LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA

LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

En realidad. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual. orientado a la autorrealización. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. importante teórico del sí mismo. En este sentido se enmarcan los trabajos de E. Maslow y de personalidad madura de G. definidos de manera absoluta en el ello. por la importancia que le otorga al self. De igual manera. de cuya organización. también se pone de manifiesto en C. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. más que definir unidades aisladas de la personalidad. Por ello. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. como agente activo. complejo. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. cuyas valoraciones. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado. el yo y el superyó. La unidad conceptual de estos autores. Dentro del psicoanálisis. los psicólogos humanistas. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. que plantean que. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad.reduccionista de la regulación psicológica. como principio importante del marco terapéutico. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. Allport. Rogers. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad. Pichon Rivière. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. que diferencian a unos individuos de otros. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . la incorporación de la categoría comunicación. W. trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto.

constituyen procesos importantes de la personalidad. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. la sintetiza y la compromete. Lazarus. Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. Así. quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva. El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. De esta forma. Por otro lado. uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. R. 1989). representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa. que los pensamientos preceden a las emociones». orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. la generaliza. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización.la personalidad. que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. al contrario. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. (citado por González Rey. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. Vigotsky. Desde este punto de vista. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad. en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. con su sistema de operaciones y objetivos. enfatizando su carácter específico y su . las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad. aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información. ya que plantean que. Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y.

En consecuencia. González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique. en el individuo concreto. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique.deferencia de las funciones biológicas elementales. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad. Por ejemplo. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. sino en su unidad. la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. porque ninguna propiedad. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. por delante del área afectiva. El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. ya que esta. F. De esta forma. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica». las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. en las que la . Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. En este mismo sentido. solo estudiamos la parte externa del fenómeno. Por tanto. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. En esta concepción. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. En la actualidad. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada. y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. Con anterioridad a esta concepción. está planteada.

más importante aún. Bozhovich (l976). Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. particularmente las relaciones sociales. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica.personalidad actúa como tal. por tanto. de la personalidad y de su formación. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y. Según L. ha sido hasta el momento poco estudiada. Sin embargo. y otras. y las particularidades de su personalidad por el otro. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». El otro aspecto. discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. Leontiev en su teoría de la actividad. como sujeto de la actividad psíquica. propio de la psicología históricocultural. Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad». algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. desarrollada posteriormente por A. N. la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F. I. Según González Rey. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. comprometiéndose como entidad psicológica. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. las relaciones sujeto-sujeto. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. por un lado. V. se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. suficientemente desarrollada. considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. es el de la relación del hombre con las otras personas.

esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. planteada por Vigotsky. En la mayoría de los manuales de psicología general. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia. separados. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. Además. capacidades. como es la categoría vivencia. que en calidad de sujeto asimila . La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano. Sin embargo. Así.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. temperamento). la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. Esta categoría. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. Rubinstein. quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. pero poco desarrollada después.

Siguiendo este razonamiento. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. es el nivel regulador superior de la psique humana. el lenguaje. no solo se transforma por ellas. Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. De esta forma. no se trata de la motivación. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. que. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. En este . Según el criterio de González Rey. relacionando consigo todos sus actos y acciones. a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. A su vez. pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). Sin embargo. trascendiendo lo inmediato. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad.conscientemente todo lo que el hombre hace. Según el criterio de González Rey.

Se podría plantear. También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. . De esta manera. que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. 1982). sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. Una posición muy difundida en la actualidad.proceso. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. a partir de su jerarquía de motivos. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades. cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría. en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. por tanto. A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando.

Otros autores. En este caso. se identifica la personalidad con el carácter. los intentos de adoptar una definición se han orientado. Rubinstein. por ejemplo. en los cuales participan . centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora.). en las distintas formas en que esta se expresa. definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico. En los manuales de Psicología. factores. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. Por tanto. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. mientras que otros se centran más en sus funciones. por ejemplo. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. Hasta el presente. el temperamento y las capacidades. Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. hacia los aspectos más generales que la integran. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. Sin embargo. en el caso de algunos autores. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas. como. valores. Por ejemplo. Por consiguiente. etc. actitudes. conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar.No obstante. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse.

fenómenos como sensaciones. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. elaborado sobre material experimental. impulsan. que conforman la esfera afectiva de la psique. por tanto. la vía de la formación de la personalidad de los niños. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. . Solo un enfoque genético. para consignar los procesos afectivos de la personalidad. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. entre otros. permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. propiedades y contenidos que caracterizan. a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. los motivos. dirigen y orientan. percepciones. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. así como las formas. es necesario considerar. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad. se puede establecer que. así como los que sostienen la actuación de los individuos. descubrir su esencia psicológica. hábitos. A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. Resumiendo. tales como las necesidades. aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. pensamiento. las emociones y sentimientos. medios y procedimientos que utiliza para ello. es decir. que constituyen la esfera cognitiva de la psique. o sea. con cierta estabilidad. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. cualidades y propiedades psíquicas. habilidades. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad. y.distintas formaciones psicológicas. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida. como ya se ha enfatizado anteriormente. Asimismo.

Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos. el ser humano es un individuo portador de psique. de la persona. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. pero posee una especificidad cualitativa diferente. La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. denominada autoconciencia. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. 1. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos . a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre. psicológico. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad. lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. en los primeros años de vida. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental. De ahí que se plantee que. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio.2.2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. Como ya se ha analizado. Por lo tanto. no todo contenido psicológico es personológico. si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. pero desprovisto de personalidad. ya sea en función predominante inductora o ejecutora. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad.

Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. ya que estos elementos son su sustrato material. dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. el sujeto. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». convertido en sujeto de su comportamiento. lo configura y lo transforma. En este sentido. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. Por consiguiente. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades. cuando los procesos psicológicos. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. sobre el individuo. lo social y lo psicológico. a este y a sí mismo. sin la cual no puede surgir la personalidad. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo. Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia. en consonancia con sus recursos personológicos. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es. además. El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase .iniciales de la vida. aún elementales y fragmentados. lo selecciona. lineal. tanto biológicas como psicológicas. Cuando se habla de lo biológico. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. motivos y aspiraciones. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos.

en buena medida. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos. ni de la edad cronológica. en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo). lo social opera con su historicidad. Paulatinamente se apropian de valores sociales. Así. grupal e individual. depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. centrado en la individualidad y no en lo social. lo biológico. formulada por Vigotsky. En la edad escolar y aún en la adolescencia. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. lo biológico. como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. en los primeros años de la vida. Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad. con pesos diferentes a lo largo de la vida. lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta. los móviles del comportamiento se encuentran.a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado). De esta manera. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. Por tanto. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. Por otro lado. Según este autor. una desproporción en el desarrollo de las diferentes . Aparecen como un ser egocéntrico. Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. no se apoya en puntos de vista propios. En este sentido. La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo.

y opera también a través de los . tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. independencia. de autonomía. Para que el desarrollo de la personalidad progrese. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. seguridad. la personalidad aflora como un sistema abierto. Por eso. El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación.funciones. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto. conducen a saltos de progreso. de autoaceptación y autenticidad personal. En el tránsito a lo interno. no puede concebirse como meta o fin. de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. en tanto proceso de formación. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). y una relación entre los factores internos y externos. De este modo. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. En opinión de González Rey. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. Al respecto. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. flexibilidad. En este tránsito no gradual. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo.

