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LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA

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LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD Y EL DESARROLLO SOCIOMORAL EN LA INFANCIA 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 1.1 El proceso de formación de la personalidad 1.

2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1.2.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. Su interrelación 1.2.2 El papel de las condiciones de vida y educación 1.2.3 El papel de la actividad y la comunicación 1.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida 2. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal 2.1.1 Reflejos incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida 2.1.2 Las líneas directrices del desarrollo 2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo 2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular 2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida 2.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral 3. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana 3.2 El desarrollo de la esfera emocional y el papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.2.1 El desarrollo de la esfera emocional 3.2.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta 3.3 Los motivos de conducta en la edad temprana 3.4 El surgimiento de la autoconciencia, la autoestima y la autovaloración en los niños 3.4.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos 3.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos, la autovaloración y la autoestima 3.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años 3.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía 3.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana 4. LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA MEDIA Y MAYOR 4.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa 4.2 El desarrollo de la autoconciencia 4.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima 4.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos 4.5 La formación de hábitos en la etapa 4.5.1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños 4.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor 4.6.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor 5. LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 5.1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia 5.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia

6. METODOLOGÍAS PARA LA FORMACIÓN DE HÁBITOS EN LA PRIMERA INFANCIA 6.1 La formación de hábitos en la primera infancia 6.2 Metodologías específicas para la formación de hábitos 6.2.1 La formación de hábitos alimentarios 6.2.2 Hábitos higiénico-culturales 6.2.3 Hábitos de autoservicio 6.2.4 Hábitos de cortesía 6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos 7. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO 1. CONCEPCIÓN GENERAL DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La humanidad ha tardado varios siglos en reconocer que el aprendizaje comienza con la vida misma, incluso antes del nacimiento, momento en que ya se reconoce la importancia de iniciar una estimulación dirigida a crear las bases del desarrollo posterior, en el cual los primeros años son decisivos. Se ha logrado consenso también en que las condiciones de vida y educación son determinantes para la calidad de la vida y la formación del individuo, de su desarrollo psíquico, de su personalidad. Todas las cumbres celebradas a favor de la infancia y la adolescencia abogan, cada día con mayor fuerza, por la necesidad de una educación inicial integra, con el propósito de formar una personalidad sana y multilateralmente desarrollada, que sea capaz de enfrentar los retos del mundo de hoy y del futuro. La Convención de Derechos de la Niñez, que en varios de sus artículos hace énfasis en la necesidad de estimular su desarrollo desde la edad más temprana, fundamenta la concepción de esta como sujeto de derechos, dejando atrás la noción objetal de los niños como beneficiarios o receptores pasivos de la acción social, lo cual integra el enfoque de derechos de la niñez en la perspectiva del ciclo vital evolutivo. Para lograr estos propósitos es indispensable conocer, en primer lugar, cómo transcurre el proceso mediante el cual, un ser totalmente indefenso y necesitado de protección, afecto y estimulación, deviene en personalidad y se convierte en un ser capaz de regular de forma consciente y estable su comportamiento, de transformar el mundo que lo rodea y transformarse a sí mismo, a partir del conocimiento de sus potencialidades y del papel que juega como individuo en la sociedad que le toca vivir; en segundo lugar, el papel que le corresponde a «los otros» en este proceso, fundamentalmente a la familia y a la institución educativa, como agentes socializadores, que actúan como elementos que lo aceleran o lo retardan.

1.1 El proceso de formación de la personalidad

La historia de la Psicología ha recorrido un largo y difícil camino para abordar el estudio de la personalidad, su formación y desarrollo. Es uno de los aspectos más difíciles de analizar y, por tanto, uno de los menos desarrollados científicamente, dada su complejidad. En realidad, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del ser humano comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX, pero se desarrolló especialmente entre los años veinte al treinta del pasado siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, surgió una gran variedad de concepciones psicológicas: la psicología naturalista, el conductismo, la Gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo o la teoría histórico-cultural, entre otras, encaminadas a la búsqueda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación. Sin embargo, no todas trataron de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad. Si se mira la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio del desarrollo de la personalidad, se verá claramente que el interés por los problemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y, por otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciencia psicológica, que evolucionó de una concepción atomista de los procesos psíquicos y del ser humano en su conjunto, a una concepción que intenta comprender la psique como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Puede afirmarse que en los últimos veinte años la categoría personalidad ha sido reconceptualizada desde distintas posiciones teóricas, y su estudio, a pesar de las diferencias derivadas de las posiciones más generales que sirven de punto de partida a los diferentes autores, presenta un conjunto de problemas generales, comunes, que evidencian un momento cualitativamente nuevo en su desarrollo. Así, se observa que el funcionalismo y distintas tendencias orientadas a la comprensión parcial del individuo, (rasgos, dimensiones, factores, que identifican tipos concretos de conducta de una manera descriptiva, pero no pueden utilizarse para explicar funciones diferentes de esos contenidos, de acuerdo con su significación en relaciones más complejas dentro de la personalidad) conducen a una visión limitada y, en última instancia,

complejo. los psicólogos humanistas. En esta perspectiva se inscriben los conceptos de hombre autorrealizado de A. enriquece la comprensión psicológica del sujeto de esta comunicación. como principio importante del marco terapéutico. sino como un sistema de relaciones donde el sujeto se implica como sujeto activo de estas relaciones. De igual manera. Pichon Rivière. por el énfasis que ponen en el carácter integral y funcional de la personalidad. En este sentido se enmarcan los trabajos de E.reduccionista de la regulación psicológica. a través de diferentes niveles funcionales en la regulación psicológica. tras el concepto de personalidad autorrealizada hay un esfuerzo por presentar al hombre como sujeto de su comportamiento. cuyas valoraciones. de cuya organización. En realidad. importante teórico del sí mismo. cuando el individuo logra este nivel funcional de la personalidad. la incorporación de la categoría comunicación. el yo y el superyó. definidos de manera absoluta en el ello. W. como agente activo. más que definir unidades aisladas de la personalidad. enfrentamiento y manejo dependerá el nuevo paso de su desarrollo individual. trascendiendo la comprensión biologista del sujeto y el reduccionismo en la explicación de la génesis de las operaciones psicológicas del sujeto. La unidad conceptual de estos autores. modifica esencialmente las particularidades cualitativas de todos los elementos psicológicos que participan en la regulación del comportamiento. y sobre el papel del sujeto en la regulación del comportamiento. que diferencian a unos individuos de otros. orientado a la autorrealización. Dentro del psicoanálisis. Por ello. por la importancia que le otorga al self. Maslow y de personalidad madura de G. Otra corriente que ha aportado elementos relevantes al estudio de la personalidad es la Psicología Humanista. que concibe lo social no como una configuración externa de estímulos. que plantean que. Rogers. que ofreció un marco dinámico más complejo del comportamiento humano y un modelo sobre la personalidad que se considera cerrado. por apoyarse en un sistema de mecanismos e interrelaciones de contenidos estandarizados. percepciones y otras funciones tienen un papel decisivo en el sentido psicológico que un hecho adquiere para . Allport. surgen en la actualidad tentativas interesantes que reflejan una toma de conciencia real sobre la significación de lo social en la vida psíquica. también se pone de manifiesto en C. intentan caracterizar formas integrales de la regulación psicológica. y comienzan a dar paso a la búsqueda de mecanismos psicológicos más completos e integrales que permitan explicar las diferentes funciones de la personalidad en la regulación del comportamiento. dirigida a la comprensión del individuo como un ser activo.

