LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

La unidad conceptual de estos autores. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad. también se pone de manifiesto en C. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. que plantean que. En realidad. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . De igual manera. como agente activo. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. Maslow y de personalidad madura de G. Allport. importante teórico del sí mismo. complejo. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento. En este sentido se enmarcan los trabajos de E. W. trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. de cuya organización. definidos de manera absoluta en el ello. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. Pichon Rivière. más que definir unidades aisladas de la personalidad. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. la incorporación de la categoría comunicación.reduccionista de la regulación psicológica. orientado a la autorrealización. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo. cuyas valoraciones. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. Por ello. el yo y el superyó. por la importancia que le otorga al self. Rogers. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. los psicólogos humanistas. Dentro del psicoanálisis. como principio importante del marco terapéutico. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. que diferencian a unos individuos de otros. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual.

que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. al contrario. Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. la generaliza. resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización. que los pensamientos preceden a las emociones». las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad. representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa.la personalidad. Desde este punto de vista. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. la sintetiza y la compromete. avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y. en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. Así. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. De esta forma. ya que plantean que. aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información. Vigotsky. 1989). Por otro lado. R. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. constituyen procesos importantes de la personalidad. con su sistema de operaciones y objetivos. (citado por González Rey. enfatizando su carácter específico y su . El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. Lazarus. orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia.

Por tanto. por delante del área afectiva. en el individuo concreto. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. Con anterioridad a esta concepción. De esta forma. en las que la . sino en su unidad. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. En este mismo sentido. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad. Por ejemplo. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. ya que esta. En la actualidad. porque ninguna propiedad. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. En consecuencia. F. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica». González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. está planteada. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social. En esta concepción. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. solo estudiamos la parte externa del fenómeno. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique.deferencia de las funciones biológicas elementales.

como sujeto de la actividad psíquica. ha sido hasta el momento poco estudiada. algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. es el de la relación del hombre con las otras personas. por tanto. Según L. considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. I. V. más importante aún. particularmente las relaciones sociales. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. desarrollada posteriormente por A. y otras. Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. Bozhovich (l976). las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. comprometiéndose como entidad psicológica. de la personalidad y de su formación. no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». N. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F.personalidad actúa como tal. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. las relaciones sujeto-sujeto. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad». por un lado. discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. suficientemente desarrollada. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. El otro aspecto. Según González Rey. propio de la psicología históricocultural. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica. Leontiev en su teoría de la actividad. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. Sin embargo. y las particularidades de su personalidad por el otro. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y.

esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia. temperamento). así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. como es la categoría vivencia. quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. Esta categoría. La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. Además. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. separados. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. capacidades. y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. Rubinstein.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. pero poco desarrollada después. que en calidad de sujeto asimila . Sin embargo. En la mayoría de los manuales de psicología general. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. Así. planteada por Vigotsky. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral.

relacionando consigo todos sus actos y acciones. es el nivel regulador superior de la psique humana. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. no solo se transforma por ellas. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. De esta forma. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento.conscientemente todo lo que el hombre hace. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. En este . Sin embargo. no se trata de la motivación. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. Según el criterio de González Rey. sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. Según el criterio de González Rey. trascendiendo lo inmediato. Siguiendo este razonamiento. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. que. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. A su vez. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran. pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad. el lenguaje.

Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. Se podría plantear.proceso. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. De esta manera. orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. Una posición muy difundida en la actualidad. cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría. por tanto. . en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. 1982). También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí. a partir de su jerarquía de motivos. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad.

Otros autores. los intentos de adoptar una definición se han orientado. el temperamento y las capacidades. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. etc. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad. Hasta el presente. centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. valores. Por consiguiente. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico.No obstante. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse.). en los cuales participan . Por tanto. Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. como. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. mientras que otros se centran más en sus funciones. factores. por ejemplo. definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos. actitudes. conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar. En los manuales de Psicología. esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora. en las distintas formas en que esta se expresa. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Sin embargo. se identifica la personalidad con el carácter. Por ejemplo. en el caso de algunos autores. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. En este caso. Rubinstein. cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. por ejemplo. hacia los aspectos más generales que la integran. es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas.

para consignar los procesos afectivos de la personalidad. permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. o sea. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. elaborado sobre material experimental. impulsan.distintas formaciones psicológicas. así como las formas. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. la vía de la formación de la personalidad de los niños. que conforman la esfera afectiva de la psique. hábitos. tales como las necesidades. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. pensamiento. fenómenos como sensaciones. medios y procedimientos que utiliza para ello. Resumiendo. Asimismo. como ya se ha enfatizado anteriormente. percepciones. cualidades y propiedades psíquicas. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad. así como los que sostienen la actuación de los individuos. con cierta estabilidad. entre otros. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida. las emociones y sentimientos. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. que constituyen la esfera cognitiva de la psique. por tanto. a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. propiedades y contenidos que caracterizan. se puede establecer que. dirigen y orientan. A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. descubrir su esencia psicológica. habilidades. aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. Solo un enfoque genético. los motivos. es decir. . es necesario considerar. y.

Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad.2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1. de la persona. Por lo tanto. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental. Como ya se ha analizado. pero desprovisto de personalidad. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre. no todo contenido psicológico es personológico. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. pero posee una especificidad cualitativa diferente. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos . el ser humano es un individuo portador de psique. psicológico.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas. si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. 1. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. en los primeros años de vida. ya sea en función predominante inductora o ejecutora. La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica. denominada autoconciencia. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. De ahí que se plantee que.2. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás.

Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades. primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. Por consiguiente. Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. lo social y lo psicológico. lo configura y lo transforma. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es. En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. convertido en sujeto de su comportamiento. además. ya que estos elementos son su sustrato material. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas. sin la cual no puede surgir la personalidad. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. tanto biológicas como psicológicas. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase . Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo.iniciales de la vida. aún elementales y fragmentados. En este sentido. sobre el individuo. Cuando se habla de lo biológico. Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. a este y a sí mismo. el sujeto. motivos y aspiraciones. en consonancia con sus recursos personológicos. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. cuando los procesos psicológicos. lo selecciona. lineal. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas.

Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. En la edad escolar y aún en la adolescencia. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos. De esta manera. lo biológico. no se apoya en puntos de vista propios. Así. Por tanto. lo social opera con su historicidad. En este sentido. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta. lo biológico. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo). depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. ni de la edad cronológica. los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. centrado en la individualidad y no en lo social.a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. Paulatinamente se apropian de valores sociales. ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad. Según este autor. cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. una desproporción en el desarrollo de las diferentes . formulada por Vigotsky. La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad. Por otro lado. Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. en los primeros años de la vida. grupal e individual. en buena medida. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). con pesos diferentes a lo largo de la vida. los móviles del comportamiento se encuentran. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. Aparecen como un ser egocéntrico. lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado).

no puede concebirse como meta o fin. en tanto proceso de formación. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. En opinión de González Rey. de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. En este tránsito no gradual. conducen a saltos de progreso. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. De este modo. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. la personalidad aflora como un sistema abierto. tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. de autonomía. El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. independencia. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto. seguridad. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. y una relación entre los factores internos y externos. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. Para que el desarrollo de la personalidad progrese. de autoaceptación y autenticidad personal. Por eso. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. y opera también a través de los . En el tránsito a lo interno.funciones. flexibilidad. Al respecto. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto.

cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo. que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. Se puede decir. convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales. singular. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. que se configura de modo irrepetible. resulta indispensable . irrepetible e individual. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. la Pedagogía. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. Según González Rey. integrándose a su personalidad. la Fisiología o la Antropología.sistemas de actividades y de comunicación. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. Dentro de este proceso. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. 1. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. psicológica. En este proceso. entre otras. a su vez. a través de las actividades y de la comunicación. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal. en un ser social en su expresión concreta. entonces. y caracteriza su expresión individualizada. la personalidad como instancia interna. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad.2. los individuos. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva.