sistemas de actividades y de comunicación. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. singular. no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales. los individuos. a través de las actividades y de la comunicación. 1. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. y caracteriza su expresión individualizada. Según González Rey. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. irrepetible e individual. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo. Se puede decir. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual. la Pedagogía. a su vez. que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. en un ser social en su expresión concreta. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo. que se configura de modo irrepetible. Dentro de este proceso. la Fisiología o la Antropología. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. En este proceso. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad. entre otras.2. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. integrándose a su personalidad. resulta indispensable . la personalidad como instancia interna. entonces. de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir. psicológica.

biológico-funcionales. también sometido a semejantes condiciones. investigaciones como la de la psicóloga rusa N. Ladiguina-Kots. Kamala y Amala. En estos. En este sentido. y. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. En la actualidad. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo.establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. sin embargo. sino «limpia». constitucionales. sociales. durante los tres primeros años de vida. las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. quien en las primeras décadas del siglo veinte. En los pequeños. Es decir. esta capacidad puede estar tristemente limitada. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. aunque. Igualmente. o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. y por consiguiente. los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. dio a conocer el caso de las niñas-lobas. En otras. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . posteriormente confirmado por un caso similar. en ocasiones. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. como las condiciones externas. preadolescente. culturales y educativas. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. más cercano en 1986. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación. una parte considerable del cerebro no está ocupada. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. en consecuencia. lo que lo diferencia del de los animales. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. por el contrario.

1999). «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. y teniendo. nada sabemos hacer. pero difieren al considerar cuál es el determinante. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. pero no sabiendo nada». que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. ni hablar. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. ninguna queda atrás. ciertamente nuestra mente como tabla rasa. pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura. Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. nos es dado por la educación. Cuando se abre. Arias. ya en el siglo XVII. Para Pestalozzi. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. A. Tal debe ser el proceso de la educación». J. Nacemos capaces de aprender. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. polarizando bien lo interno. Hoy en día. Refirió: «Si hemos de saber algo. En el siglo XVIII. como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. En este sentido. (citado por Ogando. señalan a los factores externos como los determinantes. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». 1944. hay que aprenderlo.determinantes. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. el contenido y la . en oposición. Dougall. H. que ha ido desde posiciones extremas. Históricamente. Quede pues sentado. Así. bien polarizando lo externo. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. cada una de las hojas se desarrolla. J Rousseau y J. como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. J. ni entender. de lo hereditario y lo adquirido. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico.

El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas. Además. Esta familiarización ocurre no de manera pasiva. es obvio que. desde su nacimiento y aún antes. desde un punto de vista metafísico. 1998). depende en gran medida el proceso de . que determinan su nueva posición social de desarrollo. el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. ni la existencia en él de determinado automovimiento. Como señaló Vigotsky. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia. por múltiples evidencias científicamente demostradas. En este caso se confirma. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales.2. y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. Desde el punto de vista metodológico. entre otras. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. resultan diferentes no solo el medio. sino activamente durante el proceso de la actividad. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. como el pensamiento lógico. la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo. que el medio social no es simplemente una condición externa. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior. En realidad. en ambos casos. en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean.3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social.génesis de la psique humana. sino también internas. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales. no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. 1. los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad.

La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad. 1981) y. en su largo devenir. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. de esclarecimiento de cómo esta otra .formación de su personalidad. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas. es decir. así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. a la necesidad de alimento y calor. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis. en este punto del análisis. Es precisamente con ayuda del adulto. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. En este sentido. Ahora bien. es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. pero no determinan ni su contenido ni su estructura. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. a la de impresiones y actividad. En relación con esto. a la necesidad de arriesgarse al peligro). pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. así como de sus cualidades y relaciones esenciales. ¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular. irreducible a las demás (por ejemplo. La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones.

adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. En este sentido. En ellas se ha puesto de manifiesto que. El desarrollo de la comunicación. Por tanto. la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños. sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. Por ello. una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad. en la mayoría de los casos. como todo proceso dialéctico. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean. a partir de la solución de estas contradicciones. De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. en el proceso de desarrollo infantil. y de autovaloración. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación.persona valora la personalidad dada. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. se va . cada vez más. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. y sobre todo en la psicología histórico-cultural. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños.

en gran medida. y que su división solo es posible para su mejor comprensión. a partir de entonces. Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. como ya se ha planteado. y su acción en el mundo material y espiritual. al satisfacer . Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. una estructura de personalidad. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño. la proyección social y moral que este asuma configura. 1. irrepetible. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. incluso neurocientíficas.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. su comportamiento general.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. sino con las personas. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. a su personalidad. pedagógicas. Toda la experiencia va conformando en los niños. a determinar su conducta o comportamiento social. también. de actuar. pero. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. en su interacción con otros. tácitamente. su enfoque de la vida. y sin entrar en grandes diatribas. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente. una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. a través de los años. ideas o sentimientos que dan. una configuración particular. El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. no solo con los objetos. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. insospechadas. va a asimilar los modos humanos de pensar. con un enfoque genético-etario. puesto que. Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer. sin fragmentaciones.

mediante la dirección pedagógica. al asistir a un centro de Educación infantil. sin duda. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. al . las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. se convierte en un regulador de la conducta infantil. que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. diferenciadas. complacerle. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así. para comprobarlo. M. Aún siendo lactantes. al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. cada regla de conducta dada por el adulto. El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. por sí mismos. a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado. prefiriendo el juego con otros al juego individual. Duque revelaron cómo. el peine se utiliza de este modo…». lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. al desempeñar un rol. lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. reconocidos. Así. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. y surgen nuevas. 5 o 6 años. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. la forma adecuada. eso no se puede hacer». entre otros juegos). los niños asimilan. dan la queja y esperan la reacción del adulto. surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. Otros estudios realizados por A. con un contenido social específicamente de contenido humano.todas sus necesidades vitales. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. de situaciones socialmente aceptables. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. Los niños de 3 años. A su vez. sus necesidades se hacen más complejas. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». Esteva comprobó que. Sin embargo. una mirada o palabra. positivo. como la necesidad de reconocimiento. donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros. Cuando alcanzan los 4. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. en la medida en que avanzan en su desarrollo. M.

por supuesto. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. sobre ese fondo. el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. al interactuar con los miembros de su grupo. los personajes de los cuentos infantiles. transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil.cual tratan de parecerse lo más posible. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. Si los motivos de conducta más importantes. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. el destacar en un primer plano un grupo de motivos. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. cuya opinión es muy importante para ellos. Ya al final de la primera infancia. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol. la tarea planteada. de forma . con las limitaciones de su edad. supone que ellos lleven a cabo. que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. familiares y otros adultos les plantean. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. desde la primera edad temprana. y. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. por medio del compañero de grupo. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. Los estudios realizados por A. en un momento dado. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. los modelos tienen un papel significativo. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. y se esfuerzan por cumplirlas. los otros niños. Posteriormente valorarán. la aparición de una tendencia determinada. conscientemente. que son portadores de cualidades que. de sus directos intereses. Como modelo actúan las personas adultas. Precisamente. La subordinación de motivos. con el cual también se comparan a sí mismos. en el ámbito sociomoral. Para ello. Si por el contrario. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento.

evita buscar. higiénicas o sociales). lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. Rodríguez Mondeja. Según Vigotsky. entonces. Al enfrentarse a esta situación problemática. cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien. o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. En estudios e investigaciones realizados por M. a sus contemporáneos y. finalmente. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. sin hallar. Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. a sí mismos. En investigaciones realizadas por H. En estas edades. para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. ellos pueden resolverla de diferentes . en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. en su medio social. Por el contrario. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. lo bueno y lo malo. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. en situaciones de conflicto. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. una conducta que aún no se ha manifestado.independiente. los caprichos y la desobediencia. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6. se ha demostrado que. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. y comienzan a proceder de forma moral. Burke. T. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. se reveló el valor de la literatura artística infantil. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones. discriminan los comportamientos adecuados. lo que pueden hacer o no. por sus valores extrínsecos e intrínsecos. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas».

