LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

el yo y el superyó. definidos de manera absoluta en el ello. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento. también se pone de manifiesto en C. por la importancia que le otorga al self. De igual manera. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . En realidad. y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. La unidad conceptual de estos autores. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento. la incorporación de la categoría comunicación. los psicólogos humanistas. complejo. como principio importante del marco terapéutico. que diferencian a unos individuos de otros. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. cuyas valoraciones. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. orientado a la autorrealización.reduccionista de la regulación psicológica. de cuya organización. más que definir unidades aisladas de la personalidad. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual. como agente activo. trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. importante teórico del sí mismo. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad. Rogers. Por ello. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad. Dentro del psicoanálisis. W. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. que plantean que. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo. Pichon Rivière. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. Maslow y de personalidad madura de G. Allport. En este sentido se enmarcan los trabajos de E.

enfatizando su carácter específico y su .la personalidad. El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. Vigotsky. las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad. (citado por González Rey. avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. Desde este punto de vista. Lazarus. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. Así. resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. R. es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. 1989). ya que plantean que. quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva. Por otro lado. uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. la generaliza. con su sistema de operaciones y objetivos. al contrario. constituyen procesos importantes de la personalidad. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y. De esta forma. que los pensamientos preceden a las emociones». la sintetiza y la compromete. aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad.

la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. por delante del área afectiva. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. F. solo estudiamos la parte externa del fenómeno. sino en su unidad. Por ejemplo. Por tanto. Con anterioridad a esta concepción. el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. está planteada. En consecuencia. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma.deferencia de las funciones biológicas elementales. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique. De esta forma. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. En esta concepción. El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. en el individuo concreto. ya que esta. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. En la actualidad. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. en las que la . porque ninguna propiedad. y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. En este mismo sentido. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica».

se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. las relaciones sujeto-sujeto. y las particularidades de su personalidad por el otro. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. Según L. de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. suficientemente desarrollada. no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». por tanto. como sujeto de la actividad psíquica. particularmente las relaciones sociales. es el de la relación del hombre con las otras personas. y otras. algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. por un lado. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F. Bozhovich (l976). la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. Según González Rey. Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. Leontiev en su teoría de la actividad. más importante aún. I. las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . N. propio de la psicología históricocultural. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. desarrollada posteriormente por A. Sin embargo. V. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad». Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. El otro aspecto. discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. ha sido hasta el momento poco estudiada. de la personalidad y de su formación. comprometiéndose como entidad psicológica.personalidad actúa como tal.

Sin embargo. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. Además. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. En la mayoría de los manuales de psicología general. pero poco desarrollada después. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. planteada por Vigotsky. como es la categoría vivencia. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. separados. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano. La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. Así. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. temperamento). y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. Rubinstein. capacidades. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. Esta categoría. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia. Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. que en calidad de sujeto asimila .

Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad.conscientemente todo lo que el hombre hace. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. el lenguaje. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. Según el criterio de González Rey. inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. Sin embargo. trascendiendo lo inmediato. no se trata de la motivación. pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. que. En este . A su vez. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran. Según el criterio de González Rey. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. De esta forma. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. no solo se transforma por ellas. relacionando consigo todos sus actos y acciones. es el nivel regulador superior de la psique humana. Siguiendo este razonamiento. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad.

en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. por tanto. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. De esta manera. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría. Se podría plantear. Una posición muy difundida en la actualidad. . que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. a partir de su jerarquía de motivos. orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades. tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades.proceso. A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando. 1982).

Por tanto. como. Rubinstein. hacia los aspectos más generales que la integran. se identifica la personalidad con el carácter. En este caso. en las distintas formas en que esta se expresa.No obstante. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. por ejemplo. Otros autores. Por ejemplo. Sin embargo. el temperamento y las capacidades. Por consiguiente. conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. En los manuales de Psicología. los intentos de adoptar una definición se han orientado. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos. factores. en los cuales participan . en el caso de algunos autores. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas. mientras que otros se centran más en sus funciones. actitudes. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse. etc. Hasta el presente.). cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. valores. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad. esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. por ejemplo.

elaborado sobre material experimental.distintas formaciones psicológicas. entre otros. que constituyen la esfera cognitiva de la psique. que conforman la esfera afectiva de la psique. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad. es necesario considerar. las emociones y sentimientos. . por tanto. pensamiento. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. como ya se ha enfatizado anteriormente. tales como las necesidades. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. es decir. dirigen y orientan. propiedades y contenidos que caracterizan. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. descubrir su esencia psicológica. fenómenos como sensaciones. se puede establecer que. y. permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. medios y procedimientos que utiliza para ello. para consignar los procesos afectivos de la personalidad. hábitos. a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. Resumiendo. con cierta estabilidad. impulsan. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. habilidades. la vía de la formación de la personalidad de los niños. A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. así como las formas. cualidades y propiedades psíquicas. Solo un enfoque genético. o sea. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. así como los que sostienen la actuación de los individuos. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. percepciones. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. Asimismo. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad. los motivos.

pero desprovisto de personalidad. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás. no todo contenido psicológico es personológico. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. de la persona. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental. a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas. La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos . lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este. Por lo tanto.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad. 1. Como ya se ha analizado. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad.2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2. denominada autoconciencia. pero posee una especificidad cualitativa diferente. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio. psicológico.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. el ser humano es un individuo portador de psique. De ahí que se plantee que. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos. en los primeros años de vida. ya sea en función predominante inductora o ejecutora. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica.

convertido en sujeto de su comportamiento. En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. En este sentido. lo selecciona. el sujeto. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es. a este y a sí mismo. Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. además. El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase . La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. Cuando se habla de lo biológico. cuando los procesos psicológicos. Por consiguiente. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. lo social y lo psicológico. Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas. sobre el individuo.iniciales de la vida. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo. tanto biológicas como psicológicas. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos. sin la cual no puede surgir la personalidad. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas. Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades. ya que estos elementos son su sustrato material. lineal. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. aún elementales y fragmentados. lo configura y lo transforma. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. en consonancia con sus recursos personológicos. motivos y aspiraciones. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo.

lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad. La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo.a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. formulada por Vigotsky. centrado en la individualidad y no en lo social. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. lo biológico. Por tanto. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. una desproporción en el desarrollo de las diferentes . lo social opera con su historicidad. ni de la edad cronológica. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo). grupal e individual. Por otro lado. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado). Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. Así. los móviles del comportamiento se encuentran. Aparecen como un ser egocéntrico. en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta. ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. En la edad escolar y aún en la adolescencia. cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. con pesos diferentes a lo largo de la vida. a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad. De esta manera. Paulatinamente se apropian de valores sociales. Según este autor. no se apoya en puntos de vista propios. En este sentido. lo biológico. en buena medida. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). en los primeros años de la vida. lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos.

de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo. de autonomía. no puede concebirse como meta o fin. y opera también a través de los . Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. flexibilidad. conducen a saltos de progreso. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. En este tránsito no gradual. independencia. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. Para que el desarrollo de la personalidad progrese. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). y una relación entre los factores internos y externos. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. En el tránsito a lo interno. la personalidad aflora como un sistema abierto. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación. de autoaceptación y autenticidad personal. seguridad. tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. en tanto proceso de formación. que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. Por eso. Al respecto. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. De este modo.funciones. en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. En opinión de González Rey.

la personalidad como instancia interna. irrepetible e individual. 1. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y. y caracteriza su expresión individualizada. a su vez. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir. que se configura de modo irrepetible. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo. resulta indispensable . Se puede decir. cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. integrándose a su personalidad. psicológica. no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. singular.sistemas de actividades y de comunicación. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. los individuos. entonces. que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. entre otras. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. en un ser social en su expresión concreta. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo. Según González Rey. la Fisiología o la Antropología. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo.2. Dentro de este proceso. a través de las actividades y de la comunicación. En este proceso. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. la Pedagogía. convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales.

las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. esta capacidad puede estar tristemente limitada. los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición. sin embargo.establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. En la actualidad. Es decir. En los pequeños. constitucionales. biológico-funcionales. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. y. como las condiciones externas. por el contrario. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación. culturales y educativas. investigaciones como la de la psicóloga rusa N. una parte considerable del cerebro no está ocupada. dio a conocer el caso de las niñas-lobas. en ocasiones. el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. también sometido a semejantes condiciones. En otras. o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. quien en las primeras décadas del siglo veinte. y por consiguiente. sociales. sino «limpia». En este sentido. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. más cercano en 1986. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . Ladiguina-Kots. Igualmente. aunque. En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. en consecuencia. En estos. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. Kamala y Amala. preadolescente. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. durante los tres primeros años de vida. lo que lo diferencia del de los animales. posteriormente confirmado por un caso similar.

