diversas. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas. a su vez. como resultado de poder realizar. palabras y gestos de los demás. 3. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida. que el niño y la niña perciben. como hermano. La manifestación exterior de que esto se comprende así. conociendo sus fortalezas y debilidades. que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. sin la ayuda del adulto. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio. imitan y responden. que le sirven de espejo. sino en primera persona. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día.4. que se convierten en sí mismos. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. realizando las mismas acciones que estos realizan. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto. 3. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». la autovaloración y la autoestima G. así como la estima de sí mismo. H.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica.

Es característico que la obstinación y el negativismo. no les queda otro recurso que recurrir al juego.Es así como surge la llamada crisis de los tres años. por lo tanto. las rabietas. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. durante la crisis. También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. como el negativismo. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. con frecuencia. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas. al igual que las demás. lo cual no se produce instantáneamente. aunque no queden eliminadas por completo. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. Por ello. el adulto debe concederles. es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. La crisis de los tres años. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. es decir. por supuesto. demostrando así su independencia. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. Una educación adecuada requiere. la obstinación. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. ya que se enfrentan con su obstinación. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. el máximo posible de independencia. así como de la forma de satisfacerlas. que es un proceso . con su negativismo. que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes.

En el segundo año de vida. indudablemente. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás. el orden y la mezcla de los alimentos. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. 3. por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan. referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente. en esta misma medida. Durante esta etapa. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico. lo cual es válido también para el tercer año de vida. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. la masticación correcta y normas de cortesía elementales. de intercambio. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. por supuesto.eminentemente interactivo. Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. que puede valerse por sí misma. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. lo cual tiene. por la disminución de su ritmo de crecimiento. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y. así como las del propio proceso de interacción. Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito). para el desarrollo de la autonomía y la independencia. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios.

Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello. Al mismo tiempo. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. realicen tareas por sí solos. de acuerdo con las normas morales fundamentales. fundamentalmente dar las gracias. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. a calzarse y descalzarse los zapatos. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. por ende. el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año. lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. 3. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan. y a acordonárselos. En este período. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje. que incluye el control de esfínteres. constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos. aspectos fundamentales en el desarrollo de su . a ponerse y quitarse los calcetines. Como puede apreciarse. a abotonarse y desabotonarse. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia. despedirse con un gesto y con palabras. en la medida de sus posibilidades.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. Desde segundo año se les ha de estimular para que.sentarse. de acuerdo con su edad y características personales.

los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. El desarrollo de esfuerzos volitivos. expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto. aunque. El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía.personalidad. y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente. dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales. sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. no totalmente formada.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las . que originan nuevas formas de motivos de conducta. de tal modo que esbozan ya una personalidad. por supuesto. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. ya ellos son capaces de comer solos. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado. incluyendo a los otros niños y a otras personas. 4. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos. utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo. Por ello. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. al cumplir 3 años. por lo que. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros.

les plantean los adultos. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. que . Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible. Los logros alcanzados en la esfera intelectual. Primero. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. Todo esto. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta. acontecimientos y acciones realizadas. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. va conformando su personalidad. en cuanto a su conducta. que conocen muchos juegos y juegan bien. Se ha comprobado que. en la que comienzan a esbozar su personalidad. Durante esta etapa. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. ya que. paulatinamente.circunstancias externas. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros. la memoria y demás procesos psíquicos. conjuntamente con la valoración del adulto. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. su actividad se hace más variada y compleja. el pensamiento. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador.

estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad. } 4. El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor. Es decir. etc. o . que defienden a los más débiles.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. las características de su conducta. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. con frecuencia sin que sepan en qué consisten.tienen una participación destacada en las actividades. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. Sencillamente. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. su desarrollo intelectual. La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. su fuerza y resistencia física. su disposición para establecer comunicación con los otros niños. su apariencia externa. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. Sin embargo. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean.

los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás. ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. al tomar el concepto de su existencia. y constituye la base para dicha autoevaluación. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad.conocimiento de sí mismos. que les presten atención y que cumplan sus deseos. Posteriormente. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. el plano interno de la conducta. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. Sin embargo. En realidad. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales. Llegado determinado momento. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. al tratar de parecerse a los adultos. y que trasfieren a su autoevaluación. que requiere de una comprensión del propio yo. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. de las cualidades que tienen. y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos. este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. Por lo tanto. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. que otros los obedezcan. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . acerca de sus propias cualidades. la autovaloración y el autoconocimiento. al transitar a este otro período mayor. es un proceso complejo. como se ha podido apreciar hasta el momento. y qué motivos impulsan esas relaciones. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno. Como parte de este proceso. lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. 4. desean que se les respete.