con su sistema de operaciones y objetivos. De esta forma. resulta indiscutible que opera con esta y que sus contenidos expresan distintos niveles de individualización. Vigotsky desarrolla una nueva concepción de las funciones psíquicas superiores. la generaliza. Desde este punto de vista. representada por el conductismo norteamericano y la reflexología rusa. R. se ha conceptualizado un conjunto de aspectos interesantes a información por la personalidad. relación que no puede ser comprendida en esquemas causales unilaterales. es un error conceptual afirmar que las emociones preceden a los pensamientos o. El enfoque sociocultural de lo psíquico se desarrolla esencialmente a partir de las posiciones teóricas de L. uno de los máximos exponentes de la psicología cognitiva en la psicología contemporánea. y permiten ubicar con más precisión el rol de lo cognitivo en ella. enfatizando su carácter específico y su . aunque la personalidad no puede reducirse a un sistema de información. partiendo de su naturaleza social y destacando su carácter mediatizado por la conciencia. 1989). avanzan de manera notable en la comprensión del papel que juegan las operaciones cognitivas en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. las operaciones presentadas por los psicólogos cognitivos esclarecen mucho el sentido del intelecto y la cognición en las funciones de la personalidad. Vigotsky. ya que plantean que. en la que intervienen diversas operaciones psicológicas. en la Psicología Cognitiva el énfasis se realiza en los aspectos dinámicos y funcionales del funcionamiento psíquico y. Lazarus. si bien no se orientan hacia aspectos estructurales de la personalidad. Señala la naturaleza de estas funciones como un proceso de fuera hacia dentro. orientándose hacia una comprensión sistémica de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. que los pensamientos preceden a las emociones». Resulta evidente que la forma en que el sujeto utiliza la información de que dispone y las propias operaciones mediante las cuales fija la información que recibe. (citado por González Rey. la sintetiza y la compromete. quien criticó en su obra tanto las posiciones de la psicología idealista subjetiva como la llamada psicología objetiva.la personalidad. Así. constituyen procesos importantes de la personalidad. que ocupan un lugar importante en los estudios realizados tema tiene en los procesos de regulación y autorregulación del comportamiento. escribe: «Aunque consideramos la cognición (del significado) como una condición necesaria de la emoción. Por otro lado. al contrario.

Con anterioridad a esta concepción. que supone el estudio de los procesos y propiedades psíquicas no de manera aislada. González Rey expresa: «Al estudiar la personalidad debemos esforzarnos en no dividirla en elementos aislados. la formación de la personalidad permite a las personas formas de conducta y actividad más elevadas y conscientes. y la unidad de todas sus actitudes hacia la realidad. el estudio de la personalidad se había visto rezagado por una fuerte tendencia cognitivista en el estudio de la psique. en las cuales se expresan a un nivel superior las particularidades y tendencias esenciales de la personalidad. psicólogos representantes de la psicología dialéctica materialista. por delante del área afectiva. ya que la condición fundamental que determina la formación de la personalidad del ser humano es el lugar que este ocupa en el sistema de relaciones sociales y la actividad que realiza. porque ninguna propiedad. sino orientarnos a encontrar aquellas unidades integrales. en las que la . Por ejemplo. En esta concepción. existe el enfoque personalista en el estudio de la psique. Por tanto. la personalidad se considera como un producto del desarrollo histórico-social. El desigual desarrollo en el estudio del área cognoscitiva de la personalidad. la investigación de la personalidad hoy en día se basa en postulados histórico-culturales y se orienta al estudio de complejas unidades funcionales que expliquen cómo logra la personalidad su función reguladora de la actividad.deferencia de las funciones biológicas elementales. se debió al énfasis en el estudio de los procesos y no a un desconocimiento de su unidad. está planteada. las reacciones del individuo y todo el sistema de su vida afectiva interna son determinadas por aquellas particularidades de la personalidad que se formaron durante el proceso de su experiencia social. F. En este mismo sentido. categorías generalizadas y formaciones psicológicas. En consecuencia. Esta teoría parte de la posición de que la psique del individuo posee una naturaleza social. ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. solo estudiamos la parte externa del fenómeno. sino en su unidad. De esta forma. Al estudiar cualquier propiedad como aislada e independiente. En la actualidad. desde las obras de Vigotsky y Rubinstein. y de que se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica». ya que esta. Bozhovich cita lo siguiente: «Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el conjunto de sus elementos aislados. en el individuo concreto. y que es precisamente en un determinado nivel del desarrollo social y psíquico que el hombre deviene en personalidad.