Quede pues sentado. ninguna queda atrás. nada sabemos hacer. ni entender. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. de lo hereditario y lo adquirido. ciertamente nuestra mente como tabla rasa. J. Así. el contenido y la . Refirió: «Si hemos de saber algo. Dougall. Para Pestalozzi. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. J. es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. Cuando se abre. (citado por Ogando. 1999). que ha ido desde posiciones extremas. como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. ni hablar. nos es dado por la educación. que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. ya en el siglo XVII. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. 1944. cada una de las hojas se desarrolla. A. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. bien polarizando lo externo. pero difieren al considerar cuál es el determinante. Arias. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. pero no sabiendo nada». En este sentido. Históricamente. «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. hay que aprenderlo. polarizando bien lo interno. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. En el siglo XVIII. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. señalan a los factores externos como los determinantes. J Rousseau y J. la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura.determinantes. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. y teniendo. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. Tal debe ser el proceso de la educación». en oposición. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. Nacemos capaces de aprender. Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo. Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. H. Hoy en día.

y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales.2. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social. que el medio social no es simplemente una condición externa. desde un punto de vista metafísico. por múltiples evidencias científicamente demostradas. depende en gran medida el proceso de . los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad.3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. en ambos casos. Desde el punto de vista metodológico. como el pensamiento lógico. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. entre otras. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior. que determinan su nueva posición social de desarrollo. Como señaló Vigotsky. en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales. ni la existencia en él de determinado automovimiento. de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. En este caso se confirma.génesis de la psique humana. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. sino también internas. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo. el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. En realidad. es obvio que. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva. ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. desde su nacimiento y aún antes. sino activamente durante el proceso de la actividad. Además. 1. resultan diferentes no solo el medio. El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas. 1998).

es decir. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular. es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. de esclarecimiento de cómo esta otra . cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. Es precisamente con ayuda del adulto. La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. así como de sus cualidades y relaciones esenciales. En este sentido. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. En relación con esto. La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. ¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad. es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones. ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. a la necesidad de arriesgarse al peligro). pero no determinan ni su contenido ni su estructura. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis. irreducible a las demás (por ejemplo. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. en su largo devenir. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas.formación de su personalidad. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad. así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. a la necesidad de alimento y calor. 1981) y. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. a la de impresiones y actividad. en este punto del análisis. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. Ahora bien. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas.

en el proceso de desarrollo infantil. y de autovaloración. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. se va . El desarrollo de la comunicación. y sobre todo en la psicología histórico-cultural.persona valora la personalidad dada. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. Por tanto. cada vez más. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. En este sentido. Por ello. en la mayoría de los casos. a partir de la solución de estas contradicciones. que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños. como todo proceso dialéctico. la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños. En ellas se ha puesto de manifiesto que. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período.

y que su división solo es posible para su mejor comprensión. Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad. va a asimilar los modos humanos de pensar. la proyección social y moral que este asuma configura. también. en su interacción con otros. Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. al satisfacer . sin fragmentaciones. en gran medida. irrepetible. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente. Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer. Toda la experiencia va conformando en los niños. 1. su comportamiento general. su enfoque de la vida. incluso neurocientíficas. como ya se ha planteado. Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. ideas o sentimientos que dan. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. con un enfoque genético-etario. El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. a su personalidad. de actuar. tácitamente. una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. una estructura de personalidad. pero. insospechadas. pedagógicas. puesto que.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. y su acción en el mundo material y espiritual. no solo con los objetos. sino con las personas. una configuración particular. a través de los años. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. a determinar su conducta o comportamiento social. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. y sin entrar en grandes diatribas. a partir de entonces.

Duque revelaron cómo. como la necesidad de reconocimiento. de situaciones socialmente aceptables. las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. eso no se puede hacer». el peine se utiliza de este modo…». por sí mismos. se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. A su vez. al desempeñar un rol. y surgen nuevas. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. Aún siendo lactantes. Los niños de 3 años. para comprobarlo. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. 5 o 6 años. M.todas sus necesidades vitales. al . al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. Cuando alcanzan los 4. prefiriendo el juego con otros al juego individual. entre otros juegos). surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. Así. una mirada o palabra. al asistir a un centro de Educación infantil. Esteva comprobó que. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. positivo. lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. reconocidos. dan la queja y esperan la reacción del adulto. donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. M. se convierte en un regulador de la conducta infantil. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. Sin embargo. la forma adecuada. en la medida en que avanzan en su desarrollo. diferenciadas. que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. cada regla de conducta dada por el adulto. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». complacerle. sus necesidades se hacen más complejas. con un contenido social específicamente de contenido humano. Otros estudios realizados por A. mediante la dirección pedagógica. lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita. sin duda. El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento. Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. los niños asimilan. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así.

Posteriormente valorarán. en un momento dado. al interactuar con los miembros de su grupo. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. la aparición de una tendencia determinada. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. Ya al final de la primera infancia. Como modelo actúan las personas adultas. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. con las limitaciones de su edad. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. que son portadores de cualidades que. conscientemente. sobre ese fondo. con el cual también se comparan a sí mismos. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. el destacar en un primer plano un grupo de motivos. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. y se esfuerzan por cumplirlas. en el ámbito sociomoral. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol.cual tratan de parecerse lo más posible. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. de forma . Amador abundan en evidencias acerca de cómo. Si los motivos de conducta más importantes. cuya opinión es muy importante para ellos. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. Si por el contrario. La subordinación de motivos. supone que ellos lleven a cabo. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil. desde la primera edad temprana. Para ello. la tarea planteada. los otros niños. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. familiares y otros adultos les plantean. Precisamente. Los estudios realizados por A. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta. por medio del compañero de grupo. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. por supuesto. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. los personajes de los cuentos infantiles. que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. los modelos tienen un papel significativo. y. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. de sus directos intereses. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones. el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos.

una conducta que aún no se ha manifestado. a sí mismos. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. T. Al enfrentarse a esta situación problemática. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas».independiente. cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. en su medio social. se reveló el valor de la literatura artística infantil. lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. lo que pueden hacer o no. Por el contrario. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. En estas edades. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. lo bueno y lo malo. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. sin hallar. exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. En investigaciones realizadas por H. finalmente. evita buscar. por sus valores extrínsecos e intrínsecos. higiénicas o sociales). La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones. entonces. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. Rodríguez Mondeja. y comienzan a proceder de forma moral. ellos pueden resolverla de diferentes . Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. Según Vigotsky. En estudios e investigaciones realizados por M. se ha demostrado que. en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. Burke. o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. discriminan los comportamientos adecuados. debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6. los caprichos y la desobediencia. en situaciones de conflicto. a sus contemporáneos y.