que se concatena con el de «yo valgo». una evaluación mal manejada. sino también producto de sus estados y vivencias internos. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. aproximadamente. a atribuirse todas las cualidades positivas. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. Si los niños hacen una autovaloración positiva. Asimismo. ya a finales de la etapa. que empieza primero por la evaluación del otro.juegos. lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. su fuerza. relacionado con el «yo puedo». les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos. con el cual se compara. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal. puede ser . a buscar. sobrestimando su valor. Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia. entre los 5 y 6 años. en sus crecientes posibilidades. Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. que constituyen las dos aristas de la autoestima. con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. tener confianza en sí mismos. También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. y el de valía personal. al llamarse en primera persona.

este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños. En ocasiones. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. En la primera infancia mayor. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. y lograr que aprendan a aceptarse. No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers). y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. Según este autor. y seguramente traerá malas consecuencias.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos . que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. no comunicarse o comunicarse poco con él. es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima. no darle un espacio para que actúe y se exprese. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos. etc. por ejemplo: no prestarle atención. Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. no darle el afecto que necesita. la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. 4. tanto física como psíquicamente.tomado por este como un rechazo. en función de su crecimiento personal y social. En este proceso. a veces irreparables.

de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado. De esta manera. Dentro del conjunto de estas actividades. Así. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. las demandas. desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor. y la evaluación de estos por parte de los adultos. tanto las productivas como las laborales. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones. los patrones de conducta. En muchas ocasiones. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. bajo la influencia. Además. la mayor parte de las veces. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros. motivaciones completamente distintas. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en . la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones.En la edad temprana. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. Sin embargo. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. los deseos y la evaluación de los adultos. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas. en la capacidad para guiar la conducta. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. con frecuencia. a guiarlas lo más correctamente posible. formándose así hábitos de autoevaluación. es decir. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. por sus propias características.

Motivos morales. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. 4. Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. por ser los primeros. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. que surgen en la edad mayor. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos. para ganarse la simpatía y aprobación. de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. que se expresan en que lo preguntan todo. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. Por lo general. que el adulto conozca qué entiende por . Motivos emulativos. ¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo. los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos. que despiertan el interés por el juego. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. Motivos de autoafirmación y autoestima. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. que los guía en el juego de roles. que se manifiestan en el afán por ganar.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. Los motivos lúdicos. Motivos cognoscitivos. ante todo. con su deseo actuar como ellos.

de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo. resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. de respeto y de comportamiento social en general.este. la alimentación. pues ha de trabajar en su formación. de cortesía. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. de su independencia. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. al organizarles su vida. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. Mientras más pequeños son. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. para que se formen los estereotipos dinámicos. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. mayor es el papel que juega el adulto. todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional. Al igual que otras formaciones psicológicas. ya que. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. que constituyen la base fisiológica de este proceso. al igual que los anteriores. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa. Por ello. en correspondencia con la edad de los pequeños. duerma. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido. En este sentido. esté limpio y mantenga una vigilia activa. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . los cuales. Así ocurre con el sueño. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza.

de organización. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta. González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. De igual forma. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. etc. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores.. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. No obstante. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio. como es el proceso de . vestirse y desvestirse. como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad. y colocar la silla en su lugar al retirarse. y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos. cualidades y sentimientos morales. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren. no hablar con la boca llena. dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. sobre todo si son identificados por un símbolo personal. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso. respeto.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos.5. En este sentido.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. el cepillado correcto de los dientes. de autocuidado. pedir permiso al levantarse. 4. su peine y su cepillo dental. sentarse correctamente a la mesa. este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. abotonarse y desabotonarse la ropa. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales. Como ya se ha planteado anteriormente. usar la servilleta correctamente.

primero en la familia.comunicación con el adulto.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. Los estudios realizados por A. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. sino. Por eso. por . ganar determinada autonomía. unido a los hábitos. 4. a su identidad personal. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. Como puede apreciarse. todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. luego en el centro de educación infantil. La comunicación emocional directa con el adulto. por ende. de su independencia. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. y además comunicarse y relacionarse con los demás. deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse. por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa. a reafirmar su conciencia de sí y. por el contrario. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia. que derivan en cualidades positivas de la personalidad. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva.