Es decir. las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. En estos. En los pequeños. el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. culturales y educativas. En otras. en consecuencia. esta capacidad puede estar tristemente limitada. una parte considerable del cerebro no está ocupada. En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. en ocasiones. lo que lo diferencia del de los animales. Igualmente. preadolescente. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. biológico-funcionales. sociales. sino «limpia». o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición. investigaciones como la de la psicóloga rusa N. sin embargo. aunque. Kamala y Amala. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. constitucionales. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación. Ladiguina-Kots. más cercano en 1986.establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. como las condiciones externas. durante los tres primeros años de vida. por el contrario. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. y por consiguiente. posteriormente confirmado por un caso similar. y. quien en las primeras décadas del siglo veinte. dio a conocer el caso de las niñas-lobas. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo. En este sentido. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. En la actualidad. también sometido a semejantes condiciones.

Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. H. Para Pestalozzi. cada una de las hojas se desarrolla. pero difieren al considerar cuál es el determinante. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. A. que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. ninguna queda atrás. Históricamente. J Rousseau y J. ya en el siglo XVII. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. y teniendo. Nacemos capaces de aprender. Hoy en día. bien polarizando lo externo. Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo. la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. En el siglo XVIII. ciertamente nuestra mente como tabla rasa. Refirió: «Si hemos de saber algo. polarizando bien lo interno. nada sabemos hacer. en oposición. En este sentido.determinantes. Quede pues sentado. Así. 1999). como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. Arias. J. nos es dado por la educación. pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. el contenido y la . pero no sabiendo nada». hay que aprenderlo. ni entender. J. que ha ido desde posiciones extremas. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. Dougall. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. Tal debe ser el proceso de la educación». «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. señalan a los factores externos como los determinantes. (citado por Ogando. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. ni hablar. de lo hereditario y lo adquirido. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. 1944. Cuando se abre.

de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean. como el pensamiento lógico.3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente.2. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. por múltiples evidencias científicamente demostradas. la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. En realidad. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. depende en gran medida el proceso de . ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. desde su nacimiento y aún antes.génesis de la psique humana. desde un punto de vista metafísico. que el medio social no es simplemente una condición externa. resultan diferentes no solo el medio. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva. 1998). Desde el punto de vista metodológico. no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. es obvio que. En este caso se confirma. sino también internas. entre otras. sino activamente durante el proceso de la actividad. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales. y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales. que determinan su nueva posición social de desarrollo. ni la existencia en él de determinado automovimiento. Además. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social. los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad. Como señaló Vigotsky. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. en ambos casos. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo. 1.

puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. En este sentido. en su largo devenir. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas. La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. En relación con esto. cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. Ahora bien. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. a la de impresiones y actividad. en este punto del análisis. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. a la necesidad de alimento y calor. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. ¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad. irreducible a las demás (por ejemplo. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular.formación de su personalidad. ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. a la necesidad de arriesgarse al peligro). Es precisamente con ayuda del adulto. pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. así como de sus cualidades y relaciones esenciales. pero no determinan ni su contenido ni su estructura. 1981) y. es decir. de esclarecimiento de cómo esta otra . es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis.

una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período. y sobre todo en la psicología histórico-cultural. En ellas se ha puesto de manifiesto que. sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación. y de autovaloración. El desarrollo de la comunicación. a partir de la solución de estas contradicciones. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa. De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. en el proceso de desarrollo infantil. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. como todo proceso dialéctico. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. Por ello. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. Por tanto. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. en la mayoría de los casos.persona valora la personalidad dada. En este sentido. Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean. se va . cada vez más. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad.

ideas o sentimientos que dan. su comportamiento general. de actuar. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. y sin entrar en grandes diatribas. sin fragmentaciones. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente. sino con las personas. va a asimilar los modos humanos de pensar. con un enfoque genético-etario. Toda la experiencia va conformando en los niños. en gran medida. también. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. tácitamente. insospechadas. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. a determinar su conducta o comportamiento social. puesto que. pero. y que su división solo es posible para su mejor comprensión. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. pedagógicas. una estructura de personalidad. al satisfacer . El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. en su interacción con otros. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. no solo con los objetos. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad. a partir de entonces. 1. incluso neurocientíficas. irrepetible. la proyección social y moral que este asuma configura. Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. una configuración particular. a su personalidad. como ya se ha planteado. una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. a través de los años. Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. y su acción en el mundo material y espiritual.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. su enfoque de la vida.

una mirada o palabra. con un contenido social específicamente de contenido humano. sin duda. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. dan la queja y esperan la reacción del adulto. por sí mismos. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. y surgen nuevas. lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. Otros estudios realizados por A. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. reconocidos. surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. Cuando alcanzan los 4. se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. se convierte en un regulador de la conducta infantil. complacerle. al asistir a un centro de Educación infantil. El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento. cada regla de conducta dada por el adulto. al desempeñar un rol. los niños asimilan. A su vez. como la necesidad de reconocimiento. lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. diferenciadas. Esteva comprobó que. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. prefiriendo el juego con otros al juego individual. al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. para comprobarlo. al . M. Así. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. en la medida en que avanzan en su desarrollo. mediante la dirección pedagógica. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así. la forma adecuada. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. eso no se puede hacer». el peine se utiliza de este modo…». El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. Los niños de 3 años. de situaciones socialmente aceptables. entre otros juegos). donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros. positivo. Duque revelaron cómo. Sin embargo. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. Aún siendo lactantes. sus necesidades se hacen más complejas. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado. 5 o 6 años. M.todas sus necesidades vitales.

Como modelo actúan las personas adultas. que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. Si por el contrario. familiares y otros adultos les plantean. desde la primera edad temprana. transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. de forma . conscientemente. y se esfuerzan por cumplirlas. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. Ya al final de la primera infancia. supone que ellos lleven a cabo. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. que son portadores de cualidades que. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. de sus directos intereses. Para ello. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta.cual tratan de parecerse lo más posible. con las limitaciones de su edad. al interactuar con los miembros de su grupo. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. la aparición de una tendencia determinada. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. los personajes de los cuentos infantiles. Posteriormente valorarán. los modelos tienen un papel significativo. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. sobre ese fondo. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. por supuesto. Precisamente. con el cual también se comparan a sí mismos. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. el destacar en un primer plano un grupo de motivos. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. los otros niños. y. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol. La subordinación de motivos. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos. el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. cuya opinión es muy importante para ellos. en un momento dado. Los estudios realizados por A. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. la tarea planteada. por medio del compañero de grupo. en el ámbito sociomoral. Si los motivos de conducta más importantes.

entonces. finalmente. se reveló el valor de la literatura artística infantil. y comienzan a proceder de forma moral. En estudios e investigaciones realizados por M. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. Por el contrario. sin hallar. T. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. a sí mismos. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. Al enfrentarse a esta situación problemática.independiente. lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. Burke. los caprichos y la desobediencia. ellos pueden resolverla de diferentes . se ha demostrado que. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. En estas edades. si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. evita buscar. por sus valores extrínsecos e intrínsecos. en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. higiénicas o sociales). En investigaciones realizadas por H. La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones. cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien. una conducta que aún no se ha manifestado. discriminan los comportamientos adecuados. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6. Según Vigotsky. exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. a sus contemporáneos y. están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas». Rodríguez Mondeja. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. lo bueno y lo malo. en situaciones de conflicto. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). en su medio social. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. lo que pueden hacer o no.