propio de la psicología históricocultural. ha sido hasta el momento poco estudiada. discípula de Vigotsky y destacada investigadora en el campo de la psicología de la personalidad. Estas relaciones determinan la estructura psicológica de la personalidad». no reduciéndose a otros procesos o modalidades psíquicos». y otras. algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses de los infantes. limitándose el estudio de las diversas formas de comunicación sujeto-sujeto y.personalidad actúa como tal. más importante aún. comprometiéndose como entidad psicológica. la Psicología Contemporánea (refiriéndose a la desarrollada en la ex Unión Soviética) no solo ha formulado posiciones metodológicas generales. de las formaciones psicológicas que se desarrollan a partir de esta relación. particularmente las relaciones sociales. a partir de la importancia que tomó la categoría actividad en la psicología materialista dialéctica. sino que también ha desarrollado toda una serie de investigaciones. Muchas de las investigaciones realizadas por los representantes de este enfoque se plantean como tarea descubrir las relaciones que existen entre la forma de vida y de educación de los niños. Según L. y las particularidades de su personalidad por el otro. Lomov) ha manifestado la posición de que la forma individual de existencia del hombre no puede limitarse solo por el análisis de las relaciones sujeto-objeto. las relaciones sujeto-sujeto. I. desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad. N. de la personalidad y de su formación. el análisis de la personalidad se basó esencialmente en la relación sujeto-objeto. Estas relaciones constituyen un solo aspecto del problema. Precisamente bajo la dirección de Vigotsky. considera que la personalidad del niño o la niña como un todo único. V. El otro aspecto. Shorojova: «En los últimos tiempos un grupo de psicólogos (ante todo F. suficientemente desarrollada. las condiciones y el proceso de formación de los diferentes aspectos y cualidades de la personalidad. Sin embargo. por un lado. por tanto. como sujeto de la actividad psíquica. Según González Rey. es el de la relación del hombre con las otras personas. se desenvolvieron una importante cantidad de investigaciones concretas sobre procesos cognitivos a partir de un enfoque metodológico totalmente nuevo. El énfasis en las relaciones sujeto-sujeto y sus diferentes regularidades en las distintas etapas del desarrollo posibilita que pasen a un primer plano un . Por esto se explica el hecho de que aún no se posea una concepción psicológica única. Leontiev en su teoría de la actividad. desarrollada posteriormente por A. Para reafirmar este planteamiento hace referencia a las palabras de E. Bozhovich (l976).

la personalidad se presenta como el conjunto de diferentes propiedades psíquicas (carácter. Además. que en calidad de sujeto asimila . como es la categoría vivencia. es donde se va a encontrar la clave para la formación y el desarrollo de las formaciones reguladoras más complejas de la personalidad. temperamento). que hasta el momento han sido insuficientemente trabajadas y que constituyen la base para la comprensión de las formaciones psicológicas más complejas de esta. así como la particularidad esencial de la personalidad como nivel regulador superior de la vida psíquica del ser humano. quien a juicio de Bozhovich es uno de los pocos psicólogos que trató de formular una concepción psicológica de la personalidad. el estudio de los procesos cognitivos y el estudio de la personalidad y los procesos afectivos. planteada por Vigotsky. La vivencia es el elemento psicológico que se encuentra en la base del sentido que un contenido adquiere para el sujeto. Esta categoría. pues ningún contenido psíquico puede convertirse en regulador del comportamiento si no posee una carga emocional suficiente que posibilite su vivencia por parte del sujeto. constituye la unidad fundamental de la vida afectiva de la personalidad. durante muchos años en la literatura psicológica se han presentado como dos aspectos independientes. Rubinstein. ha predominado un enfoque descriptivo en el que se han perdido prácticamente las particularidades psicológicas que caracterizan sus potencialidades reguladoras. Al valorar la personalidad como el conjunto de propiedades psíquicas. ni en los mecanismos principales de su funcionamiento integral. destacó la importancia de concebir las propiedades de la personalidad integradas en un sistema que se orientara activamente por las potencialidades de la autoconciencia del hombre. En la mayoría de los manuales de psicología general. y la determinación de sus regularidades constituye un momento inmanente para el estudio de todas las formas reguladoras de la personalidad. Al referirse a ello escribió: «La cuestión final que se presenta ante nosotros en el plano del estudio psicológico de la personalidad es la de su autoconciencia como yo. capacidades.conjunto de categorías esenciales para el estudio de la personalidad. A partir de la unión de un contenido con determinada carga emocional que se expresa en forma de vivencia. y no se penetra en su esencia como nivel regulador del comportamiento. esta categoría se desarrolla esencialmente en el proceso de comunicación del individuo con los otros. Sin embargo. separados. Así. pero poco desarrollada después.

a través de fines y objetivos sociohistóricos formados en su desarrollo. asumiendo conscientemente para sí la responsabilidad de los mismos en calidad de su autor y su creador». trascendiendo lo inmediato. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. a través de las distintas formaciones psicológicas que la integran. es el nivel regulador superior de la psique humana. Sin embargo. como tradicionalmente ha sido enfocada (como conjunto de necesidades y motivos independientes de los procesos de la cognición humana). Según el criterio de González Rey. la elaboración más compleja de la personalidad tiene en su base sus principales necesidades y motivos. si se la enfoca como un conjunto de propiedades psíquicas se pierde su esencia. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. sobre todo a través de su función más compleja que es el pensamiento. no solo se transforma por ellas. Otro aspecto importante que señalar es que cuando se hace referencia a la función reguladora de la personalidad. que es la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento. Este es un principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador. En este . inmerso en diferentes tipos de actividad y sistemas de comunicación. que. se puede decir que la función reguladora de la personalidad constituye su aspecto distintivo: la personalidad. Según el criterio de González Rey. sino de la unidad indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo como principio esencial básico de la función reguladora de la personalidad. lo cognitivo se integra de forma activa al sistema regulador de la personalidad. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. pero también a través de otros procesos psicológicos como la percepción. relacionando consigo todos sus actos y acciones. el lenguaje. A su vez. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales. en esta posición de Rubinstein está expresado otro elemento esencial de carácter general para concebir el estudio de la personalidad. lo cual establece las bases para desarrollar el principio de la unión de lo afectivo y lo cognitivo. Siguiendo este razonamiento. de la dinámica y el contenido en el estudio de la personalidad. no se trata de la motivación. convirtiéndose en algo que no permite explicar su potencialidad en la regulación del comportamiento. De esta forma.conscientemente todo lo que el hombre hace.

cuyo origen está en la psicología diferencial y en la psicometría. 1982). A este planteamiento se contrapone la valoración que se viene realizando. lo que se expresa de forma muy clara en las vivencias que este experimenta en relación con su autoestima. De esta manera. tanto sus rasgos caracterológicos como sus capacidades. habilidades y otras particularidades psicológicas se convierten en medios para lograr los fines principales que la personalidad se plantea ante sí. Solo sobre la base de este principio puede comprenderse la personalidad como sujeto de la actividad. Se podría plantear. Llegado a este punto del análisis se puede decir que la personalidad no es un conjunto de rasgos ni de propiedades.proceso. que demuestra que la forma en que una cualidad participa en la regulación de la conducta depende tanto del sentido que esta tiene para el sujeto. como de su significación en los objetivos principales que este se ha propuesto alcanzar. Una posición muy difundida en la actualidad. Para comprender la personalidad como el nivel regulador superior y más organizado de lo psíquico. mayor será el potencial de autodeterminación sobre su conducta. sino un sistema integral cuya esencia es la jerarquía de motivos. la unidad de lo cognitivo y lo afectivo se constituye en un principio teórico y metodológico fundamental. con una participación muy activa de su autoconciencia (González Rey. como sujeto activo que se autodetermina y que mantiene una relativa autonomía en el medio que lo rodea. que la personalidad en un complejo sistema que integra formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad. es la de estudiar la personalidad mediante el análisis de rasgos o cualidades abstractas que dan lugar a un comportamiento concreto. a través de las formaciones motivacionales conscientes de la personalidad. a partir de un proceso de reflexión y valoración que le permita incorporarlos a los fines más importantes que se plantea. cuanto más activo es el papel del sujeto sobre los rasgos y cualidades que lo caracterizan. las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre. en dependencia del nivel de realización que alcanza cuando participa en las actividades que expresan estas motivaciones. como expresión metodológica para estudiar a un individuo concreto. También es necesario destacar que las motivaciones principales de la personalidad están estrechamente vinculadas a la autovaloración del sujeto. por tanto. . orientada y regulada por la participación consciente del sujeto en la dirección de su comportamiento. a partir de su jerarquía de motivos.

definidas por contenidos psicológicos concretos (como rasgos. es necesario hacer algunas aclaraciones al abordar la personalidad como objeto de estudio: La personalidad es una formación compleja que está muy lejos de poder reducirse a un conjunto de propiedades psicológicas. Por consiguiente. Bozhovich la define por la capacidad que tiene el individuo para autodeterminarse. Otro de los grandes problemas que ha presentado el estudio y la investigación de la personalidad es la tendencia a encerrarla en una definición acabada. apoyada esencialmente en un tipo de unidad psicológica constitutiva. hacia los aspectos más generales que la integran. por ejemplo. conspirando incluso contra algunos de los fines que el sujeto se propone alcanzar. En este caso. por ejemplo. etc. se identifica la personalidad con el carácter. se considera que el estado actual en que se encuentra la investigación y elaboración teórica en el estudio de la personalidad no permite ofrecer una definición acabada que oriente su investigación en el campo empírico. Esta situación corrobora la tendencia a identificar la personalidad mediante unidades estables. Por tanto. Otros autores. Rubinstein. Sin embargo. representa la particularidad funcional distintiva de la personalidad como instancia reguladora de la vida psíquica. en los cuales participan . cuando un rasgo o cualidad de la personalidad participa con una elevada rigidez en la regulación del comportamiento. centrada más en la pasividad y dependencia de normas externas que en la reflexión y participación activa en la regulación del comportamiento por el sujeto. en las distintas formas en que esta se expresa. el temperamento y las capacidades. sin precisar cómo participan estas cualidades en la regulación de la actividad del sujeto. Por ejemplo. actitudes. en el caso de algunos autores.). valores. definen los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema. como. El análisis de la estructura y el contenido de la personalidad debe realizarse a partir de su comprensión como un conjunto de diferentes niveles de regulación. factores. mientras que otros se centran más en sus funciones. resulta obvio que se ha producido una inadecuada educación. Ello demuestra que la unidad de lo afectivo y lo cognitivo. los intentos de adoptar una definición se han orientado. entonces se convierte en un elemento que va en contra del desarrollo pleno e integral de la personalidad.No obstante. Hasta el presente. En los manuales de Psicología. esta autora no se refiere a las distintas formaciones o particularidades que caracterizan su esencia reguladora.

aunque muchos autores al estudiar la personalidad se refieren por separado a las funciones reguladoras ejecutora. A la regulación ejecutora pertenecen los fenómenos psíquicos que posibilitan las condiciones en las que transcurre la actuación del individuo. para consignar los procesos afectivos de la personalidad. que conforman la esfera afectiva de la psique. descubrir su esencia psicológica. permitirá comprender la personalidad como una estructura que surge en el proceso de la vida y de la actividad de los educandos. hábitos. y. es necesario considerar. a partir de las posiciones teóricas abordadas anteriormente. medios y procedimientos que utiliza para ello. Solo un enfoque genético. esta división es solo un recurso didáctico que en ningún momento implica la negación de la unidad e interdependencia que existe entre ambas. A la regulación inductora pertenecen predominantemente todos los fenómenos psíquicos que incitan. con cierta estabilidad. dirigen y orientan. cualidades y propiedades psíquicas. . que constituyen la esfera cognitiva de la psique. fenómenos como sensaciones. La personalidad la integran todas aquellas formaciones. o sea. La unidad de lo inductor (afectivo) y lo ejecutor (cognitivo) se establece. la vía de la formación de la personalidad de los niños. para la elaboración de una concepción psicológica integral de la personalidad.distintas formaciones psicológicas. tales como las necesidades. la proyección integral del sujeto en distintas áreas de su vida. se puede establecer que. entre otros. es decir. conduce a la función reguladora de la psique al nivel superior como personalidad. como ya se ha enfatizado anteriormente. pensamiento. propiedades y contenidos que caracterizan. elaborado sobre material experimental. así como los que sostienen la actuación de los individuos. Resumiendo. habilidades. así como las formas. se dice que es el nivel de desarrollo que alcanza en ella la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. los motivos. las emociones y sentimientos. Asimismo. percepciones. impulsan. refiriéndose al conjunto de procesos psíquicos del área cognitiva y a la regulación inductora. Ampliando un poco este aspecto distintivo de la actividad reguladora de la personalidad. por tanto. revelar las particularidades de las interacciones de los pequeños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de su personalidad de cada edad.