pedir permiso. como pedir disculpas. y utilizan bien todos los cubiertos. sentimientos. responder a las preguntas formulados por la maestra. presentan buen desarrollo de la autonomía. de su independencia. Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. incluso el cuchillo. narrar sus vivencias.medio del compañero de grupo. conocimientos. saludar y despedirse. dar las gracias. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. las descripciones y las dramatizaciones. entre otras También es importante que los niños. uso adecuado del vocabulario aprendido. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. El educador. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas. accionar con ellos de diversas . emociones. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. familiares y otros adultos les plantean. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social. contestar con oraciones completas. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. comienzan tempranamente a explorar los objetos. ya a partir de los 3 años. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. por supuesto. Asimismo. El desarrollo alcanzado por el lenguaje. en sus relaciones con los demás. pedir por favor. claridad expresiva. no molestar a los demás. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. manipularlos. prestar ayuda. En general. vestido y necesidades de la vida cotidiana. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. con las limitaciones de su edad. con el cual también se comparan a sí mismos. las narraciones. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. eliminando expresiones chabacanas. Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. etc. Al finalizar la primera infancia. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. etc. les enseñará a expresarse con coherencia. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla.

respeto a los adultos. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad. En este período. en el sentido propio de la palabra. en la medida en que los pequeños crecen. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. Sin embargo. la acción lúdica. En realidad. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados.maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. en los años de la edad temprana. en el segundo ciclo de la educación infantil. radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. En el caso del desarrollo moral. a partir de los 3 años.6. Así. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. de los 0 a los 3 años. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. como ya se ha dicho. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo . a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. Así.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado. De igual manera. la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. esto cobra una particular relevancia. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias. de relación con los demás. 4.

Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol. Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. con representaciones convencionales de la realidad. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. Es así como desarrollo sociomoral. A través de los juegos de roles. la comunicación práctico-situacional. en este sentido. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. aún con mucho tiempo por delante . Por ello. la comunicación adopta una forma superior. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. De esta forma. cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. se determina que al término de la primera infancia. Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. En su conjunto. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. entre otras. más otras adquisiciones importantes. comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. En la actividad lúdica.psíquico: les permite operar con símbolos. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. cuáles son sus derechos y deberes y. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos. De esta forma. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. característica de la edad temprana. indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea. no solo sustituyen los objetos. conocen la vida social de los adultos. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. los niños ya son personalidad. el pensamiento en imágenes o representativo. jugando. la autoestima y la autovaloración. pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento.

5. según sean sus características.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. De no cumplirse plenamente esta unidad. A diferencia de los procesos y propiedades. sino también en la determinación de su estructura. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo. Ellas pueden aparecer en el plano de la . y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad. a través de sus formaciones psicológicas. Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. es preciso analizarla en sus unidades integrales.para conformarse plenamente. Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. que son sus formaciones psicológicas. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. sin embargo. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. para estudiar su estructura. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Vigotsky señaló que. de lo inductor y lo ejecutor. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. pero ya constituida como tal.

se encuentran personas con intereses. la intensidad de las reacciones. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales. se exprese en un plano no consciente. matiz. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. no coincide con el de otras personalidades. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. sentimientos. Los infantes. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación. sentimientos.. por consiguiente. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. diferentes e incluso diametralmente opuestos. En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. es decir. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. intensidad. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior. el ritmo de aprendizaje.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad. aunque se organicen premisas de estas. etc. influyen . motivos. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. la adaptación a las nuevas condiciones. Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia. en el transcurso de su vida. No existen dos personalidades idénticas. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad. no se ven inmersos en las mismas situaciones. y sus distintas relaciones. El medio social que rodea a los infantes. propios. Estas características generales se presentan como un sistema integral. ideales. al igual que los adultos. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. y también en los intereses. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. etc. aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. como el nivel de actividad. No obstante. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. Así. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años. La personalidad presenta determinadas características generales. convicciones.