los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. Así. por ejemplo. los mayores. Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V. Mujina «doble motivación». si para montar en una bicicleta. estuvieron dirigidas por Burke. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). De hecho. qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto. Por ejemplo. En estos casos. y los deseos particulares de sus distintos miembros. si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad. o puede satisfacer su necesidad e incumplir. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. en general. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. por ejemplo. es decir. por ejemplo. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. quien comprobó que. ellos van . la subordinación de los niños a la norma y su utilización. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro. que inicialmente rechazaron.formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. se establece un orden. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. Cuando el conflicto surge entre dos niños. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. el establecimiento del orden facilita. generalmente. A menudo. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. en la realización de una actividad con otros pequeños. De esta manera. así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. o para evitar una sanción. en múltiples situaciones de la vida diaria. y todo se resuelve felizmente. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. cuando no son capaces de cumplir la norma.

cuando sin control externo. lo cual genera sentimientos de afecto. la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. sino como algo que puede lograrse durante este período etario. o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. eligen la conducta correcta. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros. poco a poco. En este caso. ya sea en el hogar. Los infantes muestran.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. sin que se haya producido la aceptación interior. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia. puede hablarse de regulación moral.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. 2. por lo general. los niños lo abandonan a la primera oportunidad. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia. cariño y respeto. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben. en el centro o en el grupo de vías no formales. es negativa. para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. ante una situación de conflicto. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas. es decir. Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo. no obstante. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. Como se ha podido apreciar. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado.

Así.estadounidenses. 1970. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. sino que. También. Ello confirma que. citados por D. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. 1985). puede oír y sentir (Grimwade. cierra los puños. su tipo de movimientos. Patea. En este sentido. pero sí indispensable. todo lo que le sucede a la madre. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. las enfermedades y tensiones que sufre. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. cada ser humano es único. hipa y se succiona el pulgar. las radiaciones que recibe. Por ello. el alimento que ingiere. W. dentro del vientre. incluso las emociones que siente. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. No resulta novedoso. Olds. cambia de posición. E. que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. flexiona su cuerpo. traga. se está sometido a millones de influencias ambientales. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. Sontag y Wallace. Walker y Word. Papalia y S. . hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo. 1936. de una manera conscientemente dirigida. Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. pueden afectar al bebé dentro del vientre. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. da vueltas. en una de las fotos que se realizaron. mueve los ojos.

que determinadas características individuales de los infantes. requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. por supuesto. ni en el aspecto estructural (anatómico). de su personalidad. a su vez. cuando la corteza cerebral comienza a actuar. que a uno excitable. como succionarse los dedos. ya antes de su nacimiento y. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. Ello se debe a que. esta autora constató en los bebés del primer año de vida. por supuesto. ni mucho menos en el funcional. a uno que parece estar alerta al ambiente. Lo cierto es que. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas. entre otros. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. que a otro que «vive en su propio mundo». actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. Otra arista importante de esta situación es que los padres. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. Por eso. Álvarez. En una investigación realizada por E. un alto grado de actividad. todavía no está terminada su formación. como el llanto excesivo. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. mucho más después. . El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. para su funcionamiento. Es precisamente esta interrelación.Foto: succión pulgar in útero.

el lactante comienza a sonreír. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. Schelovanov. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica. Por ello. En respuesta a la estimulación externa. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. a veces a balbucear. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central. Según N. a mover rápidamente los brazos y las piernas. En este sentido. Por tanto. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. para su funcionamiento. a respirar aceleradamente. . como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». en un estadio que expresa emociones positivas. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. M. la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante. a finales del primer mes. el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. señala cómo el déficit de educación. reacciones vocales. como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. Al mismo tiempo. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. más que a las que los alimentan y cuidan. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M.Al respecto. es preciso brindarles la educación necesaria. movimientos vivos. En este caso. cuantas más impresiones reciba. Es decir. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. y a veces a comienzos del segundo. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros. el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso. Por otra parte. intelectual e incluso físico.

incluso las más complejas. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. personas y objetos nuevos en su mundo. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos. al parecer. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula . los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. Es necesario mirar a los bebés. Elardo. por lo general. más o menos invariables. Armados de esta confianza. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada. 2. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. 1977). y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. Sin embargo. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. Para ello. se realizan mediante actos reflejos.que a las madres que vienen a alimentarlos. presentes al nacimiento. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad. hablarles y jugar con ellos. Para desarrollarse intelectualmente. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo. es preciso que deseen explorar lugares. Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido.1. solicitan la aprobación del adulto. Bradley y Caldwell (1975). tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. que son la base material de los fenómenos psíquicos.

espinal. excreción y succión. que permite la alimentación del recién nacido. un sonido destacado. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. luchen por su supervivencia. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. teniendo un carácter generalizado y poco variables. Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. como norma. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida. por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. respiración. El reflejo de defensa permite que los recién nacidos. Los reflejos atávicos. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. Reflejos de orientación. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. entre otros. . Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. Una luz brillante. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. se toma un alfiler y se les pincha un brazo. por ejemplo. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. Por el contrario. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología. los atrae de inmediato. en cierto sentido. entre otros. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. Si. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja. a saber: Reflejos de supervivencia. deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. Reflejos de defensa. De los reflejos de supervivencia. pues. circulación. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. Reflejos atávicos o retrógrados. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). puede ser índice de problemas en su desarrollo. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. como su nombre indica.

el estímulo indiferente hasta ese momento. dada su adaptación limitada. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. Fonarev y L. cuando motivan los reflejos de este tipo. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. cuando.No obstante. con función de señal. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. puesto que . Es decir. en los lactantes. Cuando se instaura un reflejo condicionado. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas. cuando forman los reflejos condicionados. por ejemplo. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. pues. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral. que lo preceda de un tiempo breve. ha adquirido una función de señal. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado. hay autores (M. como puede ser. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. al principio. y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. y condicionados. Sin embargo. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. para que se forme. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. es lo que se denomina reflejos condicionados. o mejor.

por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. los estímulos no existen aislados. para lograr la consolidación del reflejo condicionado. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. es lo que se denomina actividad sistematizadora. También es importante. una diferencia en el orden los estímulos. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. De este modo. teniendo en cuenta las diferencias individuales. pero que mantienen una misma relación. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. hay que señalar que. no es necesario enseñarles todas las situaciones . tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar. se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. pues. De igual manera. y que no basta con una simple realización. Ello posibilita que. en las condiciones naturales de la vida. etc. Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. al formar un reflejo condicionado. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad. se producen ruidos fuertes ajenos. Como resultado. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. sino también en la relación entre estos estímulos. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados. el estado de los analizadores ha de ser normal. En este punto del análisis. que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. o con varias. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. Cuando los estímulos son muy fuertes. se puede señalar. se produce una mejor formación del reflejo condicionado.