se establece un orden. en la realización de una actividad con otros pequeños. qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. o para evitar una sanción. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. generalmente. Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V. en general. que inicialmente rechazaron. si para montar en una bicicleta. quien comprobó que. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. A menudo. los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. los mayores. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. el establecimiento del orden facilita. De hecho.formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. Por ejemplo. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). Así. o puede satisfacer su necesidad e incumplir. En estos casos. estuvieron dirigidas por Burke. la subordinación de los niños a la norma y su utilización. y los deseos particulares de sus distintos miembros. Cuando el conflicto surge entre dos niños. cuando no son capaces de cumplir la norma. y todo se resuelve felizmente. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. De esta manera. así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. Mujina «doble motivación». si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. por ejemplo. por ejemplo. ellos van . es decir. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. en múltiples situaciones de la vida diaria. por ejemplo. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto.

sin que se haya producido la aceptación interior. los niños lo abandonan a la primera oportunidad. es negativa. Los infantes muestran. 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. cariño y respeto. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado. o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. sino como algo que puede lograrse durante este período etario. Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. Como se ha podido apreciar. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. no obstante. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia. Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. poco a poco. que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. lo cual genera sentimientos de afecto. ante una situación de conflicto.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben. cuando sin control externo. en el centro o en el grupo de vías no formales. En este caso. la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo. puede hablarse de regulación moral. por lo general. eligen la conducta correcta. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . ya sea en el hogar. es decir.

Ello confirma que. incluso las emociones que siente. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. todo lo que le sucede a la madre.estadounidenses. cierra los puños. el alimento que ingiere. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. No resulta novedoso. cambia de posición. de una manera conscientemente dirigida. hipa y se succiona el pulgar. Papalia y S. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco. su tipo de movimientos. da vueltas. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. puede oír y sentir (Grimwade. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. . 1985). Walker y Word. flexiona su cuerpo. Por ello. sino que. E. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. las radiaciones que recibe. 1936. dentro del vientre. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. Sontag y Wallace. mueve los ojos. En este sentido. Así. hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo. 1970. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas. se está sometido a millones de influencias ambientales. en una de las fotos que se realizaron. Olds. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. traga. pero sí indispensable. citados por D. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. Patea. cada ser humano es único. las enfermedades y tensiones que sufre. También. W. pueden afectar al bebé dentro del vientre.

a su vez. como el llanto excesivo. de su personalidad. un alto grado de actividad.Foto: succión pulgar in útero. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. Lo cierto es que. ya antes de su nacimiento y. El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. ni mucho menos en el funcional. esta autora constató en los bebés del primer año de vida. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. Ello se debe a que. requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. Es precisamente esta interrelación. En una investigación realizada por E. que determinadas características individuales de los infantes. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo. todavía no está terminada su formación. que a otro que «vive en su propio mundo». por supuesto. por supuesto. para su funcionamiento. Álvarez. como succionarse los dedos. Por eso. la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. Otra arista importante de esta situación es que los padres. entre otros. que a uno excitable. a uno que parece estar alerta al ambiente. actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. . cuando la corteza cerebral comienza a actuar. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas. mucho más después. ni en el aspecto estructural (anatómico).

el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso. más que a las que los alimentan y cuidan. a veces a balbucear. señala cómo el déficit de educación. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. Schelovanov. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros. como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. Según N. a respirar aceleradamente. Es decir. a finales del primer mes. Al mismo tiempo. movimientos vivos. . cuantas más impresiones reciba. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. En este sentido. la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. el lactante comienza a sonreír. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. en un estadio que expresa emociones positivas. y a veces a comienzos del segundo. Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M. En respuesta a la estimulación externa. Por otra parte. para su funcionamiento. a mover rápidamente los brazos y las piernas. M.Al respecto. Por tanto. como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». es preciso brindarles la educación necesaria. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central. Por ello. intelectual e incluso físico. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. reacciones vocales. el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. En este caso.

Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales. que son la base material de los fenómenos psíquicos. personas y objetos nuevos en su mundo. se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo. Sin embargo. es preciso que deseen explorar lugares. hablarles y jugar con ellos.que a las madres que vienen a alimentarlos. Bradley y Caldwell (1975). Elardo. Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada.1. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. presentes al nacimiento. Para ello. al parecer. los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. 1977). por lo general. 2. solicitan la aprobación del adulto. se realizan mediante actos reflejos.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. Armados de esta confianza. y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido. Es necesario mirar a los bebés. Para desarrollarse intelectualmente. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. incluso las más complejas. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula . De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. más o menos invariables. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos.

por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. puede ser índice de problemas en su desarrollo. por ejemplo. Reflejos atávicos o retrógrados. excreción y succión. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. un sonido destacado. luchen por su supervivencia. entre otros. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida.espinal. entre otros. que permite la alimentación del recién nacido. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. circulación. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). que presentes durante los primeros meses del nacimiento. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. pues. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. Si. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. teniendo un carácter generalizado y poco variables. Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. Una luz brillante. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. De los reflejos de supervivencia. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. los atrae de inmediato. como su nombre indica. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. Por el contrario. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. a saber: Reflejos de supervivencia. Los reflejos atávicos. estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja. . Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. se toma un alfiler y se les pincha un brazo. como norma. Reflejos de defensa. en cierto sentido. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. El reflejo de defensa permite que los recién nacidos. Reflejos de orientación. respiración. deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto.

por ejemplo. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. cuando forman los reflejos condicionados. o mejor. en los lactantes. y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. ha adquirido una función de señal. dada su adaptación limitada. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones. hay autores (M. actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado. Es decir. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. pues. cuando motivan los reflejos de este tipo. para que se forme. al principio. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. con función de señal. cuando. puesto que . Sin embargo. es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. es lo que se denomina reflejos condicionados. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. Cuando se instaura un reflejo condicionado. Fonarev y L.No obstante. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral. que lo preceda de un tiempo breve. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. y condicionados. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. el estímulo indiferente hasta ese momento. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral. como puede ser.

Ello posibilita que. una diferencia en el orden los estímulos. se produce una mejor formación del reflejo condicionado. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. se producen ruidos fuertes ajenos. De este modo. En este punto del análisis. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. También es importante. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. al formar un reflejo condicionado. en las condiciones naturales de la vida. los estímulos no existen aislados. que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. pues. el estado de los analizadores ha de ser normal. es lo que se denomina actividad sistematizadora. Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. pero que mantienen una misma relación. se puede señalar. De igual manera. o con varias. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad. etc. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados. Cuando los estímulos son muy fuertes. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. hay que señalar que. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. Como resultado. se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. no es necesario enseñarles todas las situaciones . teniendo en cuenta las diferencias individuales. y que no basta con una simple realización. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. para lograr la consolidación del reflejo condicionado. sino también en la relación entre estos estímulos. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar.

y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. previene la aparición de formas negativas de la conducta. y se forman los estereotipos dinámicos. por eso. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. De esta forma. con paciencia y comprensión. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos.2 Las líneas directrices del desarrollo . al mantener un determinado orden en la realización de una acción. 2.1. A su vez. por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales.de la vida. que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga. elaborado de forma consciente en un inicio. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa. su buen humor y su estado emocional positivo. Una vez formado el hábito. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas. que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa. bien organizada en el plano afectivo. así como su salud. ya que su bienestar. alimentación y una vigilia activa. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables. Desde los primeros días. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño.

primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones. dicho funcionamiento es muy imperfecto. necesidad de movimientos. En general. Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día. durante las primeras semanas y meses de vida. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente. . contribuye al desarrollo de los movimientos. etc. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. En esta etapa. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales. de forma que. La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. en el período neonatal. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. Precisamente. de trato con los adultos. estas pierden rápidamente su predominio. en cierta manera. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. entonces. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños. Sin embargo. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. es la ejercitación de los órganos sensoriales. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando.

finalmente. extremidades superiores. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. En los índices del desarrollo neuropsíquico. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. luego. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. por fin. como en el conocimiento de sí mismo. al aumentar las posibilidades del bebé. Por ello. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. el bebé aprende a erguir la cabeza. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. Así. censurador. Así. boca. extremidades inferiores). después a arrastrarse. por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. a levantarse para dar los primeros pasos. suave. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. o. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. por el contrario. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. cariñoso. De hecho. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. valores y cualidades de la personalidad. después comienza a comprender su lenguaje. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. a sentarse y. a estirarse para alcanzar los objetos. En sentido general. agarrarlos y manipularlos. se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza.El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida. como de la actividad cognoscitiva. que se forman en edades posteriores. que aparece a partir del tercer mes. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. luego los de las manos y los brazos y. En esta línea directriz convergen las restantes. tanto en el plano de la comunicación afectiva. En este proceso. alto. áspero. Ya en el complejo de animación. lo que . Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. a gatear. que cada vez son más complejas y variadas. cuello. los de las extremidades inferiores. producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo. la tendencia es que sean cada vez más positivas.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene. para que después formen parte de sus cualidades personales. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. siempre que se alimente con este. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios. así como a comer bien de la cucharita. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. . En este sentido. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. cuando ya se sienten. Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño. Por el contrario. solo recibirán el alimento en los brazos. para que después llegue a beber de él por sí solo. además. A partir de los 7 meses. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres. es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. Desde los primeros momentos. texturas y temperaturas. higiene bucal.las necesidades básicas del infante. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. Se iniciará. Por tanto. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. se bañan. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. se requiere de mucha paciencia. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. En todo este proceso de formación de hábitos. persuasión y afecto. Para ello. solo se alimentarán en la mesa. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. Al alimentar a los niños. iluminación y ventilación.

así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. Sin embargo. y particularmente en su base primigenia. la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. todo lo cual les permite una cierta autonomía. De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas. en general. aunque. la primera infancia. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños. En el primer año de vida. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. y beber del vaso por sí solos. texturas y temperaturas. esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. y deben saber expresarse a través de sonrisas. que influirá de manera determinante en el período siguiente. como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta. 2. Por ello. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. . una comunicación afectiva positiva con el adulto. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. que poseen ya algunos hábitos alimentarios. Como puede apreciarse. vocalizaciones. de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades. que determina su comportamiento personal y social. De igual forma. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta.La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta. movimientos. que se trasladan por sí solos.

no son seres indefensos. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos. tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. Teniendo como base los logros del primer año de vida. 3. En realidad. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. los dos años siguientes. se amplía la esfera de sus conocimientos. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. de forma muy especial. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo.De esta manera. un niño o una niña de 3 años de edad. amplían mucho la comprensión del mundo circundante. Los niños ya están capacitados para ver. oír y dirigir las acciones de las manos. y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual. Cuando dominan sus movimientos. entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. les permiten obtener grandes avances. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. que sustituye al gateo. comienza una nueva etapa de desarrollo. aumentan sus posibilidades de aprendizaje y.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. dependiendo de su forma de vida. Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta. su . La marcha. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. correspondientes al período de la edad temprana. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles.

que se hace mas discriminada. la imaginación. durante la actividad con objetos. la educadora. no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones. el lenguaje. Si a esto se une la percepción. De hecho. . Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. descubre por primera vez la función del objeto. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. Se trata del juego de roles o simbólico. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. el médico.independencia. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. Así. Así. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. Mediante ellas. etc.

Por eso. A diferencia del adulto. se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. aunque no los vean ante sí. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios. Conjuntamente con esto. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. y dañino.2. Así. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. . por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento.3. se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». pero también es fácil que se desentienda de ella. la regulación de la conducta es aún muy débil. y otra vez contentos y animosos. No obstante. y lo más importante. y la poca fuerza y movilidad de estos. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. Así. menos dependiente de la situación concreta. Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior. varían en el transcurso de las acciones. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. en esta etapa. y en ocasiones no culminan la idea inicial. lo que les permite acordarse de ellos. que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. las ideas de los niños son muy inestables. por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. a los pocos minutos tristes y llorosos. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado.

que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. aún no están preparados para ello. la felicitación. así como innumerables recordatorios. transformándolas en un juego. Incluso. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. o bien se distraen rápidamente y no las terminan. Así. despierta en ellos sentimientos de orgullo. para que ellos. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. y lo que es aún más difícil. de darle sus juguetes. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. felicitaciones y cariño. las cambian de aspecto. pero que no les interesan. que no les resulte interesante. los demás lo hacen. A partir del segundo semestre del segundo año. finalmente. El estímulo. por la influencia de dichos factores. este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. Un poco más tarde. En realidad. controlen sistemáticamente sus acciones. durante la edad temprana. realicen la tarea encomendada. molestándose cuando este no satisface su deseo. A mediados del segundo año. cuando realizan tareas muy sencillas. . realizar alguna acción a petición del adulto. el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. Por supuesto. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana.De ahí que. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo.

2. son capaz de realizar las más variadas acciones. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual.En este período. de tipo estético ante la música o un objeto bello. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. de tipo cognoscitivo. desde muy pequeño. los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños. Puede afirmarse que. se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. A mediados de la edad temprana. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño. provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono .2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. Al finalizar la edad temprana. como la curiosidad intelectual. Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. como es la actividad con objetos. en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. determinaba un mayor desarrollo intelectual. 3. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. aprobación y vergüenza. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva.

Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana. Al respecto. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral. a partir del segundo año de vida. Así. las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas. Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. cada vez más. que provoque en ellos la motivación requerida. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. cualquier influencia externa adquiere significación. El desarrollo de la comunicación.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto. de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada. según las necesidades e intereses formados con . y con la utilización sistemática y consistente. 3. una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. interacción que está estimulada por sus necesidades. En este período.emocional positivo. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades. en la mayoría de los casos. y de autovaloración. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. 1981). dependiendo de la forma en que estos la acepten. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia.

anterioridad. que tienen sus propias . emulativos. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. Sin embargo. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. y a cumplir las reglas impuestas. después de que surge la jerarquía de motivos. la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. Una vez comenzado el juego. aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones. Durante toda la edad temprana. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean. En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. y que los deseos que surgen en ellos. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades. Solo al finalizar la primera infancia. lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación. 3. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego. los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes. Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños. que no cambian al ser variadas las situaciones.4 El surgimiento de la autoconciencia. etc.

los deseos. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. se ponen de acuerdo. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos.inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. motivados por causas externas. Sus sueños adquieren carácter de realidad. experimentan aquellas que no son suyas. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos. en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. en acción. En esta etapa confunden los pronombres yo. el símbolo del propio ser. y contribuyen a separarlos del ambiente. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. Se contagian las emociones. se agradecen. De hecho. y que son también origen de las más diversas acciones. y les resultan difíciles para su propia identidad. En ello radica la . Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. es el control. Están constantemente en movimiento. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. él. tú. en un perro. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. los zapatos. Al inicio de la edad temprana. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones. La ropa. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. la pierden en el juego. El sí mismo es incompleto en esta edad. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean.

por supuesto. Según Strunk. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto. Inclusive. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. como si se ejercitaran en recordar su yo. Al principio.4. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás. hablan . la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. A los 2 años. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo. existe una estrecha relación entre el nombre de la persona. y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. no le gusta su nombre.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí. del sí mismo y. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños. la estima de sí mismo.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación. durante cierto tiempo. 3. por lo que se tiene poco aprecio. En el segundo año de vida. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores. ellos invierten bastante tiempo en ello. en una fotografía o en un video. ya en la primera infancia mayor. luego pasa al mundo interior.

que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. que el niño y la niña perciben. es un producto eminentemente social. Refiere además esta autora que. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos. El reconocimiento de sí mismo. 3. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». las acciones más diversas. Ello desarrolla el sentido de continua identidad. imitan y responden. realizando las mismas acciones que estos realizan. que le sirven de espejo. 3. conociendo sus fortalezas y debilidades. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio. que se convierten en sí mismos. como resultado de poder realizar.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. distinto de las demás personas.sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. H. La manifestación exterior de que esto se comprende así. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida. las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo.4. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día. en el seno familiar. palabras y gestos de los demás. es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera. sin la ayuda del adulto. Esto demuestra que el sí mismo. como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica. como hermano. la autovaloración y la autoestima G. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. así como la estima de sí mismo. sino en primera persona. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto. a su vez. precisamente. .

al igual que las demás. Es característico que la obstinación y el negativismo. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. es decir. con su negativismo. Por ello. la obstinación. durante la crisis. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. La crisis de los tres años.Es así como surge la llamada crisis de los tres años. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas. ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. por lo tanto. el adulto debe concederles. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. Una educación adecuada requiere. no les queda otro recurso que recurrir al juego. También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. que es un proceso . Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. el máximo posible de independencia. con frecuencia. demostrando así su independencia. que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. ya que se enfrentan con su obstinación. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. así como de la forma de satisfacerlas. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer. las rabietas. lo cual no se produce instantáneamente. como el negativismo. por supuesto. aunque no queden eliminadas por completo. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación.

referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. en esta misma medida. el orden y la mezcla de los alimentos.eminentemente interactivo. la masticación correcta y normas de cortesía elementales. 3. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. de intercambio. así como las del propio proceso de interacción. para el desarrollo de la autonomía y la independencia. evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan. por la disminución de su ritmo de crecimiento. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. que puede valerse por sí misma. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y. constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito).6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente. lo cual tiene. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás. Durante esta etapa. indudablemente. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios. lo cual es válido también para el tercer año de vida. En el segundo año de vida. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil. por supuesto. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico.

el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano. en la medida de sus posibilidades. a ponerse y quitarse los calcetines. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños. a abotonarse y desabotonarse. de acuerdo con las normas morales fundamentales.sentarse.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. Al mismo tiempo. lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. Como puede apreciarse. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. En este período. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje. realicen tareas por sí solos. Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. 3. Desde segundo año se les ha de estimular para que. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia. y a acordonárselos. fundamentalmente dar las gracias. por ende. que incluye el control de esfínteres. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. despedirse con un gesto y con palabras. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. a calzarse y descalzarse los zapatos. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello. de acuerdo con su edad y características personales. aspectos fundamentales en el desarrollo de su . constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias.

expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto. ya ellos son capaces de comer solos. 4. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. Por ello. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros. por supuesto. aunque. El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado. que originan nuevas formas de motivos de conducta. no totalmente formada. por lo que. incluyendo a los otros niños y a otras personas. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las .personalidad. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres. los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos. dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales. de tal modo que esbozan ya una personalidad. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. al cumplir 3 años. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. El desarrollo de esfuerzos volitivos.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor. y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente.

acontecimientos y acciones realizadas. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador. va conformando su personalidad. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. el pensamiento. en la que comienzan a esbozar su personalidad. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. que conocen muchos juegos y juegan bien. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. paulatinamente.circunstancias externas. que . Durante esta etapa. Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta. la memoria y demás procesos psíquicos. su actividad se hace más variada y compleja. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. ya que. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. les plantean los adultos. en cuanto a su conducta. Primero. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. conjuntamente con la valoración del adulto. emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. Se ha comprobado que. Todo esto. la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. Los logros alcanzados en la esfera intelectual.

o . que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor. } 4. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. su desarrollo intelectual. La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. que defienden a los más débiles. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo. etc. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media. Sencillamente. Es decir. las características de su conducta. El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. con frecuencia sin que sepan en qué consisten.tienen una participación destacada en las actividades. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia. su disposición para establecer comunicación con los otros niños. estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas. Sin embargo. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. su apariencia externa. su fuerza y resistencia física. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad.

y qué motivos impulsan esas relaciones. Llegado determinado momento. que les presten atención y que cumplan sus deseos. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas. la autovaloración y el autoconocimiento. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. acerca de sus propias cualidades. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. al transitar a este otro período mayor. es un proceso complejo. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. Por lo tanto. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. En realidad. de las cualidades que tienen.conocimiento de sí mismos. lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. al tomar el concepto de su existencia. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. al tratar de parecerse a los adultos. Como parte de este proceso. desean que se les respete. este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. y constituye la base para dicha autoevaluación. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable. como se ha podido apreciar hasta el momento. Posteriormente. que otros los obedezcan. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. el plano interno de la conducta. Sin embargo. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales. y que trasfieren a su autoevaluación. los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás. que requiere de una comprensión del propio yo. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad. 4. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos.

con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. sino también producto de sus estados y vivencias internos. lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia. y el de valía personal. aproximadamente. Si los niños hacen una autovaloración positiva. ya a finales de la etapa. a buscar. relacionado con el «yo puedo». a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. entre los 5 y 6 años. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. en sus crecientes posibilidades. les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos. Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. tener confianza en sí mismos. puede ser . El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. al llamarse en primera persona. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. que constituyen las dos aristas de la autoestima. y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. sobrestimando su valor. También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. que se concatena con el de «yo valgo». su fuerza. Asimismo. que empieza primero por la evaluación del otro. una evaluación mal manejada. a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia.juegos. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. con el cual se compara. Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan. a atribuirse todas las cualidades positivas. que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal.

con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos . No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers). estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas. no darle el afecto que necesita. y seguramente traerá malas consecuencias. es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo. 4. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. Según este autor. En la primera infancia mayor. etc. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior. En ocasiones. por ejemplo: no prestarle atención.tomado por este como un rechazo. a veces irreparables. que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. no darle un espacio para que actúe y se exprese. y lograr que aprendan a aceptarse. en función de su crecimiento personal y social. Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. no comunicarse o comunicarse poco con él. este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación. como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. tanto física como psíquicamente. y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños. En este proceso.

los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor. se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en . es decir. a guiarlas lo más correctamente posible. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. y la evaluación de estos por parte de los adultos. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad.En la edad temprana. la mayor parte de las veces. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones. bajo la influencia. la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo. De esta manera. las demandas. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. tanto las productivas como las laborales. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. con frecuencia. Dentro del conjunto de estas actividades. por sus propias características. los patrones de conducta. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. motivaciones completamente distintas. formándose así hábitos de autoevaluación. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. los deseos y la evaluación de los adultos. Sin embargo. en la capacidad para guiar la conducta. Así. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. Además. En muchas ocasiones. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas.

¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos. Los motivos lúdicos. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. con su deseo actuar como ellos. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. Motivos emulativos. que los guía en el juego de roles. Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. Motivos de autoafirmación y autoestima. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. que surgen en la edad mayor. El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. que el adulto conozca qué entiende por . para ganarse la simpatía y aprobación. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos. que despiertan el interés por el juego. 4. Motivos cognoscitivos. que se manifiestan en el afán por ganar. por ser los primeros. ante todo. Motivos morales. Por lo general. de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. que se expresan en que lo preguntan todo.

garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. en correspondencia con la edad de los pequeños. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. Mientras más pequeños son. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. que constituyen la base fisiológica de este proceso. al organizarles su vida. para que se formen los estereotipos dinámicos. esté limpio y mantenga una vigilia activa. Por ello. pues ha de trabajar en su formación. los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. En este sentido. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa.este. duerma. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. de cortesía. ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. de su independencia. al igual que los anteriores. de respeto y de comportamiento social en general. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. los cuales. cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. Así ocurre con el sueño. todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. la alimentación. Al igual que otras formaciones psicológicas. ya que. mayor es el papel que juega el adulto. de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo.

el cepillado correcto de los dientes. respeto. su peine y su cepillo dental. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse. como es el proceso de . y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos. y colocar la silla en su lugar al retirarse. sobre todo si son identificados por un símbolo personal. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio. usar la servilleta correctamente. De igual forma. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. vestirse y desvestirse. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. de autocuidado. de organización. En este sentido. 4. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales. sentarse correctamente a la mesa. no hablar con la boca llena. dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. abotonarse y desabotonarse la ropa. No obstante. este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. etc. como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad.. pedir permiso al levantarse. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa. cualidades y sentimientos morales.5. González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren. Como ya se ha planteado anteriormente.

y además comunicarse y relacionarse con los demás. de su independencia. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. ganar determinada autonomía. a su identidad personal. primero en la familia. Como puede apreciarse. unido a los hábitos. por el contrario. Los estudios realizados por A.comunicación con el adulto. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse. luego en el centro de educación infantil. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. Por eso. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. a reafirmar su conciencia de sí y. que derivan en cualidades positivas de la personalidad. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. sino. por . todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia. La comunicación emocional directa con el adulto. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. 4. por ende.

en sus relaciones con los demás. Al finalizar la primera infancia. El educador. como pedir disculpas. las narraciones. dar las gracias. les enseñará a expresarse con coherencia. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas. las descripciones y las dramatizaciones. con el cual también se comparan a sí mismos. contestar con oraciones completas. etc. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. familiares y otros adultos les plantean. comienzan tempranamente a explorar los objetos. manipularlos. Asimismo. eliminando expresiones chabacanas. con las limitaciones de su edad. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. uso adecuado del vocabulario aprendido. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. accionar con ellos de diversas . Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. El desarrollo alcanzado por el lenguaje. entre otras También es importante que los niños. de su independencia. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. vestido y necesidades de la vida cotidiana. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. presentan buen desarrollo de la autonomía. prestar ayuda. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla. conocimientos. y utilizan bien todos los cubiertos. En general. responder a las preguntas formulados por la maestra. pedir por favor. etc. sentimientos. realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. narrar sus vivencias. ya a partir de los 3 años. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. por supuesto. incluso el cuchillo. saludar y despedirse. claridad expresiva. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. pedir permiso.medio del compañero de grupo. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. emociones. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. no molestar a los demás. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores.

en el sentido propio de la palabra. la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. Así. como ya se ha dicho. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo . Sin embargo.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado. la acción lúdica. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. a partir de los 3 años. en los años de la edad temprana. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. en la medida en que los pequeños crecen. de los 0 a los 3 años. En este período. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. de relación con los demás. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. 4. a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones. De igual manera. Así. En realidad. respeto a los adultos. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. en el segundo ciclo de la educación infantil. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias.6.maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto. esto cobra una particular relevancia. radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. En el caso del desarrollo moral.

Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos. la comunicación práctico-situacional. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. A través de los juegos de roles. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. De esta forma. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. Es así como desarrollo sociomoral. jugando. En la actividad lúdica. en este sentido. pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea. el pensamiento en imágenes o representativo. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. característica de la edad temprana. aún con mucho tiempo por delante . la comunicación adopta una forma superior. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. no solo sustituyen los objetos. A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol. se determina que al término de la primera infancia. Por ello. la autoestima y la autovaloración. Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. más otras adquisiciones importantes. De esta forma. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. los niños ya son personalidad. cuáles son sus derechos y deberes y. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. con representaciones convencionales de la realidad. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. entre otras. conocen la vida social de los adultos. En su conjunto. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural. indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento.psíquico: les permite operar con símbolos.

a través de sus formaciones psicológicas. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo. De no cumplirse plenamente esta unidad. 5. y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. Ellas pueden aparecer en el plano de la . Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. que son sus formaciones psicológicas. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. Vigotsky señaló que. A diferencia de los procesos y propiedades. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. sino también en la determinación de su estructura. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. para estudiar su estructura. según sean sus características. Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia. de lo inductor y lo ejecutor.para conformarse plenamente. sin embargo. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. es preciso analizarla en sus unidades integrales. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. pero ya constituida como tal.

la intensidad de las reacciones. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales. el ritmo de aprendizaje. intensidad. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años. La personalidad presenta determinadas características generales. En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. El medio social que rodea a los infantes. influyen . en el transcurso de su vida. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad. y también en los intereses. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. por consiguiente. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. Así. Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. al igual que los adultos. etc. se exprese en un plano no consciente. Estas características generales se presentan como un sistema integral. matiz. como el nivel de actividad. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. no coincide con el de otras personalidades. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. etc.. ideales. convicciones. propios. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. no se ven inmersos en las mismas situaciones. se encuentran personas con intereses. aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. aunque se organicen premisas de estas. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación. motivos. es decir. sentimientos. Los infantes. No obstante. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia. la adaptación a las nuevas condiciones. diferentes e incluso diametralmente opuestos. sentimientos. No existen dos personalidades idénticas. y sus distintas relaciones.

los intereses. etc. La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. que confronta el sujeto. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. De este modo.directamente sobre el desarrollo de la personalidad. tanto internos como externos. en sentido general. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. lo interioriza de manera particular. Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. sin grandes antagonismos internos y externos. lo asimila. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. Otra característica general de la personalidad es su integridad. que también son semejantes a algunas otras personas. Las normas de conducta. De no poseer esta característica.. a nivel de personalidad. se expresa. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. esta variación influye. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. El hombre no es ajeno a su tiempo. las motivaciones. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad. los principios morales. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. que la distinguen como individualidad. a su vez. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. también influye de manera intensa las relaciones con la familia. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. aunque cada individualidad lo refracta. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. las características singulares de la personalidad. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. lo particular y lo general. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal.

primero. mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora. en concordancia con las propias características de la personalidad. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. En este sentido. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . y posteriormente. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad. en una etapa superior. sobre la base de sus propios criterios. Así.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia. Este proceso de autorregulación lo realizan. Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. según comienzan a autorregular su propia conducta. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud. su grado de integridad. que viene dada por la mayor o menor complejidad. Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. por ejemplo. En la formación del carácter de los infantes. al adulto le corresponde un papel fundamental. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. de sus normas y valoraciones. Las formaciones psicológicas conforman una estructura. 5. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar.radicales y profundos de dichas condiciones. sobre la base del criterio de los adultos.

que se denominan formaciones motivacionales. por lo que constituye una formación motivacional. Por otro lado. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. objetos o fenómenos. hacen todo lo contrario. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. mientras que otros . el autodominio y la perseverancia. Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. En relación con las situaciones de conflicto. profesionales. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego. el colectivismo. cuando. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. científicos. las intenciones.sea disciplinado y honesto. etc. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. deportivos. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. la decisión. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos. la autovaloración. pero predomina en su orientación lo afectivo. Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales. así se educan la independencia. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. y que los diferencia notablemente a unos de otros. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. el colegio y la familia. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. por ejemplo. el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular. En resumen. Además.. por ejemplo. las convicciones. etc. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. como los intereses. al término de la primera infancia. la organización. los ideales. que determinan una multiplicidad de estos. Por ejemplo.

etc. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada. memoria. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad.. En la primera infancia. y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. pensamiento. con una buena motivación.. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. facilidad. si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. para uno u otro trabajo. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. por las artes. etc. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. de obtener constantemente nuevos conocimientos. motrices. En investigaciones realizadas por S. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. etc. León. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. para la asimilación del lenguaje. Desde edades muy tempranas. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. por investigar el mundo que los rodea. es trabajo del educador. los hábitos y las habilidades. en la realización de cualquier tarea o actividad. por la música. aprendizaje. así como los emocionales. si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que.manifiestan una gama muy diversa de ellos. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). hábitos y habilidades. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. que es siempre capacidad para algo. En ellas se integran los conocimientos.

y posibilitan su orientación. aunque están íntimamente ligados. y de sus posibilidades reales de aprendizaje. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. con el aprendizaje. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. como puede suceder . a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. Por otra parte. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto. Por ejemplo. lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. por tanto. por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. De este modo. Así. adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. Foto: formación de capacidades. pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y. en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. Por otra parte.superior. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. hábitos y habilidades. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades. Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. De esta forma. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico. hábitos y habilidades.

sino que es también indispensable la presencia del adulto. etc. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos. La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje. están en la base de las capacidades artísticas. entre otras. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. al realizar una actividad con estos objetos. físicas. en la base de las capacidades matemáticas. Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. aun habiéndola recibido. Específicas o particulares. progresan lentamente. se apropia de los conocimientos. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad. si es el de la palabra. Al respecto. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. 3) De esta forma. con su trabajo. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. Las capacidades son de dos tipos: Generales. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse.. 2) Cada sujeto. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. A. concreta en los objetos sus capacidades. 4) Por último. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. marcado éxito). por ejemplo. las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. Entonces. los adultos indican. Es decir. mientras otros demuestran. cuando un objeto nuevo se materializa. en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. datos. científicas. por tanto. Este proceso es. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. si es el de imágenes. Venguer señala. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto. con ayuda de los adultos. en general. por ejemplo. etc. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. Petrovski considera que observando cómo ellos. activo por parte del sujeto. las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. en las mismas condiciones.

y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. global. como es el oído musical. lo motor y lo lingüístico. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción. Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico. entre otras. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad. Dentro de ellas. la solución de situaciones en la actividad conjunta. entre otras. que son actividades que tienen un carácter general. Entre las generales. puede fomentar el interés hacia esta. etc. que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. inespecífico. la capacidad de razonar. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. que son el fundamento para la . se encuentran la observación. habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. puede influir en el desarrollo de la otra. de aprender. La formación de intereses estables. Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea. sino que tienen un carácter amplio y general. el desarrollo de una capacidad. En este sentido. que se concretan a un campo de la actividad. por ejemplo. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. lo afectivo. profundos y multifacéticos. la subordinación a un patrón y una regla. como formación psicológica. En este sentido. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. por ejemplo. Por ejemplo. la utilización y construcción de una idea. cómo cada uno de ellas. la capacidad para apreciar proporciones. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. instrumentales. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. las tareas de la comunicación. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. como son. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. que tienen que ver con lo intelectual. al permitir la realización exitosa de una actividad. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. como sucede en el caso de los adultos.

Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores. o sea. y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. son. entre los sustitutos). Desde este punto de vista. tanto de los objetos (sustitutos). Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. que esboza la realización de acciones en un plano interno. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación. la construcción y el modelado. el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. por naturaleza. el dibujo. la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. En el caso de Ponomariov. constituyen el núcleo básico de estas acciones. en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. acciones de orientación. actividades como el juego. señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . Las capacidades generales tienen. lo que las hace coincidir con Rubinstein. significación para muchas actividades. En opinión de Venguer. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. y luego en plano interno. Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras.asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. Por su parte. primero en un plano externo. particularmente de la generalización de relaciones. constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. en el plano interno. síntesis y generalización. como de las relaciones entre los objetos (es decir. entre otras. De hecho. entonces. habilidades y hábitos especializados.

que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. por lo general. Por tanto. entre otras). La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente. a finales de la primera infancia. la presencia de determinadas formaciones psicológicas. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan.longitud de los objetos. además de autoconciencia. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. la flexibilidad. Desde este punto de vista. dado que las capacidades están en constante formación. la coordinación de movimientos. Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades. esta automatización es lo que se denomina hábitos. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. . las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. el motivo que las impulsa. y las operaciones. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones. como es el caso de las capacidades. En ocasiones. 6. No obstante. pues. por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades. la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad. como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. sin conocer el desarrollo de las capacidades. autovaloración y jerarquización de motivos. los objetivos que se pretenden alcanzar. la marcha. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. Desde este punto de vista. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades.

Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. fatiga y tensión al actuar. o en un plano interno (hábitos intelectuales). Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego. la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización). también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. etc. por su reiteración. como hábitos laborales. que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. Sin embargo. Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). Disminución de esfuerzo. Esta disminución de la fatiga. consecuentemente. que permite rectificar. deportivos. la disminución de la tensión y la fatiga. el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales. Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. sobre todo en la edad temprana.Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). En el caso particular de la primera infancia. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. además. lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. que inciden en su calidad. Estos hábitos favorecen. lo cual reduce el gasto fisiológico y. como cuando se conduce un coche. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones. a la formación de la autonomía e independencia en . docentes. dar reforzamiento. La formación de estereotipos puede darse al azar. reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez. y no de manera espontánea. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. a través del entrenamiento y la ejercitación.

Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. En los días sucesivos. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir. Si existe rechazo. la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. Alrededor del cuarto mes. . El orden y la mezcla al alimentar al lactante.1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir. Enseñar a degustar los alimentos. por ejemplo. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día.2. alimentarios y de mesa. Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. y se observará si se tolera. Algunos nutrientes como. El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre. se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad. lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora.los niños. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día. La libreta del primer alimento. 6. Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales.

los niños ingerirán por sí solos los alimentos. después se ingiere el postre. durante la vigilia. entre otros. En el primer año de vida. se puede ofrecer antes y durante el proceso. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. si hay sopa en el menú. el estado de salud del infante.). tapados. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos. en fin. En el caso de los centros de educación infantil. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. por último. si hay huevo. tapada adecuadamente. por ejemplo. la leche y el agua. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. y la actividad física realizada. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente. cereales. A los diez meses y medio.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. Al comenzar el segundo año de vida. La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. que se pueden ingerir en cualquier momento. lo repetirá varias veces durante el proceso. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. Cómo ofrecer el agua. Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua. A partir del tercer año de vida. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer. etc. antes del sueño. y al lado otra bandeja para los usados. pastas. después. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario. Al mismo tiempo. puré y ensalada. llevando los alimentos del plato a la boca. el postre y. Un nutriente esencial para la vida es el agua. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. legumbres. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. se van mezclando en pequeñas porciones. en todo momento. mezclándolos en la forma adecuada. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. y dependerá de la temperatura ambiental. El uso de los cubiertos.

apoyándola sobre los dedos del medio. los dedos anular y meñique servirán de apoyo.boca cerrada y despacio. las posibilidades de los pequeños. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. fundamentalmente a partir del segundo semestre. y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. Se introducirá de forma paulatina. entre los dedos índice y pulgar. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso. colocando una en el asa. En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. a finales del primer año. para lo cual usarán la cucharita. Este se coge entre los dedos medio y pulgar. excepto el postre. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. se cogen por la parte cercana al extremo. las pastas y ensaladas. Durante el tercer año de vida. para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. logren beber solos del vaso. . comenzando con el agua y el zumo y. En los centros de educación infantil. por consiguiente. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. excepto el cuchillo. con el dedo índice colocado en la parte superior. posteriormente. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. El uso del vaso. en la otra mano se sostendrá el tenedor. Los cubiertos. A partir de los 7 meses. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. y se perfecciona el uso del cuchillo. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5). El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. la leche. anular y meñique. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y. las carnes. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. la cucharita y el tenedor. Se debe evitar agobiarles. insistiendo en su agarre con ambas manos.

después de demostrarlo con un niño. En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario. 6. En el primer año de vida. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas. Al organizar el proceso de sueño. . En los centros de educación infantil. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño. En los centros de educación infantil.2. se les demostrará a todos los de la mesa. se les enseñará que. colocarán al bebé en su cuna. de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación. A los del cuarto. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos. esto puede acompañarse con canciones de cuna. las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. Los educadores.El uso de las servilletas. al sentarse. A los del tercer año de vida. a utilizarla antes y después de tomar líquidos.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. y se coloca en el lado izquierdo del plato. además. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. propiciando así la ejercitación. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. se les enseñará. este proceso se realiza en el dormitorio. Esta puede doblarse de diferentes maneras. Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente. quinto y sexto años de vida. En los centros de educación infantil. o los padres en los casos en que accedan a la sala.

Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. A continuación. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. en el segundo. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó. y jabón. De tener la cara muy sucia. toalla. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. primero se les lavará la cabeza. hay que cambiarlos de inmediato. Para terminar. debe mantenerse descansando en su camita. dos veces a la semana. después la cara y las orejas. Durante toda la infancia. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. Se lavará solamente con agua si está orinado. la cabeza se lavará diariamente. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos. genitales. utilizando un cepillo para las uñas. y si está defecado con jabón. una vez por semana. y se procederá a secarla. se les bañará acostados. utilizando la palma de la mano. se eliminarán los restos de heces del pañal. los niños se quedarán con calcetines en invierno. A continuación se les secará y vestirá. El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. comenzando por el pañal. . y a partir del tercer año. se lave muy bien las manos con agua y jabón. brazos. piernas y pies.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. y cada vez que sea necesario. enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. se recogerán todos los útiles. En el primer año de vida. quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. Ropa necesaria. torso. En la sala de lactantes. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. preferentemente solo con agua. Pañal individual en el cambiador. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. especialmente las partes que forman los pliegues. enjuagándola y secándola inmediatamente. El aseo en el primer año de vida. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. se le secará y vestirá. Posteriormente. se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. El baño. En el primer año de vida. si alguno despierta. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación.

etc. Al realizar el baño. piernas. a partir de su correcta pronunciación. aprovechando los diferentes momentos que se propicien. se pasará el agua por toda la cara y después se secará. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. manos. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. enjuagarlas y. lo que favorecerá su reconocimiento. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente. Este trabajo se inicia a partir del segundo año. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. haciendo que participen activamente en su baño. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente. Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. El lavado de la cara. por ejemplo. enjabonarlas. por último. así como el desarrollo del lenguaje. No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. siguiendo las indicaciones del adulto. trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean. A partir del tercer año de vida. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. echándose agua. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. En el horario de aseo. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. secarlas. lavándose los brazos. lavándose la cara.Durante el cuarto y quinto años de vida. torso. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. . El lavado de manos. No dejarles solos en ningún momento. presionando suavemente la toalla. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío.

Torundas de gasa estériles. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. Desde que el bebé nace. cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. Una vez terminado el cepillado. el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. El agua debe estar a temperatura ambiente. La higiene bucal.Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. nunca de abajo hacia arriba. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. se enjuagará el cepillo. realizando las acciones. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. En los dientes inferiores. por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. El uso de la gasa es individual. En los centros de educación infantil. producida por un agente llamado estreptococo mutans. lo mojará con agua hervida o mineral. comienza a ingerir alimentos. que se trasmite de una persona a otra. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. sin utilizar pasta dental. provocando las caries. ayudándolos si . debidamente tapado. de arriba hacia abajo. La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito. A partir del tercer año de vida. Una vez terminado el cepillado. de boca estrecha.

Peinado del cabello. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. . La limpieza de la nariz. acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco. hacerles notar lo guapos que se ven peinados. Es importante cuando ellos terminen. empleando una muñeca. solo se les pedirá alisárselo. momento que se debe aprovechar para enseñarles. A partir del quinto. utilizar el papel higiénico. El control de esfínteres. se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción. Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse. sentarse en la taza sanitaria. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. Comienza desde que el niño es lactante. una vez aprendida esta acción. Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. etc. Esto se continúa en el cuarto año de vida. por ejemplo. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos.presentan dificultades para realizarlo. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. Cuando el pelo es largo. y a lavarse las manos posteriormente. es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. La limpieza del ano. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida.

etc. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora. el adulto. cada uno tiene su ritmo individual. pero sin regañarlos ni censurarlos por esto.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. el adulto no debe censurar ni regañar. Es bueno insistir en que. en este caso. y después del proceso de alimentación. como se ha señalado. nunca usando regaños o castigos. si ya el bebé se sienta. El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. pues. se procederá a su aseo y cambio. En esta etapa. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. esto es algo incorrecto. sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. como antes del aseo o baño. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí». también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. esto indica que ya están logrando el control. a veces. Sin embargo. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. lo que facilita su uso individual. Esta etapa corresponde al período del lactante. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. al igual que lo indicado en la etapa anterior. 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen. se tocan sus partes. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios.). y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. pero siempre respetando la individualidad. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo. lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria. señalan el suelo mojado o sucio. el adulto procederá. pero aún no lo tienen adquirido. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos . y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. 2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. para invitarlos a que vayan al baño. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez.

unido a una superficie y ojales verticales. . El desabotonado resulta mucho más sencillo. y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse. planos y fijos a una superficie también pequeña. el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. se les presentará la siguiente. Es necesario aprovechar determinados momentos. Se utilizarán botones grandes. Los ojales estarán en posición vertical.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego. Una vez vencida esta dificultad. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas. Los del tercer año de vida intentan desvestirse. según sus posibilidades. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones. para facilitarles el material que corresponda. En el quinto año de vida. abombados y fijos a una superficie grande. situación que se mantiene en el tercer año de vida.6. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. El abotonado y desabotonado. Desde el grupo del segundo año.2. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado. se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir. Una vez vencida esta dificultad por los educandos. Los ojales deberán estar en posición vertical. donde el botón será más pequeño. pero plano y con reborde. para estimularlos a quitarse algunas prendas. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil. el horario de baño. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. donde el botón será de igual tamaño. se les presentará la siguiente. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado. utilizando botones medianos. como por ejemplo. de los más simples a los más complejos. plano y fijo a una superficie. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales.

hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. Ponerse y quitarse los calcetines. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. ya los niños intentan quitarse los calcetines. Para ello. acción que hay que enseñarles. En el cuarto año de vida. los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente. El acordonado y el lazo. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. En el caso de los zapatos acordonados. desabotonado. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio. de forma independiente. Los niños en el cuarto año de vida. además de lograr las acciones de años anteriores. . ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. A partir del segundo año de vida. En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. además de quitarse los calcetines. aprenden a acordonarse los zapatos. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. deben utilizarse materiales vinculados al juego. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. Para que ellos realicen esta última acción. A partir del segundo año de vida. Es importante aprovechar los momentos del aseo. son capaces de ponérselos. y en el tercer año son capaces de quitárselos. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. acordonado. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. Calzarse y descalzarse. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. desacordonado y el lazo. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

M. R. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO. FÁBREGAS. 7.: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad.conocimientos que están en su base.. V.: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) . M.