La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. sin grandes antagonismos internos y externos. los principios morales. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. las características singulares de la personalidad. a nivel de personalidad. en sentido general. De no poseer esta característica. lo interioriza de manera particular.directamente sobre el desarrollo de la personalidad. ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. aunque cada individualidad lo refracta. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. tanto internos como externos. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. Otra característica general de la personalidad es su integridad. El hombre no es ajeno a su tiempo. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad. que también son semejantes a algunas otras personas. donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. que confronta el sujeto. lo asimila. De este modo. Las normas de conducta. a su vez. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. las motivaciones. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. también influye de manera intensa las relaciones con la familia.. esta variación influye. los intereses. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . etc. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. que la distinguen como individualidad. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. se expresa. lo particular y lo general.

5. por ejemplo. sobre la base de sus propios criterios. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud. De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral. su grado de integridad. y posteriormente. En la formación del carácter de los infantes. Así. en concordancia con las propias características de la personalidad. al adulto le corresponde un papel fundamental.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. En este sentido. Este proceso de autorregulación lo realizan. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . sobre la base del criterio de los adultos. de sus normas y valoraciones. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar. según comienzan a autorregular su propia conducta.radicales y profundos de dichas condiciones. Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad. primero. Las formaciones psicológicas conforman una estructura. que viene dada por la mayor o menor complejidad. Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. en una etapa superior. mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora.

Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. pero predomina en su orientación lo afectivo. etc. los ideales. Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego. la organización. que se denominan formaciones motivacionales. por ejemplo. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. profesionales. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. que determinan una multiplicidad de estos. por ejemplo. En resumen. deportivos.sea disciplinado y honesto. el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular. mientras que otros . el autodominio y la perseverancia. Por ejemplo.. Por otro lado. En relación con las situaciones de conflicto. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. el colegio y la familia. las convicciones. como los intereses. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. las intenciones. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. etc. científicos. cuando. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician. la decisión. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. hacen todo lo contrario. por lo que constituye una formación motivacional. objetos o fenómenos. Además. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. el colectivismo. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. la autovaloración. así se educan la independencia. al término de la primera infancia. y que los diferencia notablemente a unos de otros.

y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. memoria. En la primera infancia. aprendizaje. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. para la asimilación del lenguaje. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos. Desde edades muy tempranas. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. etc. de obtener constantemente nuevos conocimientos. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . en la realización de cualquier tarea o actividad. con una buena motivación. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada. motrices. etc. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. por la música. León. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. así como los emocionales. para uno u otro trabajo. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). es trabajo del educador. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. En investigaciones realizadas por S. si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad. los hábitos y las habilidades.manifiestan una gama muy diversa de ellos. etc.. En ellas se integran los conocimientos. por investigar el mundo que los rodea. que es siempre capacidad para algo. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. hábitos y habilidades. que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada. pensamiento. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad. facilidad. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. por las artes..

Por ejemplo. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto. Foto: formación de capacidades. aunque están íntimamente ligados. De este modo. con el aprendizaje. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. De esta forma. Por otra parte. y de sus posibilidades reales de aprendizaje. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades. Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. como puede suceder . por tanto. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico. en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. hábitos y habilidades. y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). y posibilitan su orientación. Por otra parte. a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. Así. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. hábitos y habilidades.superior. por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades. lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y.

en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones. 4) Por último. físicas. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos. progresan lentamente. 2) Cada sujeto. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse. con ayuda de los adultos. Específicas o particulares. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto. sino que es también indispensable la presencia del adulto. en las mismas condiciones. están en la base de las capacidades artísticas. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. Es decir. Entonces.. mientras otros demuestran. Al respecto. los adultos indican. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. en la base de las capacidades matemáticas. por ejemplo. 3) De esta forma. etc. cuando un objeto nuevo se materializa. etc. si es el de imágenes. al realizar una actividad con estos objetos. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. aun habiéndola recibido. La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. concreta en los objetos sus capacidades. datos. se apropia de los conocimientos. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. Venguer señala. por ejemplo. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad. activo por parte del sujeto.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. entre otras. Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. científicas. A. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. marcado éxito). Las capacidades son de dos tipos: Generales. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. en general. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. por tanto. las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. si es el de la palabra. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. Este proceso es. Petrovski considera que observando cómo ellos. con su trabajo.