o puede satisfacer su necesidad e incumplir. que inicialmente rechazaron. y los deseos particulares de sus distintos miembros. De hecho. por ejemplo. Mujina «doble motivación». el establecimiento del orden facilita. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. A menudo. y todo se resuelve felizmente. casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro.formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto. es decir. en la realización de una actividad con otros pequeños. los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. En estos casos. por ejemplo. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. los mayores. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). si para montar en una bicicleta. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V. o para evitar una sanción. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. la subordinación de los niños a la norma y su utilización. estuvieron dirigidas por Burke. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. generalmente. cuando no son capaces de cumplir la norma. Así. por ejemplo. así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. quien comprobó que. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. ellos van . Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. se establece un orden. Por ejemplo. en múltiples situaciones de la vida diaria. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. De esta manera. en general. Cuando el conflicto surge entre dos niños.

la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. eligen la conducta correcta. cuando sin control externo. en el centro o en el grupo de vías no formales. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . ante una situación de conflicto. Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo. para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. puede hablarse de regulación moral. lo cual genera sentimientos de afecto. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado. sin que se haya producido la aceptación interior. que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. por lo general. Los infantes muestran. ya sea en el hogar. 2. Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. cariño y respeto. o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. los niños lo abandonan a la primera oportunidad. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. poco a poco. En este caso. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia. no obstante. Como se ha podido apreciar. es negativa. sino como algo que puede lograrse durante este período etario. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. es decir.

citados por D.estadounidenses. sino que. las radiaciones que recibe. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. dentro del vientre. las enfermedades y tensiones que sufre. se está sometido a millones de influencias ambientales. E. . Walker y Word. pueden afectar al bebé dentro del vientre. 1985). que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. de una manera conscientemente dirigida. Ello confirma que. hipa y se succiona el pulgar. Por ello. También. hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo. pero sí indispensable. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. el alimento que ingiere. Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. Así. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. Sontag y Wallace. W. en una de las fotos que se realizaron. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. En este sentido. flexiona su cuerpo. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. cada ser humano es único. puede oír y sentir (Grimwade. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. 1970. Papalia y S. Patea. 1936. da vueltas. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. todo lo que le sucede a la madre. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. su tipo de movimientos. incluso las emociones que siente. cierra los puños. No resulta novedoso. Olds. cambia de posición. traga. mueve los ojos.

Lo cierto es que. ni mucho menos en el funcional. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. para su funcionamiento. como succionarse los dedos. que a uno excitable. por supuesto. . como el llanto excesivo. Es precisamente esta interrelación. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. por supuesto. ni en el aspecto estructural (anatómico). En una investigación realizada por E. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. a uno que parece estar alerta al ambiente. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. Ello se debe a que. que determinadas características individuales de los infantes. ya antes de su nacimiento y. todavía no está terminada su formación. de su personalidad.Foto: succión pulgar in útero. actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. entre otros. Por eso. esta autora constató en los bebés del primer año de vida. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo. mucho más después. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. que a otro que «vive en su propio mundo». El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. cuando la corteza cerebral comienza a actuar. la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. Álvarez. a su vez. Otra arista importante de esta situación es que los padres. un alto grado de actividad.

como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. movimientos vivos. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. cuantas más impresiones reciba. la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. reacciones vocales. . Por otra parte. más que a las que los alimentan y cuidan. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos. como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». intelectual e incluso físico. es preciso brindarles la educación necesaria. el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros.Al respecto. a veces a balbucear. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. En este sentido. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M. En este caso. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. Por tanto. Es decir. a mover rápidamente los brazos y las piernas. el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. Schelovanov. Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. M. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. para su funcionamiento. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. en un estadio que expresa emociones positivas. a respirar aceleradamente. a finales del primer mes. Al mismo tiempo. Por ello. Según N. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central. señala cómo el déficit de educación. el lactante comienza a sonreír. En respuesta a la estimulación externa. y a veces a comienzos del segundo. se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante.

1. Para desarrollarse intelectualmente.que a las madres que vienen a alimentarlos. más o menos invariables. que son la base material de los fenómenos psíquicos. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. hablarles y jugar con ellos. 2. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. Elardo. tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales. personas y objetos nuevos en su mundo.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido. al parecer. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. se realizan mediante actos reflejos. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad. se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. por lo general. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. incluso las más complejas. 1977). presentes al nacimiento. los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula . y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. es preciso que deseen explorar lugares. Para ello. solicitan la aprobación del adulto. Bradley y Caldwell (1975). Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. Sin embargo. Armados de esta confianza. Es necesario mirar a los bebés.

Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. Reflejos de orientación. que permite la alimentación del recién nacido. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). excreción y succión. respiración. a saber: Reflejos de supervivencia. . Reflejos atávicos o retrógrados. pues. puede ser índice de problemas en su desarrollo. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo. luchen por su supervivencia. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. por ejemplo. Si. entre otros. deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto. Una luz brillante. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. Reflejos de defensa. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. circulación. se toma un alfiler y se les pincha un brazo. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. De los reflejos de supervivencia. Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida. como norma.espinal. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. teniendo un carácter generalizado y poco variables. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. en cierto sentido. entre otros. los atrae de inmediato. como su nombre indica. un sonido destacado. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. Los reflejos atávicos. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. Por el contrario. El reflejo de defensa permite que los recién nacidos.

el estímulo indiferente hasta ese momento. ha adquirido una función de señal. pues. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral.No obstante. Cuando se instaura un reflejo condicionado. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. es lo que se denomina reflejos condicionados. Fonarev y L. al principio. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. para que se forme. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. cuando forman los reflejos condicionados. actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado. como puede ser. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. hay autores (M. en los lactantes. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral. por ejemplo. cuando. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. dada su adaptación limitada. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. o mejor. que lo preceda de un tiempo breve. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia. Sin embargo. Es decir. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. cuando motivan los reflejos de este tipo. puesto que . y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. con función de señal. y condicionados. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones.

por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. pero que mantienen una misma relación. o con varias. al formar un reflejo condicionado. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. y que no basta con una simple realización. etc. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar. Ello posibilita que. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. De igual manera. se produce una mejor formación del reflejo condicionado. es lo que se denomina actividad sistematizadora. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños. no es necesario enseñarles todas las situaciones . Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. sino también en la relación entre estos estímulos. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral. se producen ruidos fuertes ajenos. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. También es importante. para lograr la consolidación del reflejo condicionado. Como resultado. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. En este punto del análisis. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. teniendo en cuenta las diferencias individuales. De este modo. los estímulos no existen aislados. una diferencia en el orden los estímulos. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. hay que señalar que. el estado de los analizadores ha de ser normal. Cuando los estímulos son muy fuertes. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. se puede señalar. pues. en las condiciones naturales de la vida. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad.

así como su salud. por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales. y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. Desde los primeros días. al mantener un determinado orden en la realización de una acción. 2. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. ya que su bienestar. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. Una vez formado el hábito. por eso. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. A su vez. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil.2 Las líneas directrices del desarrollo . bien organizada en el plano afectivo. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables. su buen humor y su estado emocional positivo. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito.1. alimentación y una vigilia activa. deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa. que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga. De esta forma. elaborado de forma consciente en un inicio. van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida. con paciencia y comprensión. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. previene la aparición de formas negativas de la conducta. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa. y se forman los estereotipos dinámicos. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño.de la vida. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable.

puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños. de forma que.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. Sin embargo. Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente. La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. de trato con los adultos. dicho funcionamiento es muy imperfecto. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones. necesidad de movimientos. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. durante las primeras semanas y meses de vida. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. en cierta manera. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. etc. es la ejercitación de los órganos sensoriales. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. En esta etapa. entonces. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. . La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. contribuye al desarrollo de los movimientos. Precisamente. en el período neonatal. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando. En general. estas pierden rápidamente su predominio. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales.

por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. Ya en el complejo de animación. suave. agarrarlos y manipularlos. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. cuello. Así. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. extremidades inferiores). al aumentar las posibilidades del bebé. En este proceso. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. después comienza a comprender su lenguaje. alto. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. Por ello. tanto en el plano de la comunicación afectiva. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. lo que . por el contrario. o. Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. como en el conocimiento de sí mismo. por fin. producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. después a arrastrarse. a gatear. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. áspero. que se forman en edades posteriores. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. valores y cualidades de la personalidad. cariñoso. luego los de las manos y los brazos y. el bebé aprende a erguir la cabeza. censurador. la tendencia es que sean cada vez más positivas. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. como de la actividad cognoscitiva. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. De hecho. que aparece a partir del tercer mes. Así.El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida. que cada vez son más complejas y variadas. finalmente. boca. los de las extremidades inferiores. En sentido general. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo. a levantarse para dar los primeros pasos. se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza. a estirarse para alcanzar los objetos. En esta línea directriz convergen las restantes. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. a sentarse y. En los índices del desarrollo neuropsíquico. luego. extremidades superiores.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

Al alimentar a los niños. Desde los primeros momentos. por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. iluminación y ventilación. Se iniciará. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. para que después formen parte de sus cualidades personales. persuasión y afecto. solo se alimentarán en la mesa. En este sentido. A partir de los 7 meses. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. siempre que se alimente con este. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. En todo este proceso de formación de hábitos. Para ello. . es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. solo recibirán el alimento en los brazos. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. se bañan. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. Por tanto. cuando ya se sienten. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene. para que después llegue a beber de él por sí solo. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios. además. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. así como a comer bien de la cucharita. Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño. se requiere de mucha paciencia. Por el contrario. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación.las necesidades básicas del infante. texturas y temperaturas. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. higiene bucal.

base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. Como puede apreciarse. así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. 2. y particularmente en su base primigenia. en general. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. que influirá de manera determinante en el período siguiente. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. aunque. movimientos. todo lo cual les permite una cierta autonomía. que determina su comportamiento personal y social. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños. una comunicación afectiva positiva con el adulto. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta. que se trasladan por sí solos. y deben saber expresarse a través de sonrisas. .La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta. Por ello. Sin embargo. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia. que poseen ya algunos hábitos alimentarios. De igual forma. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas. esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades. la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. y beber del vaso por sí solos. vocalizaciones. la primera infancia. texturas y temperaturas. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. En el primer año de vida. como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta.

oír y dirigir las acciones de las manos. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. Los niños ya están capacitados para ver. comienza una nueva etapa de desarrollo.De esta manera. su . se amplía la esfera de sus conocimientos. La marcha. que sustituye al gateo. no son seres indefensos. les permiten obtener grandes avances. entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. amplían mucho la comprensión del mundo circundante. aumentan sus posibilidades de aprendizaje y. un niño o una niña de 3 años de edad. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. correspondientes al período de la edad temprana. y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual. 3. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos. En realidad. de forma muy especial. los dos años siguientes. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles. Cuando dominan sus movimientos.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta. dependiendo de su forma de vida. Teniendo como base los logros del primer año de vida.

etc. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. De hecho. Mediante ellas. Se trata del juego de roles o simbólico. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. el médico. Así. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. . el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. Si a esto se une la percepción. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. que se hace mas discriminada. la imaginación. durante la actividad con objetos. la educadora. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. el lenguaje. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones. descubre por primera vez la función del objeto. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia.independencia. Así.

a los pocos minutos tristes y llorosos. por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad. la regulación de la conducta es aún muy débil. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. y la poca fuerza y movilidad de estos. en esta etapa. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios. . Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. y otra vez contentos y animosos. y lo más importante. y dañino. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. A diferencia del adulto. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. menos dependiente de la situación concreta. se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento. y en ocasiones no culminan la idea inicial. Así. lo que les permite acordarse de ellos. varían en el transcurso de las acciones. No obstante. Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior. pero también es fácil que se desentienda de ella. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. Por eso.3. Conjuntamente con esto. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad. Así.2. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. aunque no los vean ante sí. las ideas de los niños son muy inestables. que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil.

controlen sistemáticamente sus acciones. así como innumerables recordatorios. El estímulo. aún no están preparados para ello. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. Un poco más tarde. molestándose cuando este no satisface su deseo. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. despierta en ellos sentimientos de orgullo. realicen la tarea encomendada. . el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. que no les resulte interesante. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. durante la edad temprana. los demás lo hacen. para que ellos. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. las cambian de aspecto. este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. y lo que es aún más difícil. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. A mediados del segundo año. Incluso. Así.De ahí que. realizar alguna acción a petición del adulto. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. transformándolas en un juego. de darle sus juguetes. felicitaciones y cariño. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. Por supuesto. la felicitación. A partir del segundo semestre del segundo año. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. En realidad. pero que no les interesan. por la influencia de dichos factores. o bien se distraen rápidamente y no las terminan. que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. cuando realizan tareas muy sencillas. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado. finalmente.

en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. A mediados de la edad temprana. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo. Al finalizar la edad temprana. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. aprobación y vergüenza. Puede afirmarse que. determinaba un mayor desarrollo intelectual. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono . por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. desde muy pequeño. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. 3. Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. son capaz de realizar las más variadas acciones.En este período. provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana. los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. como es la actividad con objetos. como la curiosidad intelectual. de tipo estético ante la música o un objeto bello.2. se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños. de tipo cognoscitivo. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño.

Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. que provoque en ellos la motivación requerida. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades. y con la utilización sistemática y consistente. En este período. Al respecto. Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto. cada vez más. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana. dependiendo de la forma en que estos la acepten. Así. de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada.emocional positivo. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. interacción que está estimulada por sus necesidades. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes. según las necesidades e intereses formados con . a partir del segundo año de vida. en la mayoría de los casos. 3. El desarrollo de la comunicación. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. cualquier influencia externa adquiere significación. 1981). una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. y de autovaloración. ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia.

4 El surgimiento de la autoconciencia. 3. que no cambian al ser variadas las situaciones. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. y que los deseos que surgen en ellos. aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean. emulativos. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades. después de que surge la jerarquía de motivos. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. Una vez comenzado el juego. Solo al finalizar la primera infancia. lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. Durante toda la edad temprana.anterioridad. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. y a cumplir las reglas impuestas. que tienen sus propias . Sin embargo. Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes. etc. En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes.

La ropa. Están constantemente en movimiento. tú. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos. El sí mismo es incompleto en esta edad. es el control. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos. No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. De hecho. el símbolo del propio ser. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. motivados por causas externas. la pierden en el juego. Al inicio de la edad temprana. se ponen de acuerdo. los zapatos. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. Sus sueños adquieren carácter de realidad. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. en un perro. Se contagian las emociones. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. él. experimentan aquellas que no son suyas. y que son también origen de las más diversas acciones. los deseos. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan. y contribuyen a separarlos del ambiente. No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones.inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. en acción. y les resultan difíciles para su propia identidad. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. En esta etapa confunden los pronombres yo. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. En ello radica la . en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. se agradecen.

como si se ejercitaran en recordar su yo. hablan . con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. ya en la primera infancia mayor. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños. A los 2 años. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. del sí mismo y. durante cierto tiempo.4. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. ellos invierten bastante tiempo en ello. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. por lo que se tiene poco aprecio. por supuesto. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo. 3. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí. en una fotografía o en un video. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. la estima de sí mismo. Al principio. y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. Inclusive. luego pasa al mundo interior. no le gusta su nombre. En el segundo año de vida. existe una estrecha relación entre el nombre de la persona. la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es. Según Strunk. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto.

3. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día. como hermano. H. como resultado de poder realizar. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto. palabras y gestos de los demás. . las acciones más diversas. realizando las mismas acciones que estos realizan. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida. a su vez.sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. Refiere además esta autora que. El reconocimiento de sí mismo. distinto de las demás personas. es un producto eminentemente social. así como la estima de sí mismo. Esto demuestra que el sí mismo. las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. sin la ayuda del adulto. como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. que se convierten en sí mismos. precisamente. La manifestación exterior de que esto se comprende así. que el niño y la niña perciben. conociendo sus fortalezas y debilidades. sino en primera persona.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica. en el seno familiar. que le sirven de espejo. Ello desarrolla el sentido de continua identidad.4. imitan y responden. la autovaloración y la autoestima G. 3. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera.

La crisis de los tres años. Una educación adecuada requiere. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. no les queda otro recurso que recurrir al juego. como el negativismo. durante la crisis. el adulto debe concederles. la obstinación. por lo tanto. con frecuencia. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer. aunque no queden eliminadas por completo. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. demostrando así su independencia. al igual que las demás. es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. por supuesto. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes. con su negativismo.Es así como surge la llamada crisis de los tres años. También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. es decir. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. las rabietas. que es un proceso . Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. el máximo posible de independencia. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. así como de la forma de satisfacerlas. que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación. lo cual no se produce instantáneamente. Es característico que la obstinación y el negativismo. Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. ya que se enfrentan con su obstinación. Por ello. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones.

lo cual es válido también para el tercer año de vida. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. así como las del propio proceso de interacción. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito). referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. Durante esta etapa. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios. indudablemente. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y.eminentemente interactivo. la masticación correcta y normas de cortesía elementales. que puede valerse por sí misma. de intercambio. para el desarrollo de la autonomía y la independencia. por la disminución de su ritmo de crecimiento. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil. En el segundo año de vida. por supuesto. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. el orden y la mezcla de los alimentos. en esta misma medida. lo cual tiene.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente. 3. por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás.

realicen tareas por sí solos. Al mismo tiempo. de acuerdo con su edad y características personales. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias. Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. en la medida de sus posibilidades. a abotonarse y desabotonarse. de acuerdo con las normas morales fundamentales. Desde segundo año se les ha de estimular para que. aspectos fundamentales en el desarrollo de su .7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje. fundamentalmente dar las gracias.sentarse. que incluye el control de esfínteres. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. 3. a ponerse y quitarse los calcetines. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan. constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. Como puede apreciarse. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. despedirse con un gesto y con palabras. y a acordonárselos. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia. a calzarse y descalzarse los zapatos. por ende. En este período.

sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. de tal modo que esbozan ya una personalidad. ya ellos son capaces de comer solos. expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto. dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo.personalidad. por supuesto. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta. no totalmente formada. 4. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. incluyendo a los otros niños y a otras personas. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres. El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor. al cumplir 3 años. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. El desarrollo de esfuerzos volitivos. aunque. El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía. Por ello. utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las . y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente. los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. por lo que. que originan nuevas formas de motivos de conducta.

conjuntamente con la valoración del adulto. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador. va conformando su personalidad. Los logros alcanzados en la esfera intelectual. emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. la memoria y demás procesos psíquicos. Primero. Se ha comprobado que. en la que comienzan a esbozar su personalidad. que conocen muchos juegos y juegan bien. ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. Durante esta etapa. acontecimientos y acciones realizadas. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. Todo esto. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta. la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. les plantean los adultos. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. ya que. que . su actividad se hace más variada y compleja.circunstancias externas. en cuanto a su conducta. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. el pensamiento. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. paulatinamente. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior.

las características de su conducta. Sencillamente. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. Es decir. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. etc. Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. su fuerza y resistencia física. su disposición para establecer comunicación con los otros niños. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. o . con frecuencia sin que sepan en qué consisten. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia.tienen una participación destacada en las actividades. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad. su apariencia externa. La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. que defienden a los más débiles. estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas. Sin embargo. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. su desarrollo intelectual. } 4. que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor.

que otros los obedezcan. de las cualidades que tienen. Por lo tanto. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. como se ha podido apreciar hasta el momento. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. En realidad. Sin embargo. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. la autovaloración y el autoconocimiento. acerca de sus propias cualidades. este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. desean que se les respete. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas. al transitar a este otro período mayor. Llegado determinado momento. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. que requiere de una comprensión del propio yo. es un proceso complejo.conocimiento de sí mismos. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo. los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás. que les presten atención y que cumplan sus deseos. Como parte de este proceso. el plano interno de la conducta. 4. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. al tomar el concepto de su existencia. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. Posteriormente. y qué motivos impulsan esas relaciones. al tratar de parecerse a los adultos. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. y que trasfieren a su autoevaluación. y constituye la base para dicha autoevaluación.

puede ser . al llamarse en primera persona. a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia. que se concatena con el de «yo valgo». Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. Asimismo. entre los 5 y 6 años. También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos. que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal. les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos. Si los niños hacen una autovaloración positiva. ya a finales de la etapa. a atribuirse todas las cualidades positivas.juegos. en sus crecientes posibilidades. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. una evaluación mal manejada. sino también producto de sus estados y vivencias internos. con el cual se compara. con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. que constituyen las dos aristas de la autoestima. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. tener confianza en sí mismos. lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia. relacionado con el «yo puedo». Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. a buscar. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. sobrestimando su valor. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. y el de valía personal. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. que empieza primero por la evaluación del otro. su fuerza. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. aproximadamente. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan.

es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima. y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. no comunicarse o comunicarse poco con él. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. etc. En ocasiones. y seguramente traerá malas consecuencias. tanto física como psíquicamente. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. a veces irreparables. en función de su crecimiento personal y social. que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. Según este autor. no darle el afecto que necesita. no darle un espacio para que actúe y se exprese. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos. 4. y lograr que aprendan a aceptarse. con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos . como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil. Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. por ejemplo: no prestarle atención. En la primera infancia mayor. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños.tomado por este como un rechazo. No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers). la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior. En este proceso.

se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros. los deseos y la evaluación de los adultos. la mayor parte de las veces. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. formándose así hábitos de autoevaluación. las demandas. por sus propias características. es decir. los patrones de conducta. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. Sin embargo. bajo la influencia. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad. a guiarlas lo más correctamente posible. los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. De esta manera. motivaciones completamente distintas. Dentro del conjunto de estas actividades. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. Así. En muchas ocasiones. en la capacidad para guiar la conducta. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. tanto las productivas como las laborales. desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en . de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado. Además. y la evaluación de estos por parte de los adultos. con frecuencia. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones.En la edad temprana. la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo.

por ser los primeros.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. que los guía en el juego de roles. que el adulto conozca qué entiende por . Motivos cognoscitivos. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. Motivos morales. ¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos. los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. 4. de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. con su deseo actuar como ellos. Motivos de autoafirmación y autoestima. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. Motivos emulativos. que se expresan en que lo preguntan todo. que despiertan el interés por el juego. que se manifiestan en el afán por ganar. que surgen en la edad mayor. Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. Los motivos lúdicos.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. Por lo general. para ganarse la simpatía y aprobación. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños. ante todo.

Por ello. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. En este sentido. duerma. que constituyen la base fisiológica de este proceso. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. al organizarles su vida. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. para que se formen los estereotipos dinámicos. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. en correspondencia con la edad de los pequeños. cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades.este. pues ha de trabajar en su formación. de cortesía. mayor es el papel que juega el adulto. Al igual que otras formaciones psicológicas. al igual que los anteriores. de respeto y de comportamiento social en general. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional. esté limpio y mantenga una vigilia activa. de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido. garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. Así ocurre con el sueño. la alimentación. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. de su independencia. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. ya que. los cuales. Mientras más pequeños son.

como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores. No obstante. respeto. sobre todo si son identificados por un símbolo personal. cualidades y sentimientos morales. usar la servilleta correctamente.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. su peine y su cepillo dental. el cepillado correcto de los dientes. de autocuidado. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta. vestirse y desvestirse. De igual forma. este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren. y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso. En este sentido. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. no hablar con la boca llena. de organización. como es el proceso de . dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. sentarse correctamente a la mesa.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos. abotonarse y desabotonarse la ropa. González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos..5. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. pedir permiso al levantarse. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. y colocar la silla en su lugar al retirarse. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. etc. 4. Como ya se ha planteado anteriormente. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa.

por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa. 4. Por eso. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. La comunicación emocional directa con el adulto. deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. unido a los hábitos. sino. por ende. a reafirmar su conciencia de sí y. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse. que derivan en cualidades positivas de la personalidad. luego en el centro de educación infantil. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. Los estudios realizados por A. a su identidad personal. primero en la familia. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. ganar determinada autonomía. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. por . por el contrario. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos.comunicación con el adulto. de su independencia. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. y además comunicarse y relacionarse con los demás. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva. todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto. Como puede apreciarse. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales.

accionar con ellos de diversas . de su independencia. pedir por favor. con las limitaciones de su edad. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. ya a partir de los 3 años. eliminando expresiones chabacanas. Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. sentimientos. familiares y otros adultos les plantean. pedir permiso. emociones. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. Al finalizar la primera infancia. dar las gracias. en sus relaciones con los demás. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. por supuesto. El desarrollo alcanzado por el lenguaje. entre otras También es importante que los niños. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social. les enseñará a expresarse con coherencia. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla. prestar ayuda. realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. etc. etc. como pedir disculpas. contestar con oraciones completas. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. manipularlos. Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. claridad expresiva. no molestar a los demás. saludar y despedirse. El educador. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. responder a las preguntas formulados por la maestra. las descripciones y las dramatizaciones. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas. narrar sus vivencias. las narraciones. uso adecuado del vocabulario aprendido. vestido y necesidades de la vida cotidiana. presentan buen desarrollo de la autonomía. con el cual también se comparan a sí mismos. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. En general. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. incluso el cuchillo.medio del compañero de grupo. y utilizan bien todos los cubiertos. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. comienzan tempranamente a explorar los objetos. Asimismo. conocimientos.

Así. En realidad. como ya se ha dicho. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados. esto cobra una particular relevancia. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. en la medida en que los pequeños crecen. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando. De igual manera.maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto. a partir de los 3 años. Sin embargo. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo . radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. En este período. la acción lúdica. respeto a los adultos. en los años de la edad temprana. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. de los 0 a los 3 años. de relación con los demás. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación. en el sentido propio de la palabra. a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. Así. En el caso del desarrollo moral. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. en el segundo ciclo de la educación infantil. 4. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad.6. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado.

cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. el pensamiento en imágenes o representativo. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento. En su conjunto. En la actividad lúdica. en este sentido. Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. conocen la vida social de los adultos. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. entre otras. A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento. la comunicación adopta una forma superior. jugando. Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. A través de los juegos de roles. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos. aún con mucho tiempo por delante . comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea. la autoestima y la autovaloración. más otras adquisiciones importantes. no solo sustituyen los objetos. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural.psíquico: les permite operar con símbolos. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. con representaciones convencionales de la realidad. De esta forma. Por ello. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. De esta forma. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. los niños ya son personalidad. la comunicación práctico-situacional. cuáles son sus derechos y deberes y. característica de la edad temprana. se determina que al término de la primera infancia. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol. Es así como desarrollo sociomoral.

Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. de lo inductor y lo ejecutor. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. es preciso analizarla en sus unidades integrales. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. pero ya constituida como tal. y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. De no cumplirse plenamente esta unidad. según sean sus características. para estudiar su estructura. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. Ellas pueden aparecer en el plano de la . Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. que son sus formaciones psicológicas.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. sino también en la determinación de su estructura. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. sin embargo. como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. A diferencia de los procesos y propiedades. a través de sus formaciones psicológicas. Vigotsky señaló que. Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. 5.para conformarse plenamente.

No obstante. Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior. la intensidad de las reacciones. el ritmo de aprendizaje. sentimientos. etc. en el transcurso de su vida. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. por consiguiente. se exprese en un plano no consciente. y también en los intereses. matiz. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad. aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. propios. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad. no coincide con el de otras personalidades. la adaptación a las nuevas condiciones. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. Los infantes. intensidad. etc. No existen dos personalidades idénticas.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. El medio social que rodea a los infantes. Así. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años.. no se ven inmersos en las mismas situaciones. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. es decir. como el nivel de actividad. influyen . En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. aunque se organicen premisas de estas. y sus distintas relaciones. convicciones. ideales. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación. motivos. diferentes e incluso diametralmente opuestos. sentimientos. se encuentran personas con intereses. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. Estas características generales se presentan como un sistema integral. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia. al igual que los adultos. La personalidad presenta determinadas características generales. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales.

que confronta el sujeto. sin grandes antagonismos internos y externos. Las normas de conducta. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . El hombre no es ajeno a su tiempo. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. lo interioriza de manera particular. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. esta variación influye. Otra característica general de la personalidad es su integridad. lo particular y lo general. Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. las motivaciones. aunque cada individualidad lo refracta. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. a nivel de personalidad. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. De este modo. tanto internos como externos. ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. en sentido general. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. lo asimila. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. etc. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. se expresa.. que la distinguen como individualidad. los principios morales.directamente sobre el desarrollo de la personalidad. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general. las características singulares de la personalidad. a su vez. De no poseer esta característica. los intereses. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. que también son semejantes a algunas otras personas. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa. La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad. donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. también influye de manera intensa las relaciones con la familia.

Este proceso de autorregulación lo realizan. que viene dada por la mayor o menor complejidad.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia. según comienzan a autorregular su propia conducta. primero. al adulto le corresponde un papel fundamental.radicales y profundos de dichas condiciones. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad. de sus normas y valoraciones. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar. sobre la base del criterio de los adultos. sobre la base de sus propios criterios. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. por ejemplo. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. En la formación del carácter de los infantes. Las formaciones psicológicas conforman una estructura. En este sentido. y posteriormente. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud. en una etapa superior. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. en concordancia con las propias características de la personalidad. Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. su grado de integridad. Así. Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. 5. mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora.

profesionales. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. el autodominio y la perseverancia. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. la autovaloración. por lo que constituye una formación motivacional. etc. pero predomina en su orientación lo afectivo. las convicciones. Por otro lado. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. por ejemplo. como los intereses. la organización. los ideales. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. mientras que otros . que se denominan formaciones motivacionales. científicos. el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular.sea disciplinado y honesto. cuando. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego. objetos o fenómenos. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. así se educan la independencia. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. las intenciones. Por ejemplo. y que los diferencia notablemente a unos de otros. Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. hacen todo lo contrario. la decisión. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos. por ejemplo. que determinan una multiplicidad de estos. Además.. el colectivismo. el colegio y la familia. deportivos. En relación con las situaciones de conflicto. En resumen. etc. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. al término de la primera infancia.

por investigar el mundo que los rodea. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad.. León. motrices. por las artes.. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. en la realización de cualquier tarea o actividad. y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. En la primera infancia. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). por la música. de obtener constantemente nuevos conocimientos. con una buena motivación. etc. para la asimilación del lenguaje. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. así como los emocionales. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. etc. los hábitos y las habilidades. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. que es siempre capacidad para algo. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. Desde edades muy tempranas. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . pensamiento. aprendizaje. En investigaciones realizadas por S.manifiestan una gama muy diversa de ellos. memoria. facilidad. es trabajo del educador. En ellas se integran los conocimientos. que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. hábitos y habilidades. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. para uno u otro trabajo. etc. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza.

pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. con el aprendizaje. Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y. a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. Por otra parte. adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. como puede suceder . aunque están íntimamente ligados. por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. Por otra parte. hábitos y habilidades. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. Así. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades. y posibilitan su orientación. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos. en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. Por ejemplo. hábitos y habilidades. De este modo. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico. y de sus posibilidades reales de aprendizaje.superior. y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). De esta forma. por tanto. Foto: formación de capacidades. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades.

si es el de imágenes. físicas. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . con su trabajo. concreta en los objetos sus capacidades. mientras otros demuestran. en general.. en las mismas condiciones. cuando un objeto nuevo se materializa. Venguer señala. marcado éxito). sino que es también indispensable la presencia del adulto. los adultos indican. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. progresan lentamente. aun habiéndola recibido. Este proceso es. Entonces. 2) Cada sujeto. en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. por tanto. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. Específicas o particulares. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos. si es el de la palabra. al realizar una actividad con estos objetos. las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. Al respecto. por ejemplo. etc. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto. con ayuda de los adultos. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. 3) De esta forma. se apropia de los conocimientos. Petrovski considera que observando cómo ellos. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. activo por parte del sujeto. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. A. entre otras. Las capacidades son de dos tipos: Generales. datos. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse. en la base de las capacidades matemáticas. de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. por ejemplo. las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. científicas. etc. 4) Por último. Es decir. están en la base de las capacidades artísticas.

la capacidad para apreciar proporciones. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. como es el oído musical. de aprender. entre otras. se encuentran la observación. por ejemplo. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea. Por ejemplo. etc. cómo cada uno de ellas. al permitir la realización exitosa de una actividad. Entre las generales. Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico. profundos y multifacéticos. entre otras. En este sentido. que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. Dentro de ellas. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. como formación psicológica. inespecífico. En este sentido. que son actividades que tienen un carácter general. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción. como sucede en el caso de los adultos. puede influir en el desarrollo de la otra. La formación de intereses estables. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. como son. la capacidad de razonar. y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. puede fomentar el interés hacia esta. la solución de situaciones en la actividad conjunta. habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento. el desarrollo de una capacidad. las tareas de la comunicación. lo motor y lo lingüístico. que son el fundamento para la . global. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. la subordinación a un patrón y una regla. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. la utilización y construcción de una idea. por ejemplo. instrumentales. que tienen que ver con lo intelectual. Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. sino que tienen un carácter amplio y general. lo afectivo. que se concretan a un campo de la actividad.

primero en un plano externo. Las capacidades generales tienen. acciones de orientación. entre otras. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales. actividades como el juego. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. síntesis y generalización. que esboza la realización de acciones en un plano interno. el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. tanto de los objetos (sustitutos). particularmente de la generalización de relaciones. en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. en el plano interno. señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. constituyen el núcleo básico de estas acciones. En opinión de Venguer.asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. Desde este punto de vista. o sea. entonces. y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. De hecho. la construcción y el modelado. el dibujo. habilidades y hábitos especializados. como de las relaciones entre los objetos (es decir. constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. En el caso de Ponomariov. entre los sustitutos). lo que las hace coincidir con Rubinstein. Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras. Por su parte. significación para muchas actividades. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores. por naturaleza. y luego en plano interno. son. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación.

Desde este punto de vista. sin conocer el desarrollo de las capacidades. el motivo que las impulsa. La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. la coordinación de movimientos.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. y las operaciones. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones.longitud de los objetos. la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad. como es el caso de las capacidades. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra. pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. entre otras). por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades. además de autoconciencia. las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. Desde este punto de vista. pues. Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. Por tanto. dado que las capacidades están en constante formación. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. a finales de la primera infancia. En ocasiones. que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general. No obstante. 6. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. por lo general. esta automatización es lo que se denomina hábitos. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades. autovaloración y jerarquización de motivos. los objetivos que se pretenden alcanzar. . la marcha. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia. la flexibilidad. la presencia de determinadas formaciones psicológicas.

por su reiteración. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. Esta disminución de la fatiga. Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. La formación de estereotipos puede darse al azar. Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego. que permite rectificar. como cuando se conduce un coche. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. Sin embargo. a través del entrenamiento y la ejercitación. dar reforzamiento. Estos hábitos favorecen. y no de manera espontánea. deportivos. a la formación de la autonomía e independencia en . la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. lo cual reduce el gasto fisiológico y. Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. además. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas. o en un plano interno (hábitos intelectuales).Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). sobre todo en la edad temprana. para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. Disminución de esfuerzo. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones. fatiga y tensión al actuar. la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización). reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez. que inciden en su calidad. la disminución de la tensión y la fatiga. En el caso particular de la primera infancia. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. como hábitos laborales. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. consecuentemente. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. docentes. etc. que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales.

Algunos nutrientes como.2. Enseñar a degustar los alimentos. El orden y la mezcla al alimentar al lactante. 6. La libreta del primer alimento. por ejemplo. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día. Si existe rechazo. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora. En los días sucesivos. lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir. . Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales. Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre. y se observará si se tolera. Alrededor del cuarto mes. la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento.los niños. alimentarios y de mesa.1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad.

se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer. Al comenzar el segundo año de vida. por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. pastas. etc. entre otros. si hay sopa en el menú. y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente. y dependerá de la temperatura ambiental. cereales. que se pueden ingerir en cualquier momento. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este. después se ingiere el postre. en fin. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. después.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. Cómo ofrecer el agua. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos. legumbres. Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. y al lado otra bandeja para los usados. tapada adecuadamente. en todo momento. durante la vigilia. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. se puede ofrecer antes y durante el proceso. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. puré y ensalada. mezclándolos en la forma adecuada. por ejemplo. si hay huevo. se van mezclando en pequeñas porciones. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. el estado de salud del infante. la leche y el agua. los niños ingerirán por sí solos los alimentos. A los diez meses y medio. y la actividad física realizada. La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. Un nutriente esencial para la vida es el agua. El uso de los cubiertos. A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. tapados. lo repetirá varias veces durante el proceso. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. En el primer año de vida. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra.). llevando los alimentos del plato a la boca. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario. por último. En el caso de los centros de educación infantil. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . antes del sueño. Al mismo tiempo. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. A partir del tercer año de vida. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. el postre y.

para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. la cucharita y el tenedor. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. entre los dedos índice y pulgar. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. Los cubiertos. apoyándola sobre los dedos del medio. posteriormente. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. con el dedo índice colocado en la parte superior. si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. la leche. excepto el postre. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. insistiendo en su agarre con ambas manos.boca cerrada y despacio. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. las pastas y ensaladas. logren beber solos del vaso. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y. para lo cual usarán la cucharita. fundamentalmente a partir del segundo semestre. se cogen por la parte cercana al extremo. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. excepto el cuchillo. Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. por consiguiente. Este se coge entre los dedos medio y pulgar. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. y se perfecciona el uso del cuchillo. los dedos anular y meñique servirán de apoyo. El uso del vaso. en la otra mano se sostendrá el tenedor. anular y meñique. . En los centros de educación infantil. A partir de los 7 meses. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5). Se debe evitar agobiarles. y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. Durante el tercer año de vida. En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. colocando una en el asa. Se introducirá de forma paulatina. comenzando con el agua y el zumo y. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. a finales del primer año. y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara. las posibilidades de los pequeños. las carnes.

En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario.2. de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. En los centros de educación infantil.El uso de las servilletas. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. se les enseñará.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. Esta puede doblarse de diferentes maneras. Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. A los del tercer año de vida. quinto y sexto años de vida. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. Los educadores. además. colocarán al bebé en su cuna. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. al sentarse. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos. En los centros de educación infantil. se les demostrará a todos los de la mesa. En el primer año de vida. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas. se les enseñará que. y se coloca en el lado izquierdo del plato. propiciando así la ejercitación. 6. En los centros de educación infantil. después de demostrarlo con un niño. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. A los del cuarto. . las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño. este proceso se realiza en el dormitorio. o los padres en los casos en que accedan a la sala. esto puede acompañarse con canciones de cuna. a utilizarla antes y después de tomar líquidos. Al organizar el proceso de sueño. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación.

quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. . De tener la cara muy sucia. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. brazos. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó. preferentemente solo con agua. primero se les lavará la cabeza. los niños se quedarán con calcetines en invierno. En el primer año de vida. El baño. y a partir del tercer año. se lave muy bien las manos con agua y jabón. genitales. la cabeza se lavará diariamente. Durante toda la infancia. Posteriormente. y cada vez que sea necesario. se eliminarán los restos de heces del pañal. dos veces a la semana. enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. Para terminar. toalla. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. se les bañará acostados. El aseo en el primer año de vida. A continuación. en el segundo. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos. En la sala de lactantes. si alguno despierta. una vez por semana. Pañal individual en el cambiador. Ropa necesaria.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. comenzando por el pañal. enjuagándola y secándola inmediatamente. debe mantenerse descansando en su camita. hay que cambiarlos de inmediato. y jabón. se recogerán todos los útiles. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. utilizando la palma de la mano. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. utilizando un cepillo para las uñas. y si está defecado con jabón. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. especialmente las partes que forman los pliegues. se le secará y vestirá. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación. torso. piernas y pies. y se procederá a secarla. después la cara y las orejas. En el primer año de vida. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales. Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. A continuación se les secará y vestirá. Se lavará solamente con agua si está orinado.

Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. aprovechando los diferentes momentos que se propicien. presionando suavemente la toalla. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. por último. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. echándose agua. piernas. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean.Durante el cuarto y quinto años de vida. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. El lavado de manos. El lavado de la cara. enjuagarlas y. lavándose la cara. el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. a partir de su correcta pronunciación. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente. enjabonarlas. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. Al realizar el baño. lavándose los brazos. etc. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. . trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. En el horario de aseo. lo que favorecerá su reconocimiento. No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. A partir del tercer año de vida. se pasará el agua por toda la cara y después se secará. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. manos. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. haciendo que participen activamente en su baño. No dejarles solos en ningún momento. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. por ejemplo. Este trabajo se inicia a partir del segundo año. así como el desarrollo del lenguaje. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. torso. siguiendo las indicaciones del adulto. secarlas. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente.

Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. Una vez terminado el cepillado. Una vez terminado el cepillado. se enjuagará el cepillo. El uso de la gasa es individual. de arriba hacia abajo. se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. provocando las caries. producida por un agente llamado estreptococo mutans. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. Desde que el bebé nace. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. comienza a ingerir alimentos. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. realizando las acciones. de boca estrecha. que se trasmite de una persona a otra. La higiene bucal. nunca de abajo hacia arriba. El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. En los dientes inferiores. En los centros de educación infantil. lo mojará con agua hervida o mineral. Torundas de gasa estériles. A partir del tercer año de vida. cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. El agua debe estar a temperatura ambiente. ayudándolos si . Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. debidamente tapado. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito. el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos. sin utilizar pasta dental.

etc. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. Esto se continúa en el cuarto año de vida. y a lavarse las manos posteriormente. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. Comienza desde que el niño es lactante. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año. se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción. El control de esfínteres. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos. acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco. momento que se debe aprovechar para enseñarles. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos. sentarse en la taza sanitaria. después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). La limpieza de la nariz. por ejemplo. La limpieza del ano. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse. es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. utilizar el papel higiénico. Peinado del cabello. una vez aprendida esta acción. aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. empleando una muñeca. solo se les pedirá alisárselo. hacerles notar lo guapos que se ven peinados.presentan dificultades para realizarlo. Es importante cuando ellos terminen. Cuando el pelo es largo. y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. . A partir del quinto. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica.

El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. si ya el bebé se sienta. lo que facilita su uso individual. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos . pero siempre respetando la individualidad. Esta etapa corresponde al período del lactante. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. se procederá a su aseo y cambio. Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. se tocan sus partes. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez. 2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios. pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. a veces. el adulto. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen. nunca usando regaños o castigos. y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. al igual que lo indicado en la etapa anterior. Es bueno insistir en que. como antes del aseo o baño. el adulto no debe censurar ni regañar. señalan el suelo mojado o sucio. esto es algo incorrecto. el adulto procederá. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. esto indica que ya están logrando el control.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. Sin embargo. etc. en este caso.). por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí». lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria. pues. cada uno tiene su ritmo individual. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. En esta etapa. pero sin regañarlos ni censurarlos por esto. también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos. y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. para invitarlos a que vayan al baño. como se ha señalado. y después del proceso de alimentación. pero aún no lo tienen adquirido.

Los del tercer año de vida intentan desvestirse. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil. Una vez vencida esta dificultad por los educandos. pero plano y con reborde. .2. de los más simples a los más complejos. utilizando botones medianos. El desabotonado resulta mucho más sencillo. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. el horario de baño. donde el botón será más pequeño. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. para estimularlos a quitarse algunas prendas. Los ojales deberán estar en posición vertical. unido a una superficie y ojales verticales. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado. el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. Los ojales estarán en posición vertical. situación que se mantiene en el tercer año de vida. Es necesario aprovechar determinados momentos. para facilitarles el material que corresponda. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales. planos y fijos a una superficie también pequeña. y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse. Desde el grupo del segundo año. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. se les presentará la siguiente. como por ejemplo. En el quinto año de vida.6. Se utilizarán botones grandes. donde el botón será de igual tamaño. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. El abotonado y desabotonado. según sus posibilidades. plano y fijo a una superficie. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas. abombados y fijos a una superficie grande. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones. Una vez vencida esta dificultad. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego. se les presentará la siguiente. se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir.

En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción. desabotonado. además de lograr las acciones de años anteriores. acordonado. hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. El acordonado y el lazo. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. Para ello. aprenden a acordonarse los zapatos. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. A partir del segundo año de vida. son capaces de ponérselos. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. Ponerse y quitarse los calcetines. deben utilizarse materiales vinculados al juego. A partir del segundo año de vida. los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo. desacordonado y el lazo. además de quitarse los calcetines. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida. acción que hay que enseñarles. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. . En el caso de los zapatos acordonados. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. ya los niños intentan quitarse los calcetines. Para que ellos realicen esta última acción. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. y en el tercer año son capaces de quitárselos. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie. Calzarse y descalzarse. Es importante aprovechar los momentos del aseo. Los niños en el cuarto año de vida. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. de forma independiente. En el cuarto año de vida.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO.: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad. R. 7. FÁBREGAS. M.: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) .conocimientos que están en su base. V. M..

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful