LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

reduccionista de la regulación psicológica. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . Pichon Rivière. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. La unidad conceptual de estos autores. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo. De igual manera. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. más que definir unidades aisladas de la personalidad. W. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad. Dentro del psicoanálisis. los psicólogos humanistas. de cuya organización. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. por la importancia que le otorga al self. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. complejo. Por ello. el yo y el superyó. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento. Allport. que diferencian a unos individuos de otros. la incorporación de la categoría comunicación. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. cuyas valoraciones. también se pone de manifiesto en C. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. En este sentido se enmarcan los trabajos de E. definidos de manera absoluta en el ello. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual. que plantean que. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad. Maslow y de personalidad madura de G. En realidad. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. orientado a la autorrealización. Rogers. importante teórico del sí mismo. trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. como principio importante del marco terapéutico. como agente activo.

enfatizando su carácter específico y su . es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. la generaliza. avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. Desde este punto de vista. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad. Así. las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad. (citado por González Rey. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. al contrario. uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. Por otro lado. en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. ya que plantean que. representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y. De esta forma. la sintetiza y la compromete. orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. con su sistema de operaciones y objetivos. aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información.la personalidad. El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. Vigotsky. constituyen procesos importantes de la personalidad. R. Lazarus. quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. 1989). Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. que los pensamientos preceden a las emociones».

El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. está planteada. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. ya que esta. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. porque ninguna propiedad. en el individuo concreto. Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social. Con anterioridad a esta concepción. en las que la . y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. por delante del área afectiva. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica». En esta concepción. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. Por ejemplo. De esta forma. En la actualidad. F. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. En consecuencia. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. Por tanto. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social.deferencia de las funciones biológicas elementales. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. En este mismo sentido. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique. sino en su unidad. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada. las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. solo estudiamos la parte externa del fenómeno.

N. la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. Según González Rey. Leontiev en su teoría de la actividad. ha sido hasta el momento poco estudiada. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . de la personalidad y de su formación. comprometiéndose como entidad psicológica. por tanto. Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad».personalidad actúa como tal. las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. desarrollada posteriormente por A. Sin embargo. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y. algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. Bozhovich (l976). suficientemente desarrollada. considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. propio de la psicología históricocultural. de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. y otras. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. como sujeto de la actividad psíquica. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. por un lado. las relaciones sujeto-sujeto. particularmente las relaciones sociales. V. no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». I. Según L. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F. es el de la relación del hombre con las otras personas. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. más importante aún. El otro aspecto. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica. y las particularidades de su personalidad por el otro.

Rubinstein. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. capacidades. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. Así. pero poco desarrollada después. En la mayoría de los manuales de psicología general. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. temperamento). como es la categoría vivencia. Además. así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo. La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. que en calidad de sujeto asimila . que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. separados. Esta categoría. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. planteada por Vigotsky. Sin embargo. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia.

En este . pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. no se trata de la motivación. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». es el nivel regulador superior de la psique humana. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. Según el criterio de González Rey. la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. A su vez.conscientemente todo lo que el hombre hace. relacionando consigo todos sus actos y acciones. sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. Siguiendo este razonamiento. el lenguaje. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. Sin embargo. que. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). no solo se transforma por ellas. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. De esta forma. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad. Según el criterio de González Rey. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. trascendiendo lo inmediato. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran.

mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí. a partir de su jerarquía de motivos. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. De esta manera. 1982). cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría.proceso. tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. por tanto. orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. . que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. Se podría plantear. Una posición muy difundida en la actualidad.

es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad. el temperamento y las capacidades. Otros autores. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. actitudes. hacia los aspectos más generales que la integran. por ejemplo. Por ejemplo.No obstante. En los manuales de Psicología. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. En este caso. valores. etc. Sin embargo. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. por ejemplo. definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos. se identifica la personalidad con el carácter. como. Rubinstein. Por consiguiente. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico. conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar.). los intentos de adoptar una definición se han orientado. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse. en las distintas formas en que esta se expresa. Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. en los cuales participan . esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora. Hasta el presente. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. factores. mientras que otros se centran más en sus funciones. Por tanto. centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. en el caso de algunos autores. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

con cierta estabilidad. que constituyen la esfera cognitiva de la psique. es decir. la vía de la formación de la personalidad de los niños. elaborado sobre material experimental. Asimismo. A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. tales como las necesidades. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. entre otros. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. medios y procedimientos que utiliza para ello. fenómenos como sensaciones. se puede establecer que. habilidades. aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. . a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. los motivos. propiedades y contenidos que caracterizan. pensamiento. impulsan. percepciones.distintas formaciones psicológicas. Resumiendo. así como los que sostienen la actuación de los individuos. es necesario considerar. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. las emociones y sentimientos. que conforman la esfera afectiva de la psique. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. hábitos. Solo un enfoque genético. dirigen y orientan. para consignar los procesos afectivos de la personalidad. por tanto. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida. descubrir su esencia psicológica. y. como ya se ha enfatizado anteriormente. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. cualidades y propiedades psíquicas. así como las formas. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad. o sea.

lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. en los primeros años de vida. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. de la persona. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio. pero posee una especificidad cualitativa diferente. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento. Como ya se ha analizado.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este. De ahí que se plantee que. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental. a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas. el ser humano es un individuo portador de psique. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos . denominada autoconciencia. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica. ya sea en función predominante inductora o ejecutora. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. no todo contenido psicológico es personológico. Por lo tanto. si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. pero desprovisto de personalidad.2. 1.2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. psicológico.

Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. sin la cual no puede surgir la personalidad. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. además. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos.iniciales de la vida. lineal. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». Por consiguiente. a este y a sí mismo. tanto biológicas como psicológicas. primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. cuando los procesos psicológicos. convertido en sujeto de su comportamiento. el sujeto. Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia. Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. lo configura y lo transforma. lo social y lo psicológico. Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase . en consonancia con sus recursos personológicos. Cuando se habla de lo biológico. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas. sobre el individuo. En este sentido. ya que estos elementos son su sustrato material. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas. aún elementales y fragmentados. motivos y aspiraciones. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. lo selecciona.

en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. lo social opera con su historicidad. ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado). Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. formulada por Vigotsky. Por otro lado. La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. en los primeros años de la vida. Por tanto. De esta manera. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo).a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. con pesos diferentes a lo largo de la vida. los móviles del comportamiento se encuentran. centrado en la individualidad y no en lo social. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. Así. una desproporción en el desarrollo de las diferentes . depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. Según este autor. lo biológico. Paulatinamente se apropian de valores sociales. no se apoya en puntos de vista propios. Aparecen como un ser egocéntrico. grupal e individual. lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos. lo biológico. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad. En este sentido. Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. en buena medida. ni de la edad cronológica. En la edad escolar y aún en la adolescencia. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta. a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad.

En el tránsito a lo interno. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. seguridad. no puede concebirse como meta o fin.funciones. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto. independencia. que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación. de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo. la personalidad aflora como un sistema abierto. flexibilidad. En opinión de González Rey. Al respecto. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. Para que el desarrollo de la personalidad progrese. Por eso. y opera también a través de los . en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. De este modo. conducen a saltos de progreso. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). En este tránsito no gradual. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. y una relación entre los factores internos y externos. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. en tanto proceso de formación. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. de autonomía. de autoaceptación y autenticidad personal. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto.

Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. que se configura de modo irrepetible. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. entre otras. integrándose a su personalidad. en un ser social en su expresión concreta. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. Según González Rey. la Pedagogía. cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. 1. a través de las actividades y de la comunicación.2. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo. psicológica. irrepetible e individual. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. En este proceso. no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. Se puede decir. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo. la personalidad como instancia interna. y caracteriza su expresión individualizada. la Fisiología o la Antropología. los individuos. Dentro de este proceso. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal.sistemas de actividades y de comunicación. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva. singular. entonces. a su vez. resulta indispensable . de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir.

En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. En los pequeños. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. constitucionales. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. en ocasiones. En estos. por el contrario. culturales y educativas. posteriormente confirmado por un caso similar.establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. investigaciones como la de la psicóloga rusa N. En otras. quien en las primeras décadas del siglo veinte. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . Kamala y Amala. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. sociales. En la actualidad. sin embargo. las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. Igualmente. también sometido a semejantes condiciones. o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. y por consiguiente. En este sentido. y. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. dio a conocer el caso de las niñas-lobas. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. más cercano en 1986. Es decir. Ladiguina-Kots. han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. en consecuencia. como las condiciones externas. aunque. esta capacidad puede estar tristemente limitada. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. lo que lo diferencia del de los animales. los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición. sino «limpia». durante los tres primeros años de vida. biológico-funcionales. preadolescente. una parte considerable del cerebro no está ocupada. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación.

nos es dado por la educación. En este sentido. Arias. H. polarizando bien lo interno. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. que ha ido desde posiciones extremas. 1999). hay que aprenderlo. la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura. J. En el siglo XVIII. que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. Tal debe ser el proceso de la educación». que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». Refirió: «Si hemos de saber algo. ni entender. J. J Rousseau y J. Cuando se abre. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. cada una de las hojas se desarrolla. como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. y teniendo. Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo. ciertamente nuestra mente como tabla rasa. Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. señalan a los factores externos como los determinantes. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. Nacemos capaces de aprender. pero difieren al considerar cuál es el determinante. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. ni hablar. Quede pues sentado. Para Pestalozzi. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. en oposición. A. Dougall. de lo hereditario y lo adquirido. Así. ya en el siglo XVII. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. ninguna queda atrás. pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. nada sabemos hacer. Hoy en día. Históricamente. (citado por Ogando. pero no sabiendo nada». «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. 1944. el contenido y la .determinantes. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. bien polarizando lo externo.

en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. En realidad. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social. Como señaló Vigotsky. Desde el punto de vista metodológico. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior. El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas. depende en gran medida el proceso de . no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. 1. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia.2. el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. sino activamente durante el proceso de la actividad. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva.3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. en ambos casos. los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. desde un punto de vista metafísico. la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. Además. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales. En este caso se confirma. 1998). resultan diferentes no solo el medio. de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean. entre otras. como el pensamiento lógico. es obvio que. por múltiples evidencias científicamente demostradas. desde su nacimiento y aún antes. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. que el medio social no es simplemente una condición externa. ni la existencia en él de determinado automovimiento.génesis de la psique humana. sino también internas. que determinan su nueva posición social de desarrollo.

a la de impresiones y actividad. irreducible a las demás (por ejemplo. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis. puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos.formación de su personalidad. en su largo devenir. Es precisamente con ayuda del adulto. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones. En este sentido. a la necesidad de arriesgarse al peligro). de esclarecimiento de cómo esta otra . a la necesidad de alimento y calor. La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. en este punto del análisis. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. 1981) y. En relación con esto. así como de sus cualidades y relaciones esenciales. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular. pero no determinan ni su contenido ni su estructura. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. Ahora bien. ¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. es decir. La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas.

Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. a partir de la solución de estas contradicciones. sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. y sobre todo en la psicología histórico-cultural. cada vez más. en el proceso de desarrollo infantil. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa. En este sentido. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. Por ello. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación. como todo proceso dialéctico. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. El desarrollo de la comunicación. se va . la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. y de autovaloración. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. En ellas se ha puesto de manifiesto que. que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. en la mayoría de los casos. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean.persona valora la personalidad dada. Por tanto. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta.

y sin entrar en grandes diatribas. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño. una estructura de personalidad.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. incluso neurocientíficas. con un enfoque genético-etario. Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. pero. su enfoque de la vida. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. al satisfacer . tácitamente. irrepetible. ideas o sentimientos que dan. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. insospechadas. Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. de actuar. en su interacción con otros. también. Toda la experiencia va conformando en los niños. puesto que.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. a partir de entonces. Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente. 1. pedagógicas. como ya se ha planteado. y su acción en el mundo material y espiritual. a su personalidad. sin fragmentaciones. El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. a través de los años. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad. en gran medida. una configuración particular. no solo con los objetos. la proyección social y moral que este asuma configura. sino con las personas. Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. su comportamiento general. y que su división solo es posible para su mejor comprensión. a determinar su conducta o comportamiento social. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. va a asimilar los modos humanos de pensar.

prefiriendo el juego con otros al juego individual. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. Aún siendo lactantes. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. entre otros juegos). El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento. se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. sus necesidades se hacen más complejas. de situaciones socialmente aceptables. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. se convierte en un regulador de la conducta infantil. lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. sin duda. lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita. positivo. Esteva comprobó que. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. Así. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así. Duque revelaron cómo. como la necesidad de reconocimiento. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. al desempeñar un rol. con un contenido social específicamente de contenido humano. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. en la medida en que avanzan en su desarrollo. surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. 5 o 6 años. al asistir a un centro de Educación infantil. la forma adecuada. M. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. dan la queja y esperan la reacción del adulto. los niños asimilan. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. cada regla de conducta dada por el adulto. Sin embargo. el peine se utiliza de este modo…». para comprobarlo. A su vez. al . y surgen nuevas. M. Cuando alcanzan los 4. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. Los niños de 3 años. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. eso no se puede hacer». por sí mismos. que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. complacerle. una mirada o palabra. reconocidos. mediante la dirección pedagógica. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado.todas sus necesidades vitales. diferenciadas. Otros estudios realizados por A. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros.

sobre ese fondo. Como modelo actúan las personas adultas. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. los modelos tienen un papel significativo. cuya opinión es muy importante para ellos. Para ello. y. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones. Precisamente. los otros niños. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol. con las limitaciones de su edad. la tarea planteada. Si los motivos de conducta más importantes. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. y se esfuerzan por cumplirlas. de forma . que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. familiares y otros adultos les plantean. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos. en un momento dado. con el cual también se comparan a sí mismos. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. la aparición de una tendencia determinada. supone que ellos lleven a cabo. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. Posteriormente valorarán. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. Si por el contrario. los personajes de los cuentos infantiles. el destacar en un primer plano un grupo de motivos. conscientemente. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. Los estudios realizados por A. La subordinación de motivos. por supuesto. Ya al final de la primera infancia. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. por medio del compañero de grupo. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil.cual tratan de parecerse lo más posible. transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. de sus directos intereses. que son portadores de cualidades que. en el ámbito sociomoral. desde la primera edad temprana. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento. al interactuar con los miembros de su grupo.

una conducta que aún no se ha manifestado. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas». para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. T. Burke. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. lo bueno y lo malo. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. En estas edades. higiénicas o sociales). lo que pueden hacer o no. Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. sin hallar. En investigaciones realizadas por H. en situaciones de conflicto. En estudios e investigaciones realizados por M. se reveló el valor de la literatura artística infantil. exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. se ha demostrado que. a sus contemporáneos y. por sus valores extrínsecos e intrínsecos. lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. Por el contrario. Rodríguez Mondeja. y comienzan a proceder de forma moral. debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. entonces. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. evita buscar. ellos pueden resolverla de diferentes .independiente. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. discriminan los comportamientos adecuados. Al enfrentarse a esta situación problemática. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. finalmente. en su medio social. Según Vigotsky. a sí mismos. están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. los caprichos y la desobediencia. cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien.

qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad. Así. ellos van . quien comprobó que. por ejemplo. en general. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). por ejemplo. A menudo. los mayores. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. generalmente. Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. De esta manera. la subordinación de los niños a la norma y su utilización. el establecimiento del orden facilita. o para evitar una sanción. De hecho. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. que inicialmente rechazaron. se establece un orden. es decir. o puede satisfacer su necesidad e incumplir. los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. y todo se resuelve felizmente. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V. estuvieron dirigidas por Burke. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto. por ejemplo. casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. cuando no son capaces de cumplir la norma. en múltiples situaciones de la vida diaria. así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. si para montar en una bicicleta. en la realización de una actividad con otros pequeños. En estos casos. y los deseos particulares de sus distintos miembros. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. Mujina «doble motivación».formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. Por ejemplo. Cuando el conflicto surge entre dos niños.

o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. sino como algo que puede lograrse durante este período etario. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. en el centro o en el grupo de vías no formales. puede hablarse de regulación moral. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. poco a poco. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . los niños lo abandonan a la primera oportunidad. 2. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia. es decir. que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. cariño y respeto. Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben. la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. por lo general. eligen la conducta correcta. ante una situación de conflicto. ya sea en el hogar. En este caso. es negativa. lo cual genera sentimientos de afecto. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas. Como se ha podido apreciar. cuando sin control externo. Los infantes muestran. sin que se haya producido la aceptación interior. para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. no obstante.

traga. da vueltas. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas. las radiaciones que recibe. Ello confirma que. Papalia y S. hipa y se succiona el pulgar. E. dentro del vientre. No resulta novedoso. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. flexiona su cuerpo. cierra los puños. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco. puede oír y sentir (Grimwade. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. 1970. en una de las fotos que se realizaron. Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. . hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo. incluso las emociones que siente. todo lo que le sucede a la madre. 1936. se está sometido a millones de influencias ambientales. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. Patea. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. Sontag y Wallace. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. cada ser humano es único. pero sí indispensable. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. Walker y Word. cambia de posición. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. Así. 1985). Por ello.estadounidenses. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. sino que. Olds. que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. el alimento que ingiere. En este sentido. de una manera conscientemente dirigida. su tipo de movimientos. También. mueve los ojos. W. pueden afectar al bebé dentro del vientre. las enfermedades y tensiones que sufre. citados por D.

Álvarez.Foto: succión pulgar in útero. ya antes de su nacimiento y. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. que a uno excitable. . Otra arista importante de esta situación es que los padres. todavía no está terminada su formación. mucho más después. entre otros. como el llanto excesivo. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. de su personalidad. cuando la corteza cerebral comienza a actuar. como succionarse los dedos. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. En una investigación realizada por E. un alto grado de actividad. Por eso. la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. por supuesto. que a otro que «vive en su propio mundo». esta autora constató en los bebés del primer año de vida. ni en el aspecto estructural (anatómico). Es precisamente esta interrelación. requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. para su funcionamiento. por supuesto. actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. que determinadas características individuales de los infantes. Ello se debe a que. a su vez. a uno que parece estar alerta al ambiente. ni mucho menos en el funcional. Lo cierto es que. El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo.

a veces a balbucear. Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. el lactante comienza a sonreír. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante. más que a las que los alimentan y cuidan. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. . y a veces a comienzos del segundo. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos.Al respecto. Según N. se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante. M. a respirar aceleradamente. Es decir. Por ello. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. Schelovanov. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica. reacciones vocales. Por tanto. En este caso. En este sentido. el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso. movimientos vivos. para su funcionamiento. señala cómo el déficit de educación. intelectual e incluso físico. como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». a mover rápidamente los brazos y las piernas. cuantas más impresiones reciba. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central. Por otra parte. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros. es preciso brindarles la educación necesaria. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. a finales del primer mes. en un estadio que expresa emociones positivas. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. Al mismo tiempo. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. En respuesta a la estimulación externa.

Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales. Para ello.1. se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. al parecer. más o menos invariables. que son la base material de los fenómenos psíquicos. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. incluso las más complejas. y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. personas y objetos nuevos en su mundo. se realizan mediante actos reflejos. Es necesario mirar a los bebés. Para desarrollarse intelectualmente. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. solicitan la aprobación del adulto. presentes al nacimiento. por lo general. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Elardo. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. 1977). hablarles y jugar con ellos. Bradley y Caldwell (1975). Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada. Armados de esta confianza. Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. es preciso que deseen explorar lugares. los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo.que a las madres que vienen a alimentarlos. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos. pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. Sin embargo. De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula . 2. tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido.

Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. entre otros. pues. luchen por su supervivencia. en cierto sentido. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida. Reflejos de defensa. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. que permite la alimentación del recién nacido. entre otros. De los reflejos de supervivencia. como norma. . o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. se toma un alfiler y se les pincha un brazo. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto. excreción y succión. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. por ejemplo. respiración. Reflejos atávicos o retrógrados. deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. puede ser índice de problemas en su desarrollo. Reflejos de orientación. El reflejo de defensa permite que los recién nacidos. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. los atrae de inmediato. Los reflejos atávicos. Por el contrario. un sonido destacado. Si. Una luz brillante. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. circulación. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. como su nombre indica. Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. teniendo un carácter generalizado y poco variables. estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja.espinal. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. a saber: Reflejos de supervivencia. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología.

y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. Sin embargo. al principio. para que se forme. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia. o mejor. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones. cuando forman los reflejos condicionados. por ejemplo. cuando motivan los reflejos de este tipo. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. con función de señal. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. cuando. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. dada su adaptación limitada. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. Es decir. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. como puede ser. hay autores (M. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. pues. Cuando se instaura un reflejo condicionado. Fonarev y L. es lo que se denomina reflejos condicionados. el estímulo indiferente hasta ese momento. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. y condicionados. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas. puesto que . es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. que lo preceda de un tiempo breve. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado.No obstante. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral. en los lactantes. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. ha adquirido una función de señal.

que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. una diferencia en el orden los estímulos. en las condiciones naturales de la vida. y que no basta con una simple realización. se puede señalar. se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. También es importante. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. para lograr la consolidación del reflejo condicionado. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. hay que señalar que. los estímulos no existen aislados. Cuando los estímulos son muy fuertes. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. el estado de los analizadores ha de ser normal. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. teniendo en cuenta las diferencias individuales. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. De este modo. pero que mantienen una misma relación. se produce una mejor formación del reflejo condicionado. De igual manera. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar. no es necesario enseñarles todas las situaciones . como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. es lo que se denomina actividad sistematizadora. al formar un reflejo condicionado. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados. Como resultado. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral. Ello posibilita que. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. se producen ruidos fuertes ajenos. etc. o con varias. Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. sino también en la relación entre estos estímulos. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. pues. En este punto del análisis.

que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa. 2. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. De esta forma. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. Una vez formado el hábito.de la vida. Desde los primeros días. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales. y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. por eso. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito. al mantener un determinado orden en la realización de una acción. van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida. previene la aparición de formas negativas de la conducta. su buen humor y su estado emocional positivo. ya que su bienestar. así como su salud. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. elaborado de forma consciente en un inicio. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas. y se forman los estereotipos dinámicos. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables.2 Las líneas directrices del desarrollo . que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga. bien organizada en el plano afectivo. con paciencia y comprensión. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa.1. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. alimentación y una vigilia activa. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. A su vez.

La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. etc. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando. La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. contribuye al desarrollo de los movimientos. . entonces. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. En esta etapa. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. necesidad de movimientos. de trato con los adultos. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. en el período neonatal. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones. dicho funcionamiento es muy imperfecto. de forma que. Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. durante las primeras semanas y meses de vida. En general. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. Sin embargo.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período. Precisamente. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños. estas pierden rápidamente su predominio. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos. es la ejercitación de los órganos sensoriales. en cierta manera. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente.

cariñoso. Así. luego los de las manos y los brazos y. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza. al aumentar las posibilidades del bebé. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. Ya en el complejo de animación. a sentarse y. a levantarse para dar los primeros pasos. En esta línea directriz convergen las restantes. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. a estirarse para alcanzar los objetos. la tendencia es que sean cada vez más positivas. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. por fin. En los índices del desarrollo neuropsíquico. áspero. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. De hecho. que aparece a partir del tercer mes. finalmente. Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. valores y cualidades de la personalidad. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. agarrarlos y manipularlos. después a arrastrarse. Así. a gatear.El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida. lo que . producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. que cada vez son más complejas y variadas. como en el conocimiento de sí mismo. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. censurador. tanto en el plano de la comunicación afectiva. cuello. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. En este proceso. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. los de las extremidades inferiores. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. En sentido general. después comienza a comprender su lenguaje. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. por el contrario. luego. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. como de la actividad cognoscitiva. Por ello. o. que se forman en edades posteriores. extremidades inferiores). suave. boca. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. el bebé aprende a erguir la cabeza. alto. extremidades superiores. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

además. para que después llegue a beber de él por sí solo. A partir de los 7 meses. Para ello. así como a comer bien de la cucharita. Por tanto. cuando ya se sienten. . persuasión y afecto. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter. Por el contrario. solo se alimentarán en la mesa. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño.las necesidades básicas del infante. Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. solo recibirán el alimento en los brazos. se requiere de mucha paciencia. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. En todo este proceso de formación de hábitos. para que después formen parte de sus cualidades personales. higiene bucal. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres. texturas y temperaturas. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. Al alimentar a los niños. iluminación y ventilación. Se iniciará. siempre que se alimente con este. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. Desde los primeros momentos. se bañan. En este sentido. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito.

. De igual forma. y particularmente en su base primigenia. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. En el primer año de vida. vocalizaciones. como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta. en general. Como puede apreciarse. texturas y temperaturas. esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. una comunicación afectiva positiva con el adulto. que se trasladan por sí solos. que determina su comportamiento personal y social. de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades. Por ello. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones.La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta. y deben saber expresarse a través de sonrisas. movimientos. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia. que influirá de manera determinante en el período siguiente. base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños. que poseen ya algunos hábitos alimentarios. De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida. así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. todo lo cual les permite una cierta autonomía. y beber del vaso por sí solos. 2. la primera infancia. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas. Sin embargo. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. aunque.

no son seres indefensos. aumentan sus posibilidades de aprendizaje y. en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. su . tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. dependiendo de su forma de vida. Teniendo como base los logros del primer año de vida. Cuando dominan sus movimientos. les permiten obtener grandes avances. que sustituye al gateo. de forma muy especial. 3. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean.De esta manera. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo. En realidad. se amplía la esfera de sus conocimientos. oír y dirigir las acciones de las manos. Los niños ya están capacitados para ver. un niño o una niña de 3 años de edad. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. La marcha. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles. correspondientes al período de la edad temprana. amplían mucho la comprensión del mundo circundante. y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual. comienza una nueva etapa de desarrollo. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. los dos años siguientes.

el lenguaje. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. Mediante ellas. la imaginación. la educadora. Así. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. etc.independencia. Se trata del juego de roles o simbólico. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. descubre por primera vez la función del objeto. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. . el médico. Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. durante la actividad con objetos. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. Si a esto se une la percepción. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. que se hace mas discriminada. De hecho. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia. el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. Así.

Por eso. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad. menos dependiente de la situación concreta. y dañino. y en ocasiones no culminan la idea inicial. la regulación de la conducta es aún muy débil. que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil. No obstante. a los pocos minutos tristes y llorosos. varían en el transcurso de las acciones. en esta etapa. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios. que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. Así. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. pero también es fácil que se desentienda de ella. por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. . se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. y la poca fuerza y movilidad de estos. aunque no los vean ante sí. Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior.3. y otra vez contentos y animosos. Conjuntamente con esto. A diferencia del adulto. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar.2. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». y lo más importante. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. Así. lo que les permite acordarse de ellos. las ideas de los niños son muy inestables. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad.

el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. molestándose cuando este no satisface su deseo. realicen la tarea encomendada.De ahí que. Por supuesto. por la influencia de dichos factores. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. felicitaciones y cariño. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. Así. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado. despierta en ellos sentimientos de orgullo. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. de darle sus juguetes. este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. así como innumerables recordatorios. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. realizar alguna acción a petición del adulto. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. y lo que es aún más difícil. . A mediados del segundo año. durante la edad temprana. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo. aún no están preparados para ello. Incluso. las cambian de aspecto. controlen sistemáticamente sus acciones. En realidad. que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. El estímulo. que no les resulte interesante. para que ellos. A partir del segundo semestre del segundo año. cuando realizan tareas muy sencillas. los demás lo hacen. pero que no les interesan. finalmente. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. transformándolas en un juego. Un poco más tarde. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. la felicitación. o bien se distraen rápidamente y no las terminan. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana.

provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual. desde muy pequeño.En este período. como es la actividad con objetos. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean. Puede afirmarse que. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo.2. como la curiosidad intelectual. Al finalizar la edad temprana. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. de tipo cognoscitivo. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños. en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. aprobación y vergüenza. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. A mediados de la edad temprana. por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono . se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. de tipo estético ante la música o un objeto bello. son capaz de realizar las más variadas acciones. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. determinaba un mayor desarrollo intelectual. 3. Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva.

una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. según las necesidades e intereses formados con .emocional positivo. En este período. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. y de autovaloración. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. interacción que está estimulada por sus necesidades. 1981). de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada. ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia. y con la utilización sistemática y consistente. que provoque en ellos la motivación requerida. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades. Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. en la mayoría de los casos. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. dependiendo de la forma en que estos la acepten. Al respecto. a partir del segundo año de vida. durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. 3. El desarrollo de la comunicación. Así. cada vez más. Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. cualquier influencia externa adquiere significación. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral. que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto.

los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. y que los deseos que surgen en ellos. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes. y a cumplir las reglas impuestas. que no cambian al ser variadas las situaciones. En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. 3. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. Solo al finalizar la primera infancia.4 El surgimiento de la autoconciencia. después de que surge la jerarquía de motivos. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades. por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean. aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones. emulativos. que tienen sus propias . la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. Sin embargo. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños. Una vez comenzado el juego. etc. Durante toda la edad temprana.anterioridad.

tú. en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos. En ello radica la . y contribuyen a separarlos del ambiente. los zapatos. motivados por causas externas. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. se ponen de acuerdo. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. Están constantemente en movimiento. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos. los deseos. se agradecen. Se contagian las emociones. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. Al inicio de la edad temprana. Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. El sí mismo es incompleto en esta edad. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. en un perro. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones. Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso. En esta etapa confunden los pronombres yo. De hecho. el símbolo del propio ser. es el control. él. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean. La ropa. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan.inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. en acción. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. y que son también origen de las más diversas acciones. Sus sueños adquieren carácter de realidad. experimentan aquellas que no son suyas. la pierden en el juego. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. y les resultan difíciles para su propia identidad.

con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. durante cierto tiempo. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. luego pasa al mundo interior. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto. y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. por supuesto. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. ya en la primera infancia mayor. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. Al principio. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. ellos invierten bastante tiempo en ello.4. no le gusta su nombre. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación. Según Strunk. 3. En el segundo año de vida. por lo que se tiene poco aprecio. en una fotografía o en un video. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores. A los 2 años. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. como si se ejercitaran en recordar su yo. del sí mismo y. la estima de sí mismo. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. Inclusive. la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. hablan . existe una estrecha relación entre el nombre de la persona.

3. como resultado de poder realizar. palabras y gestos de los demás. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». distinto de las demás personas. precisamente. en el seno familiar. El reconocimiento de sí mismo. es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera. la autovaloración y la autoestima G. las acciones más diversas. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. La manifestación exterior de que esto se comprende así. que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. es un producto eminentemente social. que se convierten en sí mismos. 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica. conociendo sus fortalezas y debilidades.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio.4. así como la estima de sí mismo. .sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto. que el niño y la niña perciben. Esto demuestra que el sí mismo. Refiere además esta autora que. sin la ayuda del adulto. realizando las mismas acciones que estos realizan. las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo. Ello desarrolla el sentido de continua identidad. como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas. como hermano. H. imitan y responden. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción. que le sirven de espejo. sino en primera persona. a su vez. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos.

que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer.Es así como surge la llamada crisis de los tres años. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. como el negativismo. la obstinación. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. que es un proceso . También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. al igual que las demás. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación. aunque no queden eliminadas por completo. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. es decir. las rabietas. La crisis de los tres años. durante la crisis. es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. el adulto debe concederles. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. Es característico que la obstinación y el negativismo. Una educación adecuada requiere. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. ya que se enfrentan con su obstinación. por supuesto. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas. con frecuencia. por lo tanto. el máximo posible de independencia. no les queda otro recurso que recurrir al juego. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes. Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. demostrando así su independencia. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. con su negativismo. así como de la forma de satisfacerlas. Por ello. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. lo cual no se produce instantáneamente.

por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan. que puede valerse por sí misma. así como las del propio proceso de interacción. en esta misma medida. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico. En el segundo año de vida. por la disminución de su ritmo de crecimiento. Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito). indudablemente. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . para el desarrollo de la autonomía y la independencia. constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás. lo cual tiene. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. de intercambio. la masticación correcta y normas de cortesía elementales. lo cual es válido también para el tercer año de vida.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente. 3. el orden y la mezcla de los alimentos. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y. Durante esta etapa. por supuesto.eminentemente interactivo. referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño.

Como puede apreciarse. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. 3. realicen tareas por sí solos. de acuerdo con las normas morales fundamentales. por ende. el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. fundamentalmente dar las gracias. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello. aspectos fundamentales en el desarrollo de su . lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. despedirse con un gesto y con palabras. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. En este período. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. a calzarse y descalzarse los zapatos. a abotonarse y desabotonarse. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan. de acuerdo con su edad y características personales. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. que incluye el control de esfínteres. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. a ponerse y quitarse los calcetines. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje. Desde segundo año se les ha de estimular para que. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños.sentarse. Al mismo tiempo. Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. en la medida de sus posibilidades. constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. y a acordonárselos. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos.

al cumplir 3 años.personalidad. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. por supuesto. expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto. Por ello. no totalmente formada. El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. 4. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta. que originan nuevas formas de motivos de conducta. aunque. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo. de tal modo que esbozan ya una personalidad. El desarrollo de esfuerzos volitivos. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente. El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las . dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor. ya ellos son capaces de comer solos. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos. incluyendo a los otros niños y a otras personas. utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros. por lo que. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres.

Se ha comprobado que. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. Primero. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador. Durante esta etapa. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. les plantean los adultos. que conocen muchos juegos y juegan bien. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros.circunstancias externas. Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior. Todo esto. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. en cuanto a su conducta. va conformando su personalidad. ya que. acontecimientos y acciones realizadas. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. el pensamiento. la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. conjuntamente con la valoración del adulto. la memoria y demás procesos psíquicos. paulatinamente. su actividad se hace más variada y compleja. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. que . emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. Los logros alcanzados en la esfera intelectual. en la que comienzan a esbozar su personalidad. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible.

Sin embargo. que defienden a los más débiles. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. su desarrollo intelectual. su apariencia externa. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. las características de su conducta. etc. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media.tienen una participación destacada en las actividades. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil. El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. su fuerza y resistencia física. Sencillamente. con frecuencia sin que sepan en qué consisten. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia. que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean. su disposición para establecer comunicación con los otros niños. o . La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. Es decir. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. } 4. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad.

conocimiento de sí mismos. este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás. y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos. al tomar el concepto de su existencia. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. desean que se les respete. 4. y qué motivos impulsan esas relaciones. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno. como se ha podido apreciar hasta el momento. la autovaloración y el autoconocimiento. que otros los obedezcan. En realidad. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. que requiere de una comprensión del propio yo. de las cualidades que tienen. Como parte de este proceso.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. el plano interno de la conducta. ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . y constituye la base para dicha autoevaluación. al tratar de parecerse a los adultos. que les presten atención y que cumplan sus deseos. es un proceso complejo. Llegado determinado momento. al transitar a este otro período mayor. Por lo tanto. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. y que trasfieren a su autoevaluación. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. acerca de sus propias cualidades. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo. Posteriormente. Sin embargo. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales.

a atribuirse todas las cualidades positivas. que se concatena con el de «yo valgo». a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. a buscar. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. relacionado con el «yo puedo». Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. una evaluación mal manejada. en sus crecientes posibilidades. que constituyen las dos aristas de la autoestima. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. aproximadamente. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia. y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos. Si los niños hacen una autovaloración positiva. su fuerza. que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal. Asimismo. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. ya a finales de la etapa. al llamarse en primera persona. que empieza primero por la evaluación del otro. con el cual se compara. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. tener confianza en sí mismos. y el de valía personal. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. sino también producto de sus estados y vivencias internos. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. puede ser . También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos.juegos. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. sobrestimando su valor. entre los 5 y 6 años.

Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. y seguramente traerá malas consecuencias.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos . En ocasiones. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior. como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil. a veces irreparables. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo. en función de su crecimiento personal y social.tomado por este como un rechazo. que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas. tanto física como psíquicamente. Según este autor. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. En la primera infancia mayor. Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers). es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima. y lograr que aprendan a aceptarse. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños. por ejemplo: no prestarle atención. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos. con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. no darle un espacio para que actúe y se exprese. etc. este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación. En este proceso. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. no darle el afecto que necesita. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. no comunicarse o comunicarse poco con él. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. 4.

El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. por sus propias características. a guiarlas lo más correctamente posible. tanto las productivas como las laborales. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. Así. Sin embargo. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. Además. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros.En la edad temprana. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. en la capacidad para guiar la conducta. desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. bajo la influencia. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. la mayor parte de las veces. los patrones de conducta. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. De esta manera. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor. los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. los deseos y la evaluación de los adultos. las demandas. se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. En muchas ocasiones. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones. motivaciones completamente distintas. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas. y la evaluación de estos por parte de los adultos. Dentro del conjunto de estas actividades. la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo. formándose así hábitos de autoevaluación. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones. de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado. con frecuencia. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en . es decir.

los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos. que se expresan en que lo preguntan todo. con su deseo actuar como ellos. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. Motivos morales.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. ante todo. que se manifiestan en el afán por ganar. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Los motivos lúdicos. que el adulto conozca qué entiende por . Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. Por lo general.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. que surgen en la edad mayor. Motivos emulativos. 4. para ganarse la simpatía y aprobación. que despiertan el interés por el juego. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. Motivos cognoscitivos. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos. por ser los primeros. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños. que los guía en el juego de roles. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. Motivos de autoafirmación y autoestima. ¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo.

todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional. duerma. resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. mayor es el papel que juega el adulto. Mientras más pequeños son. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. En este sentido. al organizarles su vida. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. en correspondencia con la edad de los pequeños. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades. Por ello.este. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. Al igual que otras formaciones psicológicas. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. pues ha de trabajar en su formación. para que se formen los estereotipos dinámicos. esté limpio y mantenga una vigilia activa. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. de su independencia. la alimentación. Así ocurre con el sueño. de respeto y de comportamiento social en general. los cuales. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. de cortesía. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido. que constituyen la base fisiológica de este proceso. garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. al igual que los anteriores. ya que.

de organización. como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad. el cepillado correcto de los dientes. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta.. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa. vestirse y desvestirse. no hablar con la boca llena. usar la servilleta correctamente. y colocar la silla en su lugar al retirarse. etc. su peine y su cepillo dental.5. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio. respeto. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores. No obstante. De igual forma. González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. 4. como es el proceso de . y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos. de autocuidado. dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. Como ya se ha planteado anteriormente. cualidades y sentimientos morales. sentarse correctamente a la mesa. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren. sobre todo si son identificados por un símbolo personal. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse. abotonarse y desabotonarse la ropa. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos. pedir permiso al levantarse. En este sentido.

que derivan en cualidades positivas de la personalidad. a su identidad personal. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva. Por eso. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. por el contrario. por ende. por . de su independencia. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse. sino. por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa.comunicación con el adulto. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. La comunicación emocional directa con el adulto. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. ganar determinada autonomía. deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. Como puede apreciarse. 4. Los estudios realizados por A. y además comunicarse y relacionarse con los demás. luego en el centro de educación infantil.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. primero en la familia. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. a reafirmar su conciencia de sí y. unido a los hábitos. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales.

realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. uso adecuado del vocabulario aprendido. con las limitaciones de su edad. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. con el cual también se comparan a sí mismos. les enseñará a expresarse con coherencia. en sus relaciones con los demás. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas.medio del compañero de grupo. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. las narraciones. de su independencia. dar las gracias. prestar ayuda. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. accionar con ellos de diversas . Asimismo. sentimientos. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. las descripciones y las dramatizaciones. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. incluso el cuchillo. por supuesto. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. presentan buen desarrollo de la autonomía. claridad expresiva. ya a partir de los 3 años. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. manipularlos. saludar y despedirse. Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores. vestido y necesidades de la vida cotidiana. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. como pedir disculpas. Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. narrar sus vivencias. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. Al finalizar la primera infancia. etc. conocimientos. contestar con oraciones completas. pedir por favor. responder a las preguntas formulados por la maestra. entre otras También es importante que los niños. En general. familiares y otros adultos les plantean. etc. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. no molestar a los demás. El educador. comienzan tempranamente a explorar los objetos. El desarrollo alcanzado por el lenguaje. y utilizan bien todos los cubiertos. pedir permiso. eliminando expresiones chabacanas. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla. emociones.

respeto a los adultos. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo . la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. en el sentido propio de la palabra. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación. de relación con los demás.maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto. en los años de la edad temprana. esto cobra una particular relevancia. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias.6. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad. a partir de los 3 años. de los 0 a los 3 años. De igual manera. en el segundo ciclo de la educación infantil. en la medida en que los pequeños crecen.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. Sin embargo. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. Así. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando. la acción lúdica. En este período. En realidad. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. Así. En el caso del desarrollo moral. como ya se ha dicho. 4.

Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. los niños ya son personalidad. De esta forma. el pensamiento en imágenes o representativo. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento. característica de la edad temprana. En la actividad lúdica. conocen la vida social de los adultos. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos.psíquico: les permite operar con símbolos. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento. no solo sustituyen los objetos. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. la comunicación adopta una forma superior. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. Por ello. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. De esta forma. entre otras. cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. A través de los juegos de roles. Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol. En su conjunto. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. en este sentido. más otras adquisiciones importantes. cuáles son sus derechos y deberes y. aún con mucho tiempo por delante . pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. Es así como desarrollo sociomoral. se determina que al término de la primera infancia. con representaciones convencionales de la realidad. A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. la comunicación práctico-situacional. jugando. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. la autoestima y la autovaloración.

Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. que son sus formaciones psicológicas. Ellas pueden aparecer en el plano de la . como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia. según sean sus características. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad.para conformarse plenamente. y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. a través de sus formaciones psicológicas. 5. A diferencia de los procesos y propiedades. Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. es preciso analizarla en sus unidades integrales. pero ya constituida como tal. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. sino también en la determinación de su estructura.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. Vigotsky señaló que. de lo inductor y lo ejecutor. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo. De no cumplirse plenamente esta unidad. sin embargo. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. para estudiar su estructura.

ideales. aunque se organicen premisas de estas. el ritmo de aprendizaje. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales. sentimientos. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. convicciones. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. y sus distintas relaciones. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. diferentes e incluso diametralmente opuestos. se encuentran personas con intereses. se exprese en un plano no consciente. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia. influyen . en el transcurso de su vida. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. sentimientos. y también en los intereses. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. La personalidad presenta determinadas características generales.. la adaptación a las nuevas condiciones. No obstante. intensidad. propios. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años. la intensidad de las reacciones. es decir. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. como el nivel de actividad. etc. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. etc. El medio social que rodea a los infantes. no coincide con el de otras personalidades. Estas características generales se presentan como un sistema integral. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. motivos. no se ven inmersos en las mismas situaciones. No existen dos personalidades idénticas. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. matiz. Los infantes. Así. al igual que los adultos. por consiguiente. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación.

que la distinguen como individualidad. aunque cada individualidad lo refracta. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. a nivel de personalidad. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. De este modo. lo particular y lo general. a su vez. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal. donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. en sentido general. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . El hombre no es ajeno a su tiempo. las motivaciones. De no poseer esta característica. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. esta variación influye. los principios morales. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. lo interioriza de manera particular. que también son semejantes a algunas otras personas. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. los intereses. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. se expresa. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad.. ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general. sin grandes antagonismos internos y externos. lo asimila. tanto internos como externos. que confronta el sujeto. también influye de manera intensa las relaciones con la familia. etc. Las normas de conducta. Otra característica general de la personalidad es su integridad. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. las características singulares de la personalidad.directamente sobre el desarrollo de la personalidad.

Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar. al adulto le corresponde un papel fundamental. Este proceso de autorregulación lo realizan. Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. y posteriormente. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad.radicales y profundos de dichas condiciones. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora. que viene dada por la mayor o menor complejidad. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia. Así. sobre la base de sus propios criterios. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. En la formación del carácter de los infantes. su grado de integridad. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. sobre la base del criterio de los adultos. por ejemplo. en una etapa superior. de sus normas y valoraciones. De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. 5. En este sentido. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. según comienzan a autorregular su propia conducta. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. en concordancia con las propias características de la personalidad. primero. Las formaciones psicológicas conforman una estructura.

las convicciones. que determinan una multiplicidad de estos. Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. etc. objetos o fenómenos. cuando. etc. al término de la primera infancia. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. deportivos. la decisión. así se educan la independencia. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. por lo que constituye una formación motivacional. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. En resumen. científicos. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos. Además. que se denominan formaciones motivacionales. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. la autovaloración. por ejemplo. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. las intenciones. hacen todo lo contrario. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. los ideales. Por ejemplo. el colectivismo. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. por ejemplo. como los intereses. mientras que otros .. pero predomina en su orientación lo afectivo. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician. y que los diferencia notablemente a unos de otros. Por otro lado. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. el autodominio y la perseverancia. la organización. el colegio y la familia. Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales.sea disciplinado y honesto. el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. profesionales. En relación con las situaciones de conflicto.