La personalidad representa el nivel superior de estructuración y organización de determinados contenidos psicológicos. Estos contenidos se caracterizan por la estrecha unidad de elementos cognitivos y afectivos. pero posee una especificidad cualitativa diferente. por lo que es incapaz de regular de forma consciente y establecer su comportamiento. El nivel de desarrollo que alcanza la unidad de lo afectivo y lo cognitivo constituye una particularidad funcional que distingue a la personalidad como nivel regulador superior de la psique del hombre. a partir de la cual los niños empiezan a reconocerse como un ser diferente e independiente de los demás. ya sea en función predominante inductora o ejecutora. lo que posibilita su participación efectiva en el proceso de regulación del comportamiento. pero desprovisto de personalidad. que regulan de forma consecuente y activa su comportamiento. que es uno de los logros más significativos del desarrollo psíquico en la edad temprana. Como ya se ha analizado. De ahí que se plantee que. y constituye un principio teórico-metodológico fundamental.2 Premisas para el desarrollo de la personalidad en la primera infancia 1. cuando comienza a ponerse de manifiesto esa importante formación psicológica.La unidad de lo afectivo y lo cognitivo con su elevado nivel de integridad es un principio esencial y básico de la función reguladora de la personalidad. en los primeros años de vida. Su interrelación El desarrollo del individuo como sujeto es un proceso complejo y contradictorio. 1. Por lo tanto. lo cual quiere decir que la personalidad deviene en el desarrollo psicológico como parte de este. el desarrollo de la personalidad posee sus cimientos en los momentos . si bien es cierto que la personalidad es parte del mundo interno. no todo contenido psicológico es personológico. a partir de esta unidad se desarrollan sus formaciones psicológicas más complejas.1 Determinantes del desarrollo de la personalidad. psicológico. el ser humano es un individuo portador de psique. como sujeto activo que se autodetermina y posee una relativa autonomía en su medio.2. denominada autoconciencia. de la persona. Muchos estudiosos de la personalidad coinciden en ubicar el posible origen de su surgimiento alrededor de los 3 años. Este principio evidencia a la personalidad como sujeto de la actividad.

El crecimiento de la capacidad de autodeterminación permite que lo psicológico pase . sin la cual no puede surgir la personalidad. Para analizar cómo se origina el proceso de formación de la personalidad. el sujeto. a este y a sí mismo. ya que estos elementos son su sustrato material. en consonancia con sus recursos personológicos. En la búsqueda de niveles más complejos de autodeterminación e independencia. Todo ello determina la influencia de lo biológico en lo psicológico y viceversa. un proceso que se produce de manera particular en cada individuo. que permiten hablar de una cierta organización de los contenidos y funciones psicológicas. alcanza crecientes posiciones activas hacia lo social. lo selecciona. La inserción en grupos e instituciones sociales hacen que la mediatización sea diferente. Ello lleva a la conclusión de que lo social no actúa de modo directo. la particularidad de la actividad nerviosa superior y del sistema endocrino son condicionantes biológicas que mediatizan la interrelación del individuo con la sociedad. de acuerdo con las regularidades que las caracterizan y es.iniciales de la vida. lo social y lo psicológico. Las psicológicas adquieren un creciente papel determinante en etapas posteriores en que el individuo. sino que es mediatizado por sus condiciones internas. El desarrollo de la personalidad transcurre en diversas etapas de la vida que adquieren matices específicos. lineal. motivos y aspiraciones. Lo social y las relaciones de que es portador actúan en el individuo en diferentes planos. se está hablando de las cualidades anátomofisiológicas del organismo y cerebro humanos y de la extraordinaria plasticidad y capacidad de aprendizaje de la actividad nerviosa superior. En él intervienen múltiples factores e influencias que se concretan en tres categorías fundamentales: lo biológico. convertido en sujeto de su comportamiento. Por consiguiente. además. Cuando se habla de lo biológico. tanto biológicas como psicológicas. sobre el individuo. Los contenidos sociales se mediatizan por el sujeto a través de sus necesidades. Vigotsky planteó: «Cualquier función psíquica superior es externa porque fue social antes de ser interna». Por supuesto que esta interrelación no es mecánica y adquiere su especificidad en cada sujeto. En este sentido. van alcanzado una complejidad y organización paulatinas. lo configura y lo transforma. primero es necesario conocer cuáles son sus determinantes y la contribución de cada uno de ellos en este proceso. cuando los procesos psicológicos. aún elementales y fragmentados. dirige su actuación con relativa independencia de las influencias externas.

lo social y lo psicológico se mueven en una constante interrelación. La interrelación que se produce entre los determinantes del desarrollo. lo sociohistórico y lo psicológico se expresa en la definición de la categoría desarrollo. lo sociohistórico actúa en tres niveles: 1) La sociedad y la cultura (en un momento histórico determinado). ni de la edad cronológica. En la edad escolar y aún en la adolescencia. lo cual no es un resultado automático del desarrollo de la personalidad. Lo condicional se convierte en condicionante del proceso de interrelación entre el individuo y la sociedad. en los primeros años de la vida. no se apoya en puntos de vista propios. formulada por Vigotsky. 3) Lo histórico y lo individual (la propia historia personal del individuo). Así. Según este autor. lo biológico. en buena medida. Con el surgimiento de la concepción del mundo en la edad juvenil. centrado en la individualidad y no en lo social. Esto no quiere decir que no se puedan encontrar jóvenes y adultos en los que la opinión social y las normas externas (no personalizadas) constituyan reguladores más efectivos de su conducta. ya que no cuentan con los contenidos y funciones psicológicos necesarias paras trascender la inmediatez y aplazar o diferir en el tiempo la satisfacción de sus necesidades. Por otro lado. Por tanto. el desarrollo es un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple. los niños manifiestan con gran fuerza las necesidades primarias. Paulatinamente se apropian de valores sociales. lo interno pasa a ocupar un lugar relevante en la determinación de la conducta.a un primer plano como determinante del desarrollo de la personalidad. lo social opera con su historicidad. grupal e individual. En este sentido. Aparecen como un ser egocéntrico. 2) Lo social y lo grupal (de acuerdo con los diferentes grupos en que se inserta el individuo). en la aprobación de lo social o la evitación de la desaprobación o el castigo. con pesos diferentes a lo largo de la vida. depende de las condiciones de vida y educación de cada sujeto. a pesar del conjunto de formaciones psicológicas que poseen relativa estructuración y estabilidad. normas de relaciones y modos de actuar con los objetos. lo biológico. De esta manera. la regulación del comportamiento se encuentra determinada externamente. como consecuencia de un entorno social donde primen estereotipos rígidos y una insuficiente estimulación a la reflexión y a la solución de problemas. cada individuo es portador de una síntesis del devenir histórico-social. los móviles del comportamiento se encuentran. una desproporción en el desarrollo de las diferentes .

funciones. Para que el desarrollo de la personalidad progrese. dónde está su génesis o de qué depende la salud psíquica del individuo. Por eso. Estas son las llamadas contradicciones que surgen y que. seguridad. como un nivel estático y preestablecido que todo individuo deba alcanzar para convertirse en sujeto de su actuación. cuando se solucionan de manera productiva para el sujeto. la transformación cualitativa de unas formas en otras (metamorfosis). El desarrollo de la personalidad es inseparable de la educación. y una relación entre los factores internos y externos. Si estas exigencias se ajustan o quedan por debajo de las posibilidades psicológicas del sujeto. el desarrollo debe entenderse y promoverse como un proceso de intenso dinamismo. se producen resoluciones poco productivas que detienen o hacen involucionar el desarrollo alcanzado. En el tránsito a lo interno. de la capacidad de relacionarse con los demás desde la posibilidad de analizar y respetar sus opiniones. en tanto proceso de formación. la personalidad aflora como un sistema abierto. lo social se torna individual y lo psicológico alcanza su propia especificidad. convirtiéndose en ulterior mediador de las influencias externas. y opera también a través de los . en constante proceso de intercambio de información y afecto con la realidad. se producen puntos críticos del desarrollo que son precisamente sus fuerzas motrices. no puede concebirse como meta o fin. Tampoco es favorable que las exigencias sociales excedan las posibilidades de la personalidad. que es una vía creciente de expresión de las influencias sociales. En este tránsito no gradual. De este modo. Al respecto. ya que el no poder asumirlas la hace retroceder a etapas anteriores del desarrollo o conducirlo a una enfermedad. despliegue y crecimiento del mundo interno del sujeto. Para que el desarrollo sea sinónimo de crecimiento y despliegue de las potencialidades del sujeto. En opinión de González Rey. conducen a saltos de progreso. de autoaceptación y autenticidad personal. flexibilidad. lo más adecuado es que las exigencias sociales trasciendan las potencialidades del sujeto para estimular la aparición de nuevos recursos y operaciones psicológicas. esta puede ser una alternativa de explicación y no la clave para explicar cómo se produce el desarrollo. tiene que establecerse determinada relación entre las exigencias sociales y las potencialidades de la personalidad del sujeto. de autonomía. independencia.

que tienen su vínculo con las exigencias sociales a las que está sometido. cristalizando lo que resulta más significativo a un nivel social más general. convertido en sujeto psicológico de las relaciones sociales. Dentro de este proceso. y caracteriza su expresión individualizada. psicológica. Según González Rey. se produce en las instituciones educativas y de modo espontáneo. a través de las actividades y de la comunicación. Lo social cristaliza en los diferentes grupos e instituciones de la sociedad que se integran por diversos sujetos. En este proceso. que se configura de modo irrepetible. incorporan a la sociedad su síntesis subjetiva. de todo el acervo cultural y social del cual es portador en el momento de su historia social y personal que le ha tocado vivir. el individuo se transforma en individualidad portadora de una personalidad. Lo social se encuentra en la personalidad del individuo y.2 El papel de las condiciones de vida y educación El desarrollo de la personalidad depende de múltiples condiciones. Estos son los espacios en que lo social alcanza un sentido personal en el individuo. a su vez. singular. sino como un sistema de sentidos psicológicos que le sirven de base al sujeto para actuar en el medio social y autoperfeccionarse en lo personal. que la personalidad es la instancia psicológica donde se integra y articula la influencia de la sociedad en el plano de la subjetividad individual.2. los individuos. La personalidad es la instancia integradora de la expresión singular e irrepetible en la subjetividad del individuo. cuyas interrelaciones configuran lo que se denomina sociedad. irrepetible e individual. entonces.sistemas de actividades y de comunicación. integrándose a su personalidad. Se puede decir. la Pedagogía. en virtud de los recursos personológicos que han logrado en su devenir histórico social. La influencia de lo social en el desarrollo de la personalidad. la personalidad como instancia interna. resulta indispensable . la Fisiología o la Antropología. Esclarecerlas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias: la Psicología. entre otras. Estos sentidos psicológicos poseen para cada persona un carácter único. no puede concebirse como resultado directo de las influencias sociales. mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad. 1. en un ser social en su expresión concreta.

En este sentido. dio a conocer el caso de las niñas-lobas. una gran parte de la materia cerebral ya está «ocupada» en el momento del nacimiento y en ella están fijados los mecanismos para la realización de las distintas formas de conducta trasmitida por la herencia. y. está en disposición de tomar y fijar aquello que les aporta la vida y la educación. han permitido llegar a dos conclusiones fundamentales: Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el establecimiento de cualidades psíquicas humanas. Numerosas experiencias se han dirigido a tratar de definir cuál de estos aspectos es lo principal o determinante para el desarrollo. y conocer cómo se produce el tránsito de una etapa a otra del desarrollo. más cercano en 1986. las principales tendencias sobre las concepciones del desarrollo psíquico humano coinciden en que en este desarrollo juegan un papel importante tanto las estructuras internas. En los pequeños. constitucionales. y por consiguiente. o los hallazgos del psicólogo indio Rid Singh. sociales. por el contrario. en ocasiones. en que el mundo conoció la muerte de Ramu. quien crió a un bebé chimpancé en las mismas condiciones de vida y educación en las que crió a su propio hijo. La divergencia estriba en la valoración de cuáles de estas condiciones son las . En la actualidad. también sometido a semejantes condiciones. Ladiguina-Kots. posteriormente confirmado por un caso similar. aunque. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades más importantes del cerebro humano. el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. como las condiciones externas. sí posee la facultad de adquirir todo aquello que les trasmiten las condiciones de vida y la educación. una parte considerable del cerebro no está ocupada. esta capacidad puede estar tristemente limitada. Igualmente. Es decir. preadolescente. En otras. todo lo que puede hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades. En el cerebro de los niños no existen los rasgos de las cualidades psíquicas inherentes a la conducta humana. biológico-funcionales. durante los tres primeros años de vida. Kamala y Amala. quien en las primeras décadas del siglo veinte. En estos. culturales y educativas. El cerebro humano por sí solo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. resulta necesario determinar lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación. investigaciones como la de la psicóloga rusa N. en consecuencia. sino «limpia».establecer sus regularidades con el objetivo de establecer las causas y factores condicionantes. lo que lo diferencia del de los animales. sin embargo. los hechos de la realidad se han interpretado para sedimentar y consolidar una u otra posición.

Rousseau considera que «nacemos desprovistos de todo. (citado por Ogando. dando origen a numerosos enfoques que pueden resumirse en tres grandes vertientes: la teoría de la convergencia de Stern. estableciendo la doble consideración de la herencia y el medio. «un niño es un ser dotado con todas las facultades de la naturaleza humana. de lo hereditario y lo adquirido. como el sociologismo de Durkheim o el conductismo de Watson y Skinner. J. Quede pues sentado. nos es dado por la educación.determinantes. ni entender. señalan a los factores externos como los determinantes. que ha ido desde posiciones extremas. 1944. que a todos los que nacieron ser humano les es precisa la enseñanza». ciertamente nuestra mente como tabla rasa. muchos teóricos han tratado de fundamentar una u otra posición. J. Para Pestalozzi. ya en el siglo XVII. que se desarrollan gradualmente con la ayuda de la estimulación y ejercitación que tienen lugar en el proceso educativo. Esto agrupa a los científicos en dos grandes campos: los que consideran los factores internos como los fundamentales y los que. bien polarizando lo externo. el contenido y la . pero sin devolver ninguna de ellas: un botón no abierto todavía. Pestalozzi coincidieron al plantear que existen potencialidades inherentes a la naturaleza humana. En el siglo XVIII. la concepción histórico-cultural se constituye como la construcción más acabada e integradora de la explicación acerca de la estructura. Así. como es el caso de la teoría de los instintos de Mc. Arias. 1999). polarizando bien lo interno. Tal debe ser el proceso de la educación». H. y teniendo. destacando de esta forma la influencia del factor social sobre el desarrollo psíquico. Nacemos capaces de aprender. hay que aprenderlo. Dougall. ni hablar. J Rousseau y J. Refirió: «Si hemos de saber algo. los cuales coinciden en la aceptación de ambos factores. es necesario señalar que las ideas de Vigotsky y los demás integrantes de la escuela histórico-cultural acerca del papel de la educación en el desarrollo psíquico del ser humano tienen su raíz mucho antes del nacimiento de la psicología como ciencia. pero difieren al considerar cuál es el determinante. A. cada una de las hojas se desarrolla. Hoy en día. el psicoanálisis de Freud o el maduracionismo de Gesell. la concepción de la adaptación de Piaget y el enfoque histórico cultural de Vigotsky. Todo lo que nosotros no poseemos por nuestro nacimiento y de lo que tenemos gran necesidad al ser mayores. Comenius señaló el papel de la educación en la formación de las cualidades intelectuales del ser humano. Otros han asumido una actitud más contemporizadora. nada sabemos hacer. sino que hay que ejercitarlo todo desde su fundamento. pero no sabiendo nada». Cuando se abre. Históricamente. en oposición. ninguna queda atrás. En este sentido.

Esta familiarización ocurre no de manera pasiva. 1998). la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las acciones. 1. y que el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas. Es evidente que cada nuevo nivel de desarrollo psíquico sigue lógicamente al anterior. Aquellos autores que reconocen el importante papel que desempeña el medio social en el desarrollo del individuo. lo cultural e histórico y lo personal (Arias. sino los procedimientos de su influencia sobre el proceso de desarrollo. resultan diferentes no solo el medio. ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas. Desde el punto de vista metodológico. que determinan su nueva posición social de desarrollo. en los cuales están encarnadas las capacidades del género humano. puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Además. el reconocimiento de la influencia decisiva que ejercen en el desarrollo psíquico las condiciones de vida y educación. como el pensamiento lógico. consideran que este influye sobre los niños al igual que el medio biológico lo hace sobre la cría de los animales. desde su nacimiento y aún antes. En realidad.génesis de la psique humana. por múltiples evidencias científicamente demostradas. este enfoque plantea la relatividad de las explicaciones científicas sobre los procesos que se encuentran en la base de lo psíquico y su relación con lo social. entre otras. En este caso se confirma. es obvio que. de cuyo carácter y de las particularidades de las relaciones que los educandos establecen con las personas que los rodean. Como señaló Vigotsky. depende en gran medida el proceso de . los niños se ponen en contacto con la cultura espiritual y material creada por la humanidad. no niega en ningún momento la lógica especial de este desarrollo. sino también internas. que el medio social no es simplemente una condición externa. ya que en él están contenidos todos los valores materiales y espirituales.2. ni la existencia en él de determinado automovimiento. sino activamente durante el proceso de la actividad. en dependencia de la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso genético que se estudia.3 El papel de la actividad y la comunicación Como se destacó anteriormente. El papel que desempeña el medio en el desarrollo psíquico de los pequeños se resuelve de diferentes formas. en ambos casos. sino la verdadera fuente del desarrollo de los infantes. Para la formación de estas cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. desde un punto de vista metafísico.

¿cómo incorporan los niños la experiencia social plasmada en los objetos de la cultura con los cuales comienzan a relacionarse desde el momento de su nacimiento? Resulta obvio que ellos no dominan de manera independiente toda la experiencia social que la humanidad. en este punto del análisis. es decir. pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. a la necesidad de alimento y calor. A la vez que se reconoce la gran importancia que tienen para su desarrollo psíquico las particularidades orgánicas generales e individuales y el proceso de maduración de estas en la ontogénesis. Es precisamente con ayuda del adulto. es necesario destacar también que estas particularidades constituyen solamente las condiciones. el estudio sobre el papel de las propiedades congénitas del organismo y la maduración de este constituyen una condición necesaria. En este sentido. surge un problema importante y poco estudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación de los infantes con otras personas. en su largo devenir. La necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo y de conocer a los demás (Lísina. es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. En relación con esto.formación de su personalidad. crean las premisas anátomo-fisiológicas para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica. pero no determinan ni su contenido ni su estructura. cuando se apropian de los modos de actuar con los objetos. a la de impresiones y actividad. La necesidad de comunicación es una necesidad independiente. de esclarecimiento de cómo esta otra . ya que para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. a la necesidad de arriesgarse al peligro). irreducible a las demás (por ejemplo. La comunicación es uno de los factores más importantes en el desarrollo psíquico general del ser humano. así como de sus cualidades y relaciones esenciales. así como el papel de la comunicación para el desarrollo psíquico en los diferentes niveles genéticos. Por eso es necesario retomar el planteamiento de Vigotsky de que ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. ha plasmado en los objetos de la cultura material y espiritual. lo cual reafirma el postulado sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura material y espiritual creadas por la sociedad. Ella está dirigida a la satisfacción de una necesidad particular. De acuerdo con esta comprensión de la ontogénesis de la psique humana. 1981) y. puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. Ahora bien. las premisas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psiquis humana y de la personalidad.

que con frecuencia adquieren la denominación de las «crisis de las edades»: ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación con los adultos y la formación de nuevos tipos de actividad. a partir de la solución de estas contradicciones. Por ello. Por tanto. También resulta indispensable analizar que la asimilación de la experiencia social se produce de forma activa. De acuerdo con las investigaciones realizadas por esta autora. la complejidad y enriquecimiento de sus formas permiten a los niños. en el proceso de desarrollo infantil. ya hacia los dos meses y medio de vida se puede constatar en los bebés la existencia de la necesidad de comunicación. se va . sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la personalidad en general. por lo que adquiere un papel relevante el rol que desempeñan en el desarrollo psíquico los diferentes tipos de actividad. y de autovaloración. cada vez más. una parte de la interacción más amplia que está estimulada por sus necesidades y que varía y se complica a lo largo de la infancia. El desarrollo de la comunicación. y las formas de relacionarse con las personas que los rodean y con los tipos de actividad que se habían formado previamente. surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. diferentes tipos de conocimientos y habilidades. acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. como todo proceso dialéctico. Una de las contradicciones fundamentales es la que existe entre las posibilidades fisiológicas y psicológicas crecientes de los niños. lo que le permite asumir una nueva posición social de desarrollo. del tránsito de las crisis y de las nuevas situaciones sociales del desarrollo que surgen en cada período. En este sentido. y sobre todo en la psicología histórico-cultural. Lísina afirma que la comunicación con el adulto (y también con sus coetáneos) solo constituye. En ellas se ha puesto de manifiesto que. se han realizado numerosas investigaciones sobre las particularidades del juego. y es a lo largo de estos primeros siete años de vida cuando se familiarizan gradualmente con las diferentes cualidades y propiedades de las personas. lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean. en la mayoría de los casos. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo.persona valora la personalidad dada.

una configuración particular. insospechadas. va a asimilar los modos humanos de pensar. y su acción en el mundo material y espiritual. pedagógicas. su comportamiento general. al satisfacer . Aproximarse al ámbito del desarrollo sociomoral de los pequeños implica ver este proceso en su continuidad. en su interacción con otros. 1. de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad. por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del individuo. según los más recientes estudios realizados por especialistas de las ciencias psicológicas. Los lactantes (de 0 a 1 año) dependen directamente del adulto que. puesto que. y que su división solo es posible para su mejor comprensión. a través de los años. la proyección social y moral que este asuma configura. en gran medida. a su personalidad. no solo con los objetos. sino con las personas. una forma de pensar y actuar que denota la presencia de motivos. Señalar las edades tempranas de la vida como importantes para lo que será la futura personalidad es reconocer. una estructura de personalidad. como ya se ha planteado. Ello no quiere decir que lo sociomoral sea lo único importante. también. su enfoque de la vida. la atención especial que ha de prestarse a la Educación infantil en esos instantes iniciales en los que cada niño. con un enfoque genético-etario. de actuar. pero. El desarrollo sociomoral depende de su lugar en el sistema de relaciones sociales. ideas o sentimientos que dan. sin fragmentaciones. a partir de entonces.3 El desarrollo sociomoral en los primeros años de la vida Las potencialidades de desarrollo que las edades tempranas tienen son ilimitadas. irrepetible. y sin entrar en grandes diatribas. La mayoría de las tendencias psicológicas consideran el desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad. la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad. sin perder de vista que las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden íntimamente. a determinar su conducta o comportamiento social. tácitamente. Toda la experiencia va conformando en los niños.volviendo cada vez más compleja la trama sensitiva interna que surge como consecuencia de la interacción de los factores que inciden sobre los niños y. se posibilita su desarrollo psíquico general y el de su personalidad. incluso neurocientíficas.

A su vez. al desempeñar un rol. los infantes tienen un «modelo» de interrelaciones que les sirve de patrón de conducta. lo cual conduce a una disminución de los conflictos y a la aplicación. sus necesidades se hacen más complejas. Si este llama la atención o sanciona al que incumplió la regla. el peine se utiliza de este modo…». al estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos. Esteva comprobó que. 5 o 6 años. a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos. para comprobarlo. de situaciones socialmente aceptables. y surgen nuevas. al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla. El aporte del juego de roles al desarrollo infantil ha sido ampliamente estudiado. las acciones que ya puedan realizar de forma independiente serán o no aprobadas por el adulto con un gesto. y a asimilar –en concreto en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas. M. la forma adecuada. Duque revelaron cómo. donde aprenden a conjugar sus acciones con las de otros compañeros. por sí mismos. Sonríen y se les ve contentos cuando les dicen: «¡Qué bonito es el bebé!». Otros estudios realizados por A. sin duda. Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos serán. dan la queja y esperan la reacción del adulto. Los más activos tratan de comprender lo que les exigen y. en la medida en que avanzan en su desarrollo. la regla de utilización de aquellos: «La taza se sostiene así. su conducta cambia al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. El hecho de que ellos busquen la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento. Cuando alcanzan los 4. provoca en ellos un estado de ánimo bueno. Los niños de 3 años. Así. se convierte en un regulador de la conducta infantil. diferenciadas. al . se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que los rodean (las palmitas o la viejita. los niños adquieren fácilmente la posibilidad de relacionarse con sus coetáneos. al asistir a un centro de Educación infantil. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se colman de nuevos motivos. los niños asimilan. positivo. cuyo cumplimiento se controla sistemática y cuidadosamente. prefiriendo el juego con otros al juego individual. como la necesidad de reconocimiento.todas sus necesidades vitales. complacerle. entre otros juegos). Sin embargo. Entre el primer año y el tercer año aproximadamente. M. mediante la dirección pedagógica. se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. una mirada o palabra. con un contenido social específicamente de contenido humano. indicadoras de un mensaje: «Eso se puede hacer. que posibilita a los pequeños vías para compartir los juguetes. surgen manifestaciones claramente visibles de ella: les gusta la aprobación del adulto. Aún siendo lactantes. reconocidos. la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca. eso no se puede hacer». cada regla de conducta dada por el adulto.

transcurre el posterior desarrollo de la aspiración a ser reconocido. En esa aproximación al modelo van modificando su conducta. cuya opinión es muy importante para ellos. sin someterse a la influencia disgregadora de los estímulos relacionados con otros motivos importantes. Para ello. en el ámbito sociomoral. son los relacionados con la observancia de las normas de moral social. desde la primera edad temprana. La subordinación de motivos. La importancia de una correcta atención al desarrollo de la personalidad. los otros niños. por supuesto. obliga a una atinada y bien concebida educación infantil. la aparición de una tendencia determinada. los niños van conformando su modelo concienciado de futuro escolar. familiares y otros