A su vez. De esta forma. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño. elaborado de forma consciente en un inicio. y se forman los estereotipos dinámicos. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. así como su salud. por eso. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida. ya que su bienestar. Una vez formado el hábito. van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida.2 Las líneas directrices del desarrollo . por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil. que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga. y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. previene la aparición de formas negativas de la conducta. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. al mantener un determinado orden en la realización de una acción. alimentación y una vigilia activa. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. 2. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas. bien organizada en el plano afectivo. su buen humor y su estado emocional positivo. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa.de la vida. Desde los primeros días. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. con paciencia y comprensión.1. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas.

dicho funcionamiento es muy imperfecto. Sin embargo. es la ejercitación de los órganos sensoriales. . Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día. de forma que. en el período neonatal. necesidad de movimientos. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones. contribuye al desarrollo de los movimientos. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. durante las primeras semanas y meses de vida. primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos. La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. en cierta manera. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. entonces. de trato con los adultos. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales. En general. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. En esta etapa. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente. estas pierden rápidamente su predominio. Precisamente.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período. La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. etc. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando. puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños.

por fin. que aparece a partir del tercer mes. después comienza a comprender su lenguaje. En sentido general. agarrarlos y manipularlos. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. el bebé aprende a erguir la cabeza. producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. a sentarse y. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. a gatear. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. luego los de las manos y los brazos y. la tendencia es que sean cada vez más positivas. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. cariñoso. tanto en el plano de la comunicación afectiva. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. alto. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. censurador. boca. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. Por ello. los de las extremidades inferiores. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. que cada vez son más complejas y variadas. extremidades superiores. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. o. cuello. Así. De hecho. a levantarse para dar los primeros pasos. En esta línea directriz convergen las restantes. En este proceso. lo que . se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza. como de la actividad cognoscitiva. luego. Ya en el complejo de animación. por el contrario. a estirarse para alcanzar los objetos. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. Así. extremidades inferiores). finalmente. suave. al aumentar las posibilidades del bebé. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. como en el conocimiento de sí mismo. Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. áspero. después a arrastrarse. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo. valores y cualidades de la personalidad. En los índices del desarrollo neuropsíquico. que se forman en edades posteriores.El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

solo se alimentarán en la mesa. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. En todo este proceso de formación de hábitos. higiene bucal. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. Por el contrario. Desde los primeros momentos. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. A partir de los 7 meses. debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter.las necesidades básicas del infante. Por tanto. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. se bañan. aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. para que después llegue a beber de él por sí solo. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas. persuasión y afecto. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. . de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. Al alimentar a los niños. se requiere de mucha paciencia. por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. para que después formen parte de sus cualidades personales. solo recibirán el alimento en los brazos. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres. En este sentido. iluminación y ventilación. texturas y temperaturas. es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. Para ello. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. siempre que se alimente con este. además. Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño. Se iniciará. cuando ya se sienten. así como a comer bien de la cucharita. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene.

. una comunicación afectiva positiva con el adulto. la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. que se trasladan por sí solos. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia. texturas y temperaturas. En el primer año de vida. De igual forma. que influirá de manera determinante en el período siguiente. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas.La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta. Por ello. y beber del vaso por sí solos. esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. 2. así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. y particularmente en su base primigenia. base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. Sin embargo. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta. de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades. que poseen ya algunos hábitos alimentarios. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. todo lo cual les permite una cierta autonomía. Como puede apreciarse. movimientos. en general. como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta. la primera infancia. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. aunque. vocalizaciones. que determina su comportamiento personal y social. y deben saber expresarse a través de sonrisas. De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida.

aumentan sus posibilidades de aprendizaje y. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. La marcha. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. amplían mucho la comprensión del mundo circundante. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. se amplía la esfera de sus conocimientos. que sustituye al gateo. comienza una nueva etapa de desarrollo. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. de forma muy especial. los dos años siguientes. correspondientes al período de la edad temprana. entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta. oír y dirigir las acciones de las manos. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. no son seres indefensos. 3. y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual.De esta manera. dependiendo de su forma de vida. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. Los niños ya están capacitados para ver. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo. un niño o una niña de 3 años de edad. su . Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. En realidad. Teniendo como base los logros del primer año de vida. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. les permiten obtener grandes avances.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. Cuando dominan sus movimientos. en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos.

etc. que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones. Mediante ellas. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. descubre por primera vez la función del objeto. Así. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. el lenguaje. el médico. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. Si a esto se une la percepción. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. .independencia. el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. la educadora. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. Así. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. que se hace mas discriminada. Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. durante la actividad con objetos. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. Se trata del juego de roles o simbólico. De hecho. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia. la imaginación.

que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. y otra vez contentos y animosos. en esta etapa. menos dependiente de la situación concreta.3. a los pocos minutos tristes y llorosos. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior. y en ocasiones no culminan la idea inicial. y dañino. Así. y la poca fuerza y movilidad de estos. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. . por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar. lo que les permite acordarse de ellos. por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento.2. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. aunque no los vean ante sí. A diferencia del adulto. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. Por eso. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. las ideas de los niños son muy inestables. Así. pero también es fácil que se desentienda de ella. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil. la regulación de la conducta es aún muy débil. y lo más importante. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado. varían en el transcurso de las acciones. Conjuntamente con esto. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil. No obstante.

Así. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. Incluso. este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. las cambian de aspecto. aún no están preparados para ello.De ahí que. felicitaciones y cariño. Por supuesto. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. para que ellos. la felicitación. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. despierta en ellos sentimientos de orgullo. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. Un poco más tarde. el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. pero que no les interesan. realizar alguna acción a petición del adulto. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. A partir del segundo semestre del segundo año. cuando realizan tareas muy sencillas. que no les resulte interesante. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. En realidad. transformándolas en un juego. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo. así como innumerables recordatorios. o bien se distraen rápidamente y no las terminan. y lo que es aún más difícil. durante la edad temprana. de darle sus juguetes. finalmente. controlen sistemáticamente sus acciones. molestándose cuando este no satisface su deseo. realicen la tarea encomendada. por la influencia de dichos factores. El estímulo. los demás lo hacen. que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. A mediados del segundo año. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. . Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado.

2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. son capaz de realizar las más variadas acciones.2. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva. de tipo estético ante la música o un objeto bello. A mediados de la edad temprana. provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. determinaba un mayor desarrollo intelectual. aprobación y vergüenza. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño.En este período. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños. como es la actividad con objetos. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono . Puede afirmarse que. los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean. de tipo cognoscitivo. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. como la curiosidad intelectual. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo. Al finalizar la edad temprana. desde muy pequeño. se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico. por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. 3.

de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada. según las necesidades e intereses formados con . En este período. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. dependiendo de la forma en que estos la acepten. interacción que está estimulada por sus necesidades. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas.emocional positivo. que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto. 3. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral. cada vez más. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas. y con la utilización sistemática y consistente. Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. a partir del segundo año de vida. una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. y de autovaloración. Al respecto. Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. Así. en la mayoría de los casos. que provoque en ellos la motivación requerida. 1981). cualquier influencia externa adquiere significación. El desarrollo de la comunicación. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades.

En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. etc. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. emulativos. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones. Una vez comenzado el juego. los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. Durante toda la edad temprana. por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes. después de que surge la jerarquía de motivos. la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. que tienen sus propias . lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación. Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes.anterioridad. Sin embargo. que no cambian al ser variadas las situaciones.4 El surgimiento de la autoconciencia. Solo al finalizar la primera infancia. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. 3. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. y a cumplir las reglas impuestas. y que los deseos que surgen en ellos. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean.

No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. tú. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos.inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. Sus sueños adquieren carácter de realidad. motivados por causas externas. los deseos. experimentan aquellas que no son suyas. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. en acción. Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. los zapatos. De hecho. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. se ponen de acuerdo. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. Se contagian las emociones. Al inicio de la edad temprana. En ello radica la . y contribuyen a separarlos del ambiente. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. La ropa. la pierden en el juego. y les resultan difíciles para su propia identidad. en un perro. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. Están constantemente en movimiento. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan. El sí mismo es incompleto en esta edad. y que son también origen de las más diversas acciones. el símbolo del propio ser. él. en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. se agradecen. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. En esta etapa confunden los pronombres yo. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. es el control. Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso.