en la realización de cualquier tarea o actividad. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad.. aprendizaje. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza. por investigar el mundo que los rodea. con una buena motivación. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad. En ellas se integran los conocimientos. por la música. Desde edades muy tempranas. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. etc. los hábitos y las habilidades. de obtener constantemente nuevos conocimientos. facilidad. es trabajo del educador. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. etc. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. etc. hábitos y habilidades. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. por las artes. y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. pensamiento. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. para uno u otro trabajo. León. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos. que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada. motrices.. para la asimilación del lenguaje. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . que es siempre capacidad para algo. memoria.manifiestan una gama muy diversa de ellos. si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. En la primera infancia. así como los emocionales. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. En investigaciones realizadas por S.

aunque están íntimamente ligados. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. Foto: formación de capacidades. De esta forma. y posibilitan su orientación. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades. De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y. Por ejemplo. Por otra parte. con el aprendizaje. como puede suceder . en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. hábitos y habilidades. Así. a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. por tanto. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. Por otra parte. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico.superior. hábitos y habilidades. Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. y de sus posibilidades reales de aprendizaje. De este modo.

en general. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. Petrovski considera que observando cómo ellos. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. físicas. etc. los adultos indican. Este proceso es. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. Entonces. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. etc. en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones. mientras otros demuestran. Las capacidades son de dos tipos: Generales. al realizar una actividad con estos objetos. con su trabajo. activo por parte del sujeto. de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. 4) Por último. Venguer señala. concreta en los objetos sus capacidades. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. por tanto. se apropia de los conocimientos. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto. Al respecto. las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. Es decir. científicas. están en la base de las capacidades artísticas. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. 3) De esta forma. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. progresan lentamente. por ejemplo. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. sino que es también indispensable la presencia del adulto. La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. cuando un objeto nuevo se materializa. 2) Cada sujeto. en las mismas condiciones.. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. por ejemplo. si es el de imágenes. con ayuda de los adultos. datos. si es el de la palabra. en la base de las capacidades matemáticas. Específicas o particulares. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos. A. Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. aun habiéndola recibido. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse. marcado éxito). entre otras.

puede influir en el desarrollo de la otra. puede fomentar el interés hacia esta. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. Por ejemplo. cómo cada uno de ellas. como es el oído musical. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). el desarrollo de una capacidad. instrumentales.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. por ejemplo. como son. que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. global. la utilización y construcción de una idea. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. entre otras. como formación psicológica. lo motor y lo lingüístico. lo afectivo. la subordinación a un patrón y una regla. Dentro de ellas. inespecífico. al permitir la realización exitosa de una actividad. que se concretan a un campo de la actividad. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad. por ejemplo. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea. que tienen que ver con lo intelectual. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. etc. Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. sino que tienen un carácter amplio y general. La formación de intereses estables. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra. se encuentran la observación. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento. En este sentido. como sucede en el caso de los adultos. que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. de aprender. En este sentido. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. Entre las generales. que son el fundamento para la . que son actividades que tienen un carácter general. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción. Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico. la capacidad para apreciar proporciones. entre otras. las tareas de la comunicación. la solución de situaciones en la actividad conjunta. profundos y multifacéticos. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. la capacidad de razonar.

Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. en el plano interno. como de las relaciones entre los objetos (es decir. particularmente de la generalización de relaciones. Desde este punto de vista. primero en un plano externo. De hecho. Por su parte.asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. En opinión de Venguer. y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores. por naturaleza. la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales. lo que las hace coincidir con Rubinstein. Las capacidades generales tienen. Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. tanto de los objetos (sustitutos). señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. entonces. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. el dibujo. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. acciones de orientación. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación. constituyen el núcleo básico de estas acciones. síntesis y generalización. que esboza la realización de acciones en un plano interno. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . actividades como el juego. habilidades y hábitos especializados. son. en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. entre los sustitutos). el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. y luego en plano interno. la construcción y el modelado. En el caso de Ponomariov. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. o sea. significación para muchas actividades. entre otras.

6. además de autoconciencia. . La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra.longitud de los objetos. y las operaciones. Desde este punto de vista. Desde este punto de vista. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. los objetivos que se pretenden alcanzar. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. entre otras). Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades. sin conocer el desarrollo de las capacidades. En ocasiones. como es el caso de las capacidades. por lo general. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones. pues. a finales de la primera infancia. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades. autovaloración y jerarquización de motivos. las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general. esta automatización es lo que se denomina hábitos. pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente. la flexibilidad. la presencia de determinadas formaciones psicológicas. dado que las capacidades están en constante formación. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. el motivo que las impulsa. Por tanto. No obstante. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan. un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. la marcha. como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. la coordinación de movimientos. la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad.

el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. consecuentemente. a la formación de la autonomía e independencia en . que inciden en su calidad. la disminución de la tensión y la fatiga. docentes. que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. a través del entrenamiento y la ejercitación. Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego. deportivos. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones.Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. La formación de estereotipos puede darse al azar. Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). Sin embargo. lo cual reduce el gasto fisiológico y. Esta disminución de la fatiga. para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. por su reiteración. dar reforzamiento. fatiga y tensión al actuar. Disminución de esfuerzo. como hábitos laborales. además. etc. también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. sobre todo en la edad temprana. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. que permite rectificar. y no de manera espontánea. la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización). la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. como cuando se conduce un coche. reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez. Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. o en un plano interno (hábitos intelectuales). Estos hábitos favorecen. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. En el caso particular de la primera infancia.

La libreta del primer alimento. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. El orden y la mezcla al alimentar al lactante. . la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. alimentarios y de mesa. y se observará si se tolera. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día. Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales. Enseñar a degustar los alimentos. lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior.los niños. El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre.2. Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. 6. Algunos nutrientes como. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora. por ejemplo. Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir. Si existe rechazo. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. En los días sucesivos. Alrededor del cuarto mes. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento. se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad.1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir.

Al comenzar el segundo año de vida. en todo momento. legumbres. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. tapada adecuadamente. lo repetirá varias veces durante el proceso. si hay sopa en el menú. se van mezclando en pequeñas porciones. entre otros. la leche y el agua. el estado de salud del infante. Un nutriente esencial para la vida es el agua. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. que se pueden ingerir en cualquier momento. Al mismo tiempo. Cómo ofrecer el agua. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. llevando los alimentos del plato a la boca. pastas. antes del sueño. y al lado otra bandeja para los usados. etc. por último. si hay huevo.). y la actividad física realizada. se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer. Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. en fin. mezclándolos en la forma adecuada. puré y ensalada. A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua. En el primer año de vida. y dependerá de la temperatura ambiental. A los diez meses y medio. por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. los niños ingerirán por sí solos los alimentos. durante la vigilia. tapados. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. después se ingiere el postre. El uso de los cubiertos. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. después. se puede ofrecer antes y durante el proceso. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este. A partir del tercer año de vida. cereales. La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. el postre y. En el caso de los centros de educación infantil. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. por ejemplo. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente.

En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y. las pastas y ensaladas. si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. colocando una en el asa. insistiendo en su agarre con ambas manos. Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. excepto el postre. apoyándola sobre los dedos del medio.boca cerrada y despacio. por consiguiente. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. Se debe evitar agobiarles. la leche. entre los dedos índice y pulgar. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. la cucharita y el tenedor. y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. Este se coge entre los dedos medio y pulgar. anular y meñique. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5). En los centros de educación infantil. las posibilidades de los pequeños. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. Los cubiertos. . y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. las carnes. El uso del vaso. para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. fundamentalmente a partir del segundo semestre. excepto el cuchillo. comenzando con el agua y el zumo y. El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. con el dedo índice colocado en la parte superior. los dedos anular y meñique servirán de apoyo. a finales del primer año. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso. A partir de los 7 meses. posteriormente. en la otra mano se sostendrá el tenedor. se cogen por la parte cercana al extremo. y se perfecciona el uso del cuchillo. para lo cual usarán la cucharita. Durante el tercer año de vida. logren beber solos del vaso. Se introducirá de forma paulatina.

de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. En los centros de educación infantil. A los del cuarto. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. este proceso se realiza en el dormitorio. En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario. quinto y sexto años de vida. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas. y se coloca en el lado izquierdo del plato. En el primer año de vida. En los centros de educación infantil. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. además. se les demostrará a todos los de la mesa. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. o los padres en los casos en que accedan a la sala. propiciando así la ejercitación. Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente.El uso de las servilletas. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. 6. Al organizar el proceso de sueño. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. después de demostrarlo con un niño. Los educadores. se les enseñará. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. Esta puede doblarse de diferentes maneras. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño.2. . A los del tercer año de vida. a utilizarla antes y después de tomar líquidos. al sentarse. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. se les enseñará que. colocarán al bebé en su cuna. En los centros de educación infantil.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación. las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. esto puede acompañarse con canciones de cuna. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos.

se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. debe mantenerse descansando en su camita. utilizando la palma de la mano. En el primer año de vida. toalla. En la sala de lactantes. El baño. . Durante toda la infancia. El aseo en el primer año de vida. y a partir del tercer año. se le secará y vestirá. en el segundo. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. hay que cambiarlos de inmediato. Para terminar. Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. se les bañará acostados. una vez por semana. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. especialmente las partes que forman los pliegues. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación. enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. comenzando por el pañal. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. utilizando un cepillo para las uñas. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. En el primer año de vida. después la cara y las orejas. brazos. De tener la cara muy sucia. A continuación se les secará y vestirá. Posteriormente. A continuación. los niños se quedarán con calcetines en invierno. se eliminarán los restos de heces del pañal. si alguno despierta. Se lavará solamente con agua si está orinado. y si está defecado con jabón. enjuagándola y secándola inmediatamente. primero se les lavará la cabeza. Pañal individual en el cambiador. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. se lave muy bien las manos con agua y jabón. preferentemente solo con agua. dos veces a la semana. piernas y pies. y cada vez que sea necesario. Ropa necesaria. genitales. El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. y jabón. quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. se recogerán todos los útiles. y se procederá a secarla. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. torso. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. la cabeza se lavará diariamente. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó.

se pasará el agua por toda la cara y después se secará. etc. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. En el horario de aseo. haciendo que participen activamente en su baño. por último. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. enjuagarlas y. El lavado de la cara. trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. así como el desarrollo del lenguaje. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. piernas. A partir del tercer año de vida.Durante el cuarto y quinto años de vida. No dejarles solos en ningún momento. Al realizar el baño. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. lavándose la cara. torso. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. echándose agua. lo que favorecerá su reconocimiento. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. presionando suavemente la toalla. Este trabajo se inicia a partir del segundo año. aprovechando los diferentes momentos que se propicien. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente. enjabonarlas. . Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. siguiendo las indicaciones del adulto. El lavado de manos. No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. secarlas. por ejemplo. lavándose los brazos. a partir de su correcta pronunciación. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean. manos. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío.

producida por un agente llamado estreptococo mutans. por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. sin utilizar pasta dental. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. se enjuagará el cepillo. realizando las acciones. ayudándolos si . La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. debidamente tapado. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña. lo mojará con agua hervida o mineral. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. El agua debe estar a temperatura ambiente. Una vez terminado el cepillado. Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. En los centros de educación infantil.Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. El uso de la gasa es individual. En los dientes inferiores. se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. de arriba hacia abajo. provocando las caries. La higiene bucal. cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito. que se trasmite de una persona a otra. Una vez terminado el cepillado. El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. Torundas de gasa estériles. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. Desde que el bebé nace. de boca estrecha. nunca de abajo hacia arriba. A partir del tercer año de vida. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. comienza a ingerir alimentos.

aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. La limpieza de la nariz. Peinado del cabello. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. por ejemplo. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. empleando una muñeca. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. hacerles notar lo guapos que se ven peinados. se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción. después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. Cuando el pelo es largo. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). A partir del quinto. . es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. El control de esfínteres. momento que se debe aprovechar para enseñarles. utilizar el papel higiénico. una vez aprendida esta acción. La limpieza del ano. Es importante cuando ellos terminen. sentarse en la taza sanitaria. y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. solo se les pedirá alisárselo. Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. Esto se continúa en el cuarto año de vida. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse. Comienza desde que el niño es lactante. etc.presentan dificultades para realizarlo. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida. y a lavarse las manos posteriormente. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica. Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos.

pero sin regañarlos ni censurarlos por esto. como se ha señalado. Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. pero siempre respetando la individualidad. esto indica que ya están logrando el control. etc. si ya el bebé se sienta. Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. Es bueno insistir en que. El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. lo que facilita su uso individual. Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí». Sin embargo. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez. lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria. cada uno tiene su ritmo individual. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios. el adulto no debe censurar ni regañar. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos. el adulto procederá. 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. el adulto. a veces. nunca usando regaños o castigos. 2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. señalan el suelo mojado o sucio. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos .). pero aún no lo tienen adquirido. esto es algo incorrecto. y después del proceso de alimentación. En esta etapa. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. para invitarlos a que vayan al baño. al igual que lo indicado en la etapa anterior. y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. Esta etapa corresponde al período del lactante. se procederá a su aseo y cambio. y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. se tocan sus partes. en este caso. pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. pues. como antes del aseo o baño. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo.

se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales. unido a una superficie y ojales verticales. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil. Una vez vencida esta dificultad. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. el horario de baño. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. plano y fijo a una superficie.2. El desabotonado resulta mucho más sencillo. Se utilizarán botones grandes. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. Los del tercer año de vida intentan desvestirse. para facilitarles el material que corresponda. y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado. donde el botón será más pequeño. según sus posibilidades. el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones. utilizando botones medianos. como por ejemplo. de los más simples a los más complejos. . para estimularlos a quitarse algunas prendas.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse. Desde el grupo del segundo año. se les presentará la siguiente. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego. Una vez vencida esta dificultad por los educandos. planos y fijos a una superficie también pequeña. donde el botón será de igual tamaño. Los ojales estarán en posición vertical. situación que se mantiene en el tercer año de vida. pero plano y con reborde. Los ojales deberán estar en posición vertical. Es necesario aprovechar determinados momentos. abombados y fijos a una superficie grande.6. En el quinto año de vida. El abotonado y desabotonado. se les presentará la siguiente. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas.

los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente. acordonado. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida. son capaces de ponérselos. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie. ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. deben utilizarse materiales vinculados al juego. A partir del segundo año de vida. . En el cuarto año de vida. desacordonado y el lazo. además de quitarse los calcetines. de forma independiente. Para ello. Es importante aprovechar los momentos del aseo. además de lograr las acciones de años anteriores. hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo. acción que hay que enseñarles. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción. y en el tercer año son capaces de quitárselos. En el caso de los zapatos acordonados. Los niños en el cuarto año de vida. El acordonado y el lazo. Ponerse y quitarse los calcetines. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. desabotonado.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. aprenden a acordonarse los zapatos. En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. A partir del segundo año de vida. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. Calzarse y descalzarse. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado. Para que ellos realicen esta última acción. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. ya los niños intentan quitarse los calcetines.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

. V.conocimientos que están en su base. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO. M.: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE. 7. R.: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) . FÁBREGAS. M.

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