la capacidad de razonar. entre otras. puede influir en el desarrollo de la otra. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. por ejemplo. puede fomentar el interés hacia esta. que son actividades que tienen un carácter general. que se concretan a un campo de la actividad. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento. Dentro de ellas. la solución de situaciones en la actividad conjunta. como formación psicológica. el desarrollo de una capacidad. lo motor y lo lingüístico. inespecífico. profundos y multifacéticos. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra. Por ejemplo. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción. lo afectivo. se encuentran la observación. Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico. entre otras. etc. de aprender. por ejemplo. la utilización y construcción de una idea. que tienen que ver con lo intelectual. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. al permitir la realización exitosa de una actividad. Entre las generales. que son el fundamento para la . habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. instrumentales. y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. las tareas de la comunicación. la subordinación a un patrón y una regla. En este sentido. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea. Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. global. que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. como sucede en el caso de los adultos. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. sino que tienen un carácter amplio y general. En este sentido. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. La formación de intereses estables. como es el oído musical. la capacidad para apreciar proporciones. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). cómo cada uno de ellas. como son.

En el caso de Ponomariov. Por su parte. En opinión de Venguer. el dibujo. en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. lo que las hace coincidir con Rubinstein. señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. entre otras. o sea. Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. que esboza la realización de acciones en un plano interno. síntesis y generalización. constituyen el núcleo básico de estas acciones. De hecho. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . acciones de orientación. son. constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. entre los sustitutos). tanto de los objetos (sustitutos).asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. por naturaleza. el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. Las capacidades generales tienen. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación. en el plano interno. actividades como el juego. Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. como de las relaciones entre los objetos (es decir. primero en un plano externo. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores. la construcción y el modelado. habilidades y hábitos especializados. entonces. Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. particularmente de la generalización de relaciones. significación para muchas actividades. Desde este punto de vista. y luego en plano interno. la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales.

la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. a finales de la primera infancia. un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades. los objetivos que se pretenden alcanzar. En ocasiones. y las operaciones. 6. Desde este punto de vista. . autovaloración y jerarquización de motivos. la presencia de determinadas formaciones psicológicas. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones. Por tanto. por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades. las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades.longitud de los objetos. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra. pues. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia. No obstante. la flexibilidad. La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. entre otras). el motivo que las impulsa. que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general. Desde este punto de vista. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. dado que las capacidades están en constante formación. la coordinación de movimientos. La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. sin conocer el desarrollo de las capacidades. además de autoconciencia. pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. por lo general. la marcha. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. como es el caso de las capacidades. esta automatización es lo que se denomina hábitos.

Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones. fatiga y tensión al actuar. Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. deportivos. Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas.Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales. la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). docentes. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. que permite rectificar. reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez. además. o en un plano interno (hábitos intelectuales). para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. consecuentemente. también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. y no de manera espontánea. como hábitos laborales. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. Disminución de esfuerzo. que inciden en su calidad. etc. La formación de estereotipos puede darse al azar. que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. Esta disminución de la fatiga. a la formación de la autonomía e independencia en . En el caso particular de la primera infancia. lo cual reduce el gasto fisiológico y. a través del entrenamiento y la ejercitación. como cuando se conduce un coche. por su reiteración. la disminución de la tensión y la fatiga. dar reforzamiento. la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización). Sin embargo. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. Estos hábitos favorecen. sobre todo en la edad temprana.

lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior. Algunos nutrientes como. la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. 6. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. En los días sucesivos. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento.los niños. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día. La libreta del primer alimento. Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad. Alrededor del cuarto mes. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. y se observará si se tolera.2. Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento. por ejemplo. El orden y la mezcla al alimentar al lactante. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día. El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir. Enseñar a degustar los alimentos. alimentarios y de mesa. .1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir. Si existe rechazo.

se van mezclando en pequeñas porciones. los niños ingerirán por sí solos los alimentos. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este. el estado de salud del infante. el postre y. El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . lo repetirá varias veces durante el proceso. El uso de los cubiertos. pastas. si hay sopa en el menú. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. después. durante la vigilia. puré y ensalada. mezclándolos en la forma adecuada. y al lado otra bandeja para los usados. entre otros. Cómo ofrecer el agua. etc. que se pueden ingerir en cualquier momento. la leche y el agua. En el caso de los centros de educación infantil.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. tapados. A los diez meses y medio. legumbres.). por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos. se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer. Un nutriente esencial para la vida es el agua. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. después se ingiere el postre. A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente. Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. por ejemplo. se puede ofrecer antes y durante el proceso. en fin. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. A partir del tercer año de vida. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. Al comenzar el segundo año de vida. cereales. llevando los alimentos del plato a la boca. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario. y la actividad física realizada. si hay huevo. en todo momento. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. por último. y dependerá de la temperatura ambiental. tapada adecuadamente. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. antes del sueño. Al mismo tiempo. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. En el primer año de vida.

Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. logren beber solos del vaso. insistiendo en su agarre con ambas manos.boca cerrada y despacio. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso. las pastas y ensaladas. El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. a finales del primer año. fundamentalmente a partir del segundo semestre. por consiguiente. para lo cual usarán la cucharita. El uso del vaso. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. comenzando con el agua y el zumo y. A partir de los 7 meses. En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. anular y meñique. Durante el tercer año de vida. en la otra mano se sostendrá el tenedor. y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. colocando una en el asa. y se perfecciona el uso del cuchillo. con el dedo índice colocado en la parte superior. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5). . y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. posteriormente. las carnes. Este se coge entre los dedos medio y pulgar. los dedos anular y meñique servirán de apoyo. entre los dedos índice y pulgar. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. las posibilidades de los pequeños. la leche. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. Se introducirá de forma paulatina. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. excepto el cuchillo. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. se cogen por la parte cercana al extremo. apoyándola sobre los dedos del medio. la cucharita y el tenedor. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y. Los cubiertos. excepto el postre. si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. En los centros de educación infantil. Se debe evitar agobiarles.

o los padres en los casos en que accedan a la sala. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. este proceso se realiza en el dormitorio. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos. Los educadores. quinto y sexto años de vida. En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario. En el primer año de vida. . Esta puede doblarse de diferentes maneras. Al organizar el proceso de sueño.2. colocarán al bebé en su cuna. A los del cuarto. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas. esto puede acompañarse con canciones de cuna.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. se les demostrará a todos los de la mesa. de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. En los centros de educación infantil. se les enseñará que. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. En los centros de educación infantil. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. se les enseñará. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. al sentarse. además.El uso de las servilletas. En los centros de educación infantil. y se coloca en el lado izquierdo del plato. Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente. A los del tercer año de vida. propiciando así la ejercitación. a utilizarla antes y después de tomar líquidos. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación. 6. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño. después de demostrarlo con un niño.

dos veces a la semana. después la cara y las orejas. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos. torso. A continuación se les secará y vestirá. se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación. Durante toda la infancia. especialmente las partes que forman los pliegues. y si está defecado con jabón. hay que cambiarlos de inmediato. El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. en el segundo. y jabón. se lave muy bien las manos con agua y jabón. De tener la cara muy sucia. se recogerán todos los útiles. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. Posteriormente. preferentemente solo con agua. toalla. utilizando la palma de la mano. genitales. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó. la cabeza se lavará diariamente. si alguno despierta. debe mantenerse descansando en su camita. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales. En el primer año de vida.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. piernas y pies. El aseo en el primer año de vida. enjuagándola y secándola inmediatamente. Para terminar. brazos. los niños se quedarán con calcetines en invierno. se le secará y vestirá. y a partir del tercer año. se les bañará acostados. comenzando por el pañal. enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. En el primer año de vida. Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. primero se les lavará la cabeza. El baño. una vez por semana. se eliminarán los restos de heces del pañal. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. Pañal individual en el cambiador. A continuación. . utilizando un cepillo para las uñas. En la sala de lactantes. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. y se procederá a secarla. Ropa necesaria. Se lavará solamente con agua si está orinado. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. y cada vez que sea necesario.

trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. El lavado de la cara. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. se pasará el agua por toda la cara y después se secará. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. manos. enjuagarlas y. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. haciendo que participen activamente en su baño. No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. echándose agua. A partir del tercer año de vida. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. por último. etc. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. por ejemplo. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto. a partir de su correcta pronunciación. lavándose la cara. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. En el horario de aseo. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente. lo que favorecerá su reconocimiento. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. enjabonarlas. lavándose los brazos. . el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. No dejarles solos en ningún momento. piernas. Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. presionando suavemente la toalla. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío. aprovechando los diferentes momentos que se propicien. El lavado de manos. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean. así como el desarrollo del lenguaje. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. secarlas. siguiendo las indicaciones del adulto. Al realizar el baño. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. Este trabajo se inicia a partir del segundo año.Durante el cuarto y quinto años de vida. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. torso.

realizando las acciones. ayudándolos si . se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. se enjuagará el cepillo. debidamente tapado. sin utilizar pasta dental. Torundas de gasa estériles. el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. El agua debe estar a temperatura ambiente. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. El uso de la gasa es individual. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. producida por un agente llamado estreptococo mutans. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. comienza a ingerir alimentos. provocando las caries. El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. lo mojará con agua hervida o mineral.Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos. Una vez terminado el cepillado. A partir del tercer año de vida. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. En los dientes inferiores. nunca de abajo hacia arriba. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. Una vez terminado el cepillado. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. En los centros de educación infantil. que se trasmite de una persona a otra. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito. cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. de arriba hacia abajo. por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. de boca estrecha. La higiene bucal. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. Desde que el bebé nace.

se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción. y a lavarse las manos posteriormente. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. momento que se debe aprovechar para enseñarles. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año.presentan dificultades para realizarlo. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). etc. La limpieza de la nariz. Cuando el pelo es largo. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos. por ejemplo. es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. Comienza desde que el niño es lactante. Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. sentarse en la taza sanitaria. y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. Es importante cuando ellos terminen. Esto se continúa en el cuarto año de vida. utilizar el papel higiénico. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. hacerles notar lo guapos que se ven peinados. empleando una muñeca. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos. Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse. Peinado del cabello. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. El control de esfínteres. solo se les pedirá alisárselo. después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica. una vez aprendida esta acción. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida. La limpieza del ano. . A partir del quinto. acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco.

2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. Es bueno insistir en que. esto indica que ya están logrando el control. señalan el suelo mojado o sucio. al igual que lo indicado en la etapa anterior. para invitarlos a que vayan al baño. pero aún no lo tienen adquirido. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. se tocan sus partes. y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. el adulto. esto es algo incorrecto. y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos . Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. en este caso. pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen. el adulto no debe censurar ni regañar. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez. Sin embargo. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. lo que facilita su uso individual. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. En esta etapa. nunca usando regaños o castigos. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí». pues. Esta etapa corresponde al período del lactante. a veces. como antes del aseo o baño. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. se procederá a su aseo y cambio. pero sin regañarlos ni censurarlos por esto. etc. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. pero siempre respetando la individualidad. si ya el bebé se sienta. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. como se ha señalado. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. cada uno tiene su ritmo individual. lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria.). y después del proceso de alimentación. El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos. el adulto procederá.

para facilitarles el material que corresponda. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones. se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir. En el quinto año de vida. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado. se les presentará la siguiente. Una vez vencida esta dificultad. pero plano y con reborde. donde el botón será más pequeño. y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse.6. . plano y fijo a una superficie. se les presentará la siguiente. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. Los del tercer año de vida intentan desvestirse. Una vez vencida esta dificultad por los educandos. utilizando botones medianos. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. el horario de baño. Es necesario aprovechar determinados momentos. unido a una superficie y ojales verticales. abombados y fijos a una superficie grande. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. para estimularlos a quitarse algunas prendas. como por ejemplo. de los más simples a los más complejos. el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. Los ojales estarán en posición vertical. según sus posibilidades. El abotonado y desabotonado. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. Se utilizarán botones grandes. Desde el grupo del segundo año. Los ojales deberán estar en posición vertical. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego.2. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales. donde el botón será de igual tamaño. El desabotonado resulta mucho más sencillo. planos y fijos a una superficie también pequeña. situación que se mantiene en el tercer año de vida. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil.

ya los niños intentan quitarse los calcetines. ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. Es importante aprovechar los momentos del aseo. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. son capaces de ponérselos. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. desabotonado. aprenden a acordonarse los zapatos. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. además de lograr las acciones de años anteriores. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. además de quitarse los calcetines. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. En el caso de los zapatos acordonados. Ponerse y quitarse los calcetines. deben utilizarse materiales vinculados al juego. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción. Calzarse y descalzarse. y en el tercer año son capaces de quitárselos. . A partir del segundo año de vida. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. acordonado. acción que hay que enseñarles. los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente. de forma independiente. El acordonado y el lazo. En el cuarto año de vida. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio. desacordonado y el lazo. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. Los niños en el cuarto año de vida. Para ello. En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. Para que ellos realicen esta última acción. A partir del segundo año de vida. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

7.. R. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO.: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) . V. FÁBREGAS.conocimientos que están en su base. M. M.: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE.

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