En el segundo año de vida. hablan . ellos invierten bastante tiempo en ello. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. ya en la primera infancia mayor. 3. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. del sí mismo y. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es. Al principio. como si se ejercitaran en recordar su yo. la estima de sí mismo. por lo que se tiene poco aprecio. Inclusive. durante cierto tiempo. y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. Según Strunk. no le gusta su nombre. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños. existe una estrecha relación entre el nombre de la persona. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. A los 2 años. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás. por supuesto. en una fotografía o en un video.4. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. luego pasa al mundo interior. con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto.

es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día. es un producto eminentemente social.sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. imitan y responden. sin la ayuda del adulto. como hermano. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto. distinto de las demás personas. realizando las mismas acciones que estos realizan. que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. . palabras y gestos de los demás. La manifestación exterior de que esto se comprende así. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos. El reconocimiento de sí mismo. conociendo sus fortalezas y debilidades.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica. Esto demuestra que el sí mismo. las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo. H. 3. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción. la autovaloración y la autoestima G. en el seno familiar. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida. que le sirven de espejo. así como la estima de sí mismo. Ello desarrolla el sentido de continua identidad. que el niño y la niña perciben. 3. precisamente.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio.4. que se convierten en sí mismos. como resultado de poder realizar. sino en primera persona. Refiere además esta autora que. las acciones más diversas. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. a su vez.

es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. al igual que las demás. ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer. durante la crisis. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. las rabietas. con su negativismo. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. Es característico que la obstinación y el negativismo. aunque no queden eliminadas por completo. Una educación adecuada requiere. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. el máximo posible de independencia. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. demostrando así su independencia. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. que es un proceso . con frecuencia. el adulto debe concederles. lo cual no se produce instantáneamente. así como de la forma de satisfacerlas. Por ello. es decir. por supuesto. la obstinación. por lo tanto. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación. no les queda otro recurso que recurrir al juego. La crisis de los tres años. como el negativismo. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. ya que se enfrentan con su obstinación.Es así como surge la llamada crisis de los tres años. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas.

En el segundo año de vida. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa.eminentemente interactivo. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño. la masticación correcta y normas de cortesía elementales. evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. el orden y la mezcla de los alimentos. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . que puede valerse por sí misma. en esta misma medida. para el desarrollo de la autonomía y la independencia.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito). por la disminución de su ritmo de crecimiento. por supuesto. lo cual tiene. Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. así como las del propio proceso de interacción. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y. Durante esta etapa. indudablemente. lo cual es válido también para el tercer año de vida. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente. 3. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios. de intercambio. por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan.

despedirse con un gesto y con palabras. lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. que incluye el control de esfínteres. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia. fundamentalmente dar las gracias. de acuerdo con su edad y características personales. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias. en la medida de sus posibilidades. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. a ponerse y quitarse los calcetines. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan.sentarse. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje. a abotonarse y desabotonarse. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. realicen tareas por sí solos. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos. y a acordonárselos. el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano. Como puede apreciarse. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. Al mismo tiempo. Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. por ende. de acuerdo con las normas morales fundamentales. constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. aspectos fundamentales en el desarrollo de su . En este período. 3. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. Desde segundo año se les ha de estimular para que. a calzarse y descalzarse los zapatos. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello.

El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía. aunque. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. no totalmente formada. ya ellos son capaces de comer solos. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros. incluyendo a los otros niños y a otras personas. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta.personalidad. dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales. al cumplir 3 años. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las . 4. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente. por lo que. de tal modo que esbozan ya una personalidad. expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo. por supuesto. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado. que originan nuevas formas de motivos de conducta. utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. Por ello. los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. El desarrollo de esfuerzos volitivos. El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor.

Los logros alcanzados en la esfera intelectual. que conocen muchos juegos y juegan bien. Primero. Todo esto. en cuanto a su conducta. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta.circunstancias externas. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. el pensamiento. acontecimientos y acciones realizadas. Durante esta etapa. la memoria y demás procesos psíquicos. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. les plantean los adultos. Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. conjuntamente con la valoración del adulto. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador. su actividad se hace más variada y compleja. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. Se ha comprobado que. ya que. va conformando su personalidad. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. en la que comienzan a esbozar su personalidad. que . emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. paulatinamente.

La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. que defienden a los más débiles. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. Sin embargo. las características de su conducta. etc. o . Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia.tienen una participación destacada en las actividades. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. su desarrollo intelectual. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas. Es decir. su apariencia externa. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. con frecuencia sin que sepan en qué consisten. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor. Sencillamente. El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean. su fuerza y resistencia física. su disposición para establecer comunicación con los otros niños. } 4. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad.

Como parte de este proceso. Posteriormente. Llegado determinado momento. este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. al transitar a este otro período mayor.conocimiento de sí mismos. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. de las cualidades que tienen. la autovaloración y el autoconocimiento. el plano interno de la conducta. Sin embargo. y que trasfieren a su autoevaluación. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. que otros los obedezcan. En realidad. 4. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales. acerca de sus propias cualidades. al tomar el concepto de su existencia. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. y qué motivos impulsan esas relaciones. los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás. que requiere de una comprensión del propio yo. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. es un proceso complejo. ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. desean que se les respete. lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. y constituye la base para dicha autoevaluación. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo. Por lo tanto. como se ha podido apreciar hasta el momento. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . que les presten atención y que cumplan sus deseos. al tratar de parecerse a los adultos. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno.

que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal. Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. que se concatena con el de «yo valgo». sino también producto de sus estados y vivencias internos. ya a finales de la etapa. El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. Asimismo. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. que empieza primero por la evaluación del otro. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. y el de valía personal. con el cual se compara. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. a atribuirse todas las cualidades positivas. a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. que constituyen las dos aristas de la autoestima. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. en sus crecientes posibilidades. a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos. su fuerza. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan. tener confianza en sí mismos. al llamarse en primera persona. aproximadamente. lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. entre los 5 y 6 años. sobrestimando su valor. una evaluación mal manejada. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos.juegos. puede ser . Si los niños hacen una autovaloración positiva. a buscar. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. relacionado con el «yo puedo».

no darle el afecto que necesita. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. tanto física como psíquicamente. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil. 4. En este proceso.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos . y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. etc. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos. y lograr que aprendan a aceptarse. con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo. y seguramente traerá malas consecuencias. En ocasiones. En la primera infancia mayor. en función de su crecimiento personal y social. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. por ejemplo: no prestarle atención. no comunicarse o comunicarse poco con él. estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas.tomado por este como un rechazo. Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima. Según este autor. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación. no darle un espacio para que actúe y se exprese. No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers). a veces irreparables. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños. la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior.

formándose así hábitos de autoevaluación. los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. la mayor parte de las veces. motivaciones completamente distintas. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en . desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. en la capacidad para guiar la conducta. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor. bajo la influencia. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. los patrones de conducta. se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. tanto las productivas como las laborales. De esta manera. la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo. En muchas ocasiones. a guiarlas lo más correctamente posible. de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas. los deseos y la evaluación de los adultos. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. Sin embargo. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros. Así. Además. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. Dentro del conjunto de estas actividades. y la evaluación de estos por parte de los adultos. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones.En la edad temprana. es decir. por sus propias características. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. las demandas. con frecuencia.

de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Motivos de autoafirmación y autoestima. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos. Motivos morales. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. Por lo general. que despiertan el interés por el juego. ¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. que los guía en el juego de roles. Motivos emulativos. por ser los primeros. con su deseo actuar como ellos. Los motivos lúdicos. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. para ganarse la simpatía y aprobación. Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. que se expresan en que lo preguntan todo. que surgen en la edad mayor. 4. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. que se manifiestan en el afán por ganar. Motivos cognoscitivos. ante todo. que el adulto conozca qué entiende por . Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos.

ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. la alimentación. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades. esté limpio y mantenga una vigilia activa. al organizarles su vida. Así ocurre con el sueño. ya que. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. Por ello. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. Mientras más pequeños son. garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. Al igual que otras formaciones psicológicas. en correspondencia con la edad de los pequeños. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. al igual que los anteriores. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. duerma. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. de cortesía. En este sentido. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. mayor es el papel que juega el adulto. todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa.este. para que se formen los estereotipos dinámicos. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido. de respeto y de comportamiento social en general. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. de su independencia. pues ha de trabajar en su formación. los cuales. de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. que constituyen la base fisiológica de este proceso.

1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos. este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. No obstante.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. vestirse y desvestirse. abotonarse y desabotonarse la ropa. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta. pedir permiso al levantarse. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso. González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. y colocar la silla en su lugar al retirarse. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. sentarse correctamente a la mesa. como es el proceso de . dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. etc. En este sentido. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. sobre todo si son identificados por un símbolo personal. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio.5. como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad. y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. respeto. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. de autocuidado. el cepillado correcto de los dientes. Como ya se ha planteado anteriormente. su peine y su cepillo dental. cualidades y sentimientos morales. De igual forma. 4. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa. usar la servilleta correctamente. de organización. no hablar con la boca llena.. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores.

ganar determinada autonomía. por el contrario. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. luego en el centro de educación infantil. Como puede apreciarse. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia.comunicación con el adulto. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. sino. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto. que derivan en cualidades positivas de la personalidad. a reafirmar su conciencia de sí y. por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. La comunicación emocional directa con el adulto. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva. unido a los hábitos. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. Los estudios realizados por A. primero en la familia. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales. y además comunicarse y relacionarse con los demás. por . Por eso. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. por ende. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. 4. de su independencia. a su identidad personal. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse.

El desarrollo alcanzado por el lenguaje. las narraciones. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. como pedir disculpas. manipularlos. claridad expresiva. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. dar las gracias. saludar y despedirse. uso adecuado del vocabulario aprendido. Al finalizar la primera infancia. no molestar a los demás. sentimientos. entre otras También es importante que los niños. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. contestar con oraciones completas. pedir permiso. incluso el cuchillo. presentan buen desarrollo de la autonomía. prestar ayuda. las descripciones y las dramatizaciones. responder a las preguntas formulados por la maestra. con el cual también se comparan a sí mismos. ya a partir de los 3 años. pedir por favor. etc. etc. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. comienzan tempranamente a explorar los objetos. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. narrar sus vivencias. En general. emociones. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. les enseñará a expresarse con coherencia. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas. con las limitaciones de su edad. accionar con ellos de diversas .medio del compañero de grupo. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. El educador. vestido y necesidades de la vida cotidiana. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. por supuesto. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. conocimientos. Asimismo. eliminando expresiones chabacanas. Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. de su independencia. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social. Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla. familiares y otros adultos les plantean. en sus relaciones con los demás. y utilizan bien todos los cubiertos.

a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. esto cobra una particular relevancia. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. Así. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado. de los 0 a los 3 años. la acción lúdica.maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto. en el sentido propio de la palabra. de relación con los demás. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados. Así. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo . la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. como ya se ha dicho. radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. En este período. Sin embargo. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. en los años de la edad temprana. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones. a partir de los 3 años. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias. En realidad. 4. respeto a los adultos. en el segundo ciclo de la educación infantil.6. En el caso del desarrollo moral. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación. De igual manera. en la medida en que los pequeños crecen.

Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. cuáles son sus derechos y deberes y. Es así como desarrollo sociomoral. A través de los juegos de roles. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. en este sentido. los niños ya son personalidad.psíquico: les permite operar con símbolos. Por ello. el pensamiento en imágenes o representativo. no solo sustituyen los objetos. pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos. característica de la edad temprana. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. con representaciones convencionales de la realidad. En la actividad lúdica. aún con mucho tiempo por delante . A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. la autoestima y la autovaloración. entre otras. jugando. De esta forma. De esta forma. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. más otras adquisiciones importantes. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. En su conjunto. se determina que al término de la primera infancia. Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento. la comunicación adopta una forma superior. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. conocen la vida social de los adultos. la comunicación práctico-situacional. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea.

a través de sus formaciones psicológicas. y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. pero ya constituida como tal. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad. como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. para estudiar su estructura. Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo.para conformarse plenamente. es preciso analizarla en sus unidades integrales. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. que son sus formaciones psicológicas. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. Vigotsky señaló que. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. 5. de lo inductor y lo ejecutor. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. A diferencia de los procesos y propiedades. sino también en la determinación de su estructura.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. De no cumplirse plenamente esta unidad. según sean sus características. sin embargo. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. Ellas pueden aparecer en el plano de la .

la adaptación a las nuevas condiciones. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. El medio social que rodea a los infantes. etc. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. se exprese en un plano no consciente. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación. no coincide con el de otras personalidades. Estas características generales se presentan como un sistema integral. En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. en el transcurso de su vida. etc. diferentes e incluso diametralmente opuestos.. Los infantes. No obstante. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior. influyen . aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. propios. La personalidad presenta determinadas características generales. por consiguiente. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia. convicciones. es decir. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad. intensidad. Así. como el nivel de actividad. el ritmo de aprendizaje. sentimientos. la intensidad de las reacciones. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. ideales.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. y también en los intereses. se encuentran personas con intereses. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. matiz. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. No existen dos personalidades idénticas. no se ven inmersos en las mismas situaciones. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años. sentimientos. Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. y sus distintas relaciones. aunque se organicen premisas de estas. al igual que los adultos. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales. motivos. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad.

Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. Otra característica general de la personalidad es su integridad. De no poseer esta característica. los principios morales. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. que confronta el sujeto. De este modo. también influye de manera intensa las relaciones con la familia. lo particular y lo general. ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. Las normas de conducta. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. que también son semejantes a algunas otras personas. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. a nivel de personalidad. se expresa. las características singulares de la personalidad. sin grandes antagonismos internos y externos. donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal.directamente sobre el desarrollo de la personalidad. etc. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. El hombre no es ajeno a su tiempo. lo interioriza de manera particular. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . a su vez. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. lo asimila. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general. los intereses. en sentido general. tanto internos como externos. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. aunque cada individualidad lo refracta. que la distinguen como individualidad. las motivaciones. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad.. esta variación influye. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa.

De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral. mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora. En la formación del carácter de los infantes. En este sentido. al adulto le corresponde un papel fundamental. primero. Así. de sus normas y valoraciones. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad. Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. su grado de integridad. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar. sobre la base de sus propios criterios. Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. que viene dada por la mayor o menor complejidad. en concordancia con las propias características de la personalidad. Las formaciones psicológicas conforman una estructura. y posteriormente. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. 5. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . sobre la base del criterio de los adultos. Este proceso de autorregulación lo realizan. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. por ejemplo. según comienzan a autorregular su propia conducta. en una etapa superior. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia.radicales y profundos de dichas condiciones.

el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular.. mientras que otros . como los intereses. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. científicos. por lo que constituye una formación motivacional. las convicciones. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. En resumen. etc. Por otro lado. En relación con las situaciones de conflicto. Además. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. las intenciones. la autovaloración. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. cuando. profesionales. y que los diferencia notablemente a unos de otros. el autodominio y la perseverancia. por ejemplo. deportivos. así se educan la independencia. etc. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. los ideales.sea disciplinado y honesto. la decisión. que se denominan formaciones motivacionales. Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales. pero predomina en su orientación lo afectivo. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician. Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. Por ejemplo. la organización. por ejemplo. hacen todo lo contrario. objetos o fenómenos. que determinan una multiplicidad de estos. el colegio y la familia. al término de la primera infancia. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. el colectivismo. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego.

que es siempre capacidad para algo. para uno u otro trabajo. hábitos y habilidades. que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada.. memoria. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. por investigar el mundo que los rodea. y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. etc. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad. así como los emocionales. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. es trabajo del educador. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada. por las artes.. en la realización de cualquier tarea o actividad. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. etc. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. por la música. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. León. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. de obtener constantemente nuevos conocimientos. etc. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad. Desde edades muy tempranas. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . motrices. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza. con una buena motivación. los hábitos y las habilidades. para la asimilación del lenguaje. aprendizaje. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. En la primera infancia. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. facilidad. En ellas se integran los conocimientos.manifiestan una gama muy diversa de ellos. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. En investigaciones realizadas por S. pensamiento. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos.

por tanto. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades. De este modo. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). hábitos y habilidades. De esta forma. adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos. aunque están íntimamente ligados. por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto.superior. como puede suceder . lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico. y de sus posibilidades reales de aprendizaje. y posibilitan su orientación. Foto: formación de capacidades. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. con el aprendizaje. hábitos y habilidades. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. Así. De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y. Por otra parte. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. Por ejemplo. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades. Por otra parte.

Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. con su trabajo. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos. datos. Venguer señala. progresan lentamente. Entonces. 3) De esta forma. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. si es el de la palabra. cuando un objeto nuevo se materializa. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos. 2) Cada sujeto. en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones.. si es el de imágenes. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . concreta en los objetos sus capacidades. científicas. de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. al realizar una actividad con estos objetos. los adultos indican. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. en la base de las capacidades matemáticas. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. Al respecto. entre otras. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. Específicas o particulares. con ayuda de los adultos. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. mientras otros demuestran. por ejemplo. Petrovski considera que observando cómo ellos. activo por parte del sujeto. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. en las mismas condiciones. Este proceso es. sino que es también indispensable la presencia del adulto. en general. Las capacidades son de dos tipos: Generales. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. se apropia de los conocimientos. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. aun habiéndola recibido.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto. A. Es decir. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. marcado éxito). La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje. las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. etc. por tanto. por ejemplo. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse. físicas. 4) Por último. etc. están en la base de las capacidades artísticas.

el desarrollo de una capacidad. Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento. En este sentido. que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. como sucede en el caso de los adultos. instrumentales. profundos y multifacéticos. La formación de intereses estables. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. como son. sino que tienen un carácter amplio y general. por ejemplo. se encuentran la observación. En este sentido. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. lo afectivo. las tareas de la comunicación. y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. entre otras. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea. Por ejemplo. puede fomentar el interés hacia esta. la capacidad de razonar. de aprender. etc. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad. que tienen que ver con lo intelectual. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. la solución de situaciones en la actividad conjunta. Dentro de ellas. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra. cómo cada uno de ellas. inespecífico. que son el fundamento para la . la subordinación a un patrón y una regla. entre otras. global. como formación psicológica. puede influir en el desarrollo de la otra. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. que se concretan a un campo de la actividad. la capacidad para apreciar proporciones. la utilización y construcción de una idea. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). que son actividades que tienen un carácter general. por ejemplo. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico. como es el oído musical. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. al permitir la realización exitosa de una actividad. habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. lo motor y lo lingüístico. Entre las generales.

la construcción y el modelado. la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales. o sea. como de las relaciones entre los objetos (es decir. y luego en plano interno. Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras. señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación. entre otras. tanto de los objetos (sustitutos). síntesis y generalización. acciones de orientación. en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. actividades como el juego. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. Por su parte. el dibujo. Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. entonces. significación para muchas actividades. son. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. lo que las hace coincidir con Rubinstein. entre los sustitutos). Las capacidades generales tienen. primero en un plano externo. De hecho. En el caso de Ponomariov. Desde este punto de vista. por naturaleza. en el plano interno. constituyen el núcleo básico de estas acciones. En opinión de Venguer. particularmente de la generalización de relaciones.asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. habilidades y hábitos especializados. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. que esboza la realización de acciones en un plano interno. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores.

a finales de la primera infancia. esta automatización es lo que se denomina hábitos. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. . las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades. la coordinación de movimientos.longitud de los objetos. como es el caso de las capacidades. la flexibilidad. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. autovaloración y jerarquización de motivos. Desde este punto de vista. un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones. la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad. dado que las capacidades están en constante formación. los objetivos que se pretenden alcanzar. Por tanto.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. la marcha. por lo general. sin conocer el desarrollo de las capacidades. pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. No obstante. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia. y las operaciones. La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente. la presencia de determinadas formaciones psicológicas. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades. Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades. pues. además de autoconciencia. 6. Desde este punto de vista. que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general. En ocasiones. entre otras). el motivo que las impulsa.

etc. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. o en un plano interno (hábitos intelectuales). La formación de estereotipos puede darse al azar. En el caso particular de la primera infancia. dar reforzamiento.Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). deportivos. docentes. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. lo cual reduce el gasto fisiológico y. que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales. la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. que permite rectificar. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. consecuentemente. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas. y no de manera espontánea. fatiga y tensión al actuar. que inciden en su calidad. Sin embargo. por su reiteración. reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego. la disminución de la tensión y la fatiga. Disminución de esfuerzo. el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. sobre todo en la edad temprana. se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. a la formación de la autonomía e independencia en . Estos hábitos favorecen. además. a través del entrenamiento y la ejercitación. como hábitos laborales. Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). como cuando se conduce un coche. para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. Esta disminución de la fatiga. también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones. que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización).

El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre. Algunos nutrientes como. En los días sucesivos.1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. Si existe rechazo.2.los niños. por ejemplo. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento. alimentarios y de mesa. lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior. y se observará si se tolera. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. Alrededor del cuarto mes. se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. El orden y la mezcla al alimentar al lactante. . Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. La libreta del primer alimento. Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir. 6. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día. Enseñar a degustar los alimentos. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir.

lo repetirá varias veces durante el proceso. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. después. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. pastas. y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente. A los diez meses y medio. el postre y. y al lado otra bandeja para los usados. por ejemplo. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. en todo momento. se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua. se puede ofrecer antes y durante el proceso. durante la vigilia. El uso de los cubiertos. y la actividad física realizada. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. Cómo ofrecer el agua. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. llevando los alimentos del plato a la boca. Al comenzar el segundo año de vida. por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. antes del sueño. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este.). La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. En el primer año de vida. legumbres.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra. En el caso de los centros de educación infantil. entre otros. después se ingiere el postre. mezclándolos en la forma adecuada. A partir del tercer año de vida. Al mismo tiempo. el estado de salud del infante. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario. etc. en fin. Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. se van mezclando en pequeñas porciones. por último. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. si hay huevo. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. la leche y el agua. los niños ingerirán por sí solos los alimentos. tapada adecuadamente. si hay sopa en el menú. Un nutriente esencial para la vida es el agua. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . y dependerá de la temperatura ambiental. que se pueden ingerir en cualquier momento. cereales. tapados. puré y ensalada.

Este se coge entre los dedos medio y pulgar. y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. posteriormente. para lo cual usarán la cucharita. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. insistiendo en su agarre con ambas manos. a finales del primer año. excepto el postre. si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. fundamentalmente a partir del segundo semestre. con el dedo índice colocado en la parte superior. entre los dedos índice y pulgar. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. comenzando con el agua y el zumo y. Se introducirá de forma paulatina. colocando una en el asa. . las pastas y ensaladas. Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. excepto el cuchillo. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso. Los cubiertos. por consiguiente. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. la cucharita y el tenedor. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. las carnes. para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. Durante el tercer año de vida. El uso del vaso. y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. y se perfecciona el uso del cuchillo. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5). las posibilidades de los pequeños. Se debe evitar agobiarles. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. se cogen por la parte cercana al extremo. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. anular y meñique. y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara.boca cerrada y despacio. los dedos anular y meñique servirán de apoyo. en la otra mano se sostendrá el tenedor. El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. apoyándola sobre los dedos del medio. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. En los centros de educación infantil. la leche. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. logren beber solos del vaso. A partir de los 7 meses.

al sentarse. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. En los centros de educación infantil. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. a utilizarla antes y después de tomar líquidos. o los padres en los casos en que accedan a la sala. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación.El uso de las servilletas. En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. se les enseñará. En los centros de educación infantil. además. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. esto puede acompañarse con canciones de cuna. En el primer año de vida. propiciando así la ejercitación. de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. colocarán al bebé en su cuna. Esta puede doblarse de diferentes maneras. A los del tercer año de vida. . se les enseñará que. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño. Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente. después de demostrarlo con un niño. Los educadores. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. En los centros de educación infantil. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. 6. las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. este proceso se realiza en el dormitorio. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. A los del cuarto.2. quinto y sexto años de vida. Al organizar el proceso de sueño. se les demostrará a todos los de la mesa. y se coloca en el lado izquierdo del plato.

y si está defecado con jabón. En la sala de lactantes. De tener la cara muy sucia. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. si alguno despierta. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. Posteriormente. En el primer año de vida. se eliminarán los restos de heces del pañal. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. Pañal individual en el cambiador. la cabeza se lavará diariamente. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. torso. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación. utilizando la palma de la mano. comenzando por el pañal. preferentemente solo con agua. Ropa necesaria. Se lavará solamente con agua si está orinado. debe mantenerse descansando en su camita. y a partir del tercer año. se les bañará acostados. y se procederá a secarla.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. se recogerán todos los útiles. primero se les lavará la cabeza. Durante toda la infancia. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó. especialmente las partes que forman los pliegues. utilizando un cepillo para las uñas. En el primer año de vida. genitales. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. en el segundo. los niños se quedarán con calcetines en invierno. El baño. una vez por semana. y cada vez que sea necesario. enjuagándola y secándola inmediatamente. y jabón. El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. dos veces a la semana. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales. piernas y pies. Para terminar. quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. brazos. El aseo en el primer año de vida. se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. hay que cambiarlos de inmediato. después la cara y las orejas. . enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos. A continuación se les secará y vestirá. A continuación. toalla. se lave muy bien las manos con agua y jabón. se le secará y vestirá.

El lavado de la cara. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío. manos. Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. enjuagarlas y. siguiendo las indicaciones del adulto. lo que favorecerá su reconocimiento. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. El lavado de manos. por ejemplo. Al realizar el baño. No dejarles solos en ningún momento. etc. trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. torso. . No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. haciendo que participen activamente en su baño. así como el desarrollo del lenguaje. A partir del tercer año de vida. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto. lavándose los brazos. piernas. por último. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. enjabonarlas. aprovechando los diferentes momentos que se propicien. En el horario de aseo. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente. Este trabajo se inicia a partir del segundo año. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. a partir de su correcta pronunciación. presionando suavemente la toalla. se pasará el agua por toda la cara y después se secará. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente.Durante el cuarto y quinto años de vida. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. lavándose la cara. secarlas. echándose agua.

Torundas de gasa estériles. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. Una vez terminado el cepillado. lo mojará con agua hervida o mineral. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito. cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. A partir del tercer año de vida. La higiene bucal. de arriba hacia abajo. que se trasmite de una persona a otra. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. Una vez terminado el cepillado. En los dientes inferiores. nunca de abajo hacia arriba. comienza a ingerir alimentos. El uso de la gasa es individual. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. de boca estrecha. Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. provocando las caries. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. sin utilizar pasta dental. En los centros de educación infantil. el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. realizando las acciones. El agua debe estar a temperatura ambiente. el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. Desde que el bebé nace. ayudándolos si . debidamente tapado. se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos.Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. producida por un agente llamado estreptococo mutans. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. se enjuagará el cepillo. El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña.

Cuando el pelo es largo. solo se les pedirá alisárselo. Peinado del cabello. A partir del quinto. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos.presentan dificultades para realizarlo. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica. . Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. por ejemplo. empleando una muñeca. es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. y a lavarse las manos posteriormente. La limpieza de la nariz. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. hacerles notar lo guapos que se ven peinados. sentarse en la taza sanitaria. después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año. acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco. momento que se debe aprovechar para enseñarles. aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. El control de esfínteres. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. La limpieza del ano. Es importante cuando ellos terminen. utilizar el papel higiénico. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. una vez aprendida esta acción. se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. Esto se continúa en el cuarto año de vida. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse. etc. Comienza desde que el niño es lactante.

En esta etapa. como antes del aseo o baño. al igual que lo indicado en la etapa anterior. El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen. Es bueno insistir en que. también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. nunca usando regaños o castigos. pues. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. el adulto. para invitarlos a que vayan al baño. pero sin regañarlos ni censurarlos por esto. esto es algo incorrecto. cada uno tiene su ritmo individual. lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios. como se ha señalado. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. el adulto no debe censurar ni regañar. sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí». pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. Esta etapa corresponde al período del lactante. a veces. lo que facilita su uso individual. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. señalan el suelo mojado o sucio. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. pero aún no lo tienen adquirido. pero siempre respetando la individualidad. 2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. etc. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos . Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora.). Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. se tocan sus partes. en este caso. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. Sin embargo. se procederá a su aseo y cambio. esto indica que ya están logrando el control. y después del proceso de alimentación. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. el adulto procederá. si ya el bebé se sienta.

planos y fijos a una superficie también pequeña. pero plano y con reborde. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego. se les presentará la siguiente. Los ojales deberán estar en posición vertical. el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. Una vez vencida esta dificultad. Desde el grupo del segundo año. según sus posibilidades. donde el botón será más pequeño. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado. . de los más simples a los más complejos. En el quinto año de vida. Es necesario aprovechar determinados momentos. se les presentará la siguiente. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir. y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse. Una vez vencida esta dificultad por los educandos. donde el botón será de igual tamaño. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales. Los del tercer año de vida intentan desvestirse. El abotonado y desabotonado. El desabotonado resulta mucho más sencillo. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. Se utilizarán botones grandes.2. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones. unido a una superficie y ojales verticales. para estimularlos a quitarse algunas prendas. plano y fijo a una superficie. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado. el horario de baño. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas. para facilitarles el material que corresponda. utilizando botones medianos. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. Los ojales estarán en posición vertical. abombados y fijos a una superficie grande.6.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse. como por ejemplo. situación que se mantiene en el tercer año de vida.

acción que hay que enseñarles. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. desacordonado y el lazo. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. Es importante aprovechar los momentos del aseo. Ponerse y quitarse los calcetines. Calzarse y descalzarse. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie. En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. de forma independiente. ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. deben utilizarse materiales vinculados al juego. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida. además de quitarse los calcetines. hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. Los niños en el cuarto año de vida.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio. además de lograr las acciones de años anteriores. aprenden a acordonarse los zapatos. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente. ya los niños intentan quitarse los calcetines. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. Para ello. son capaces de ponérselos. . desabotonado. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. En el cuarto año de vida. A partir del segundo año de vida. En el caso de los zapatos acordonados. Para que ellos realicen esta última acción. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción. acordonado. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. El acordonado y el lazo. A partir del segundo año de vida. y en el tercer año son capaces de quitárselos.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) .: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE. FÁBREGAS.conocimientos que están en su base. V. R. M.. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad. M. 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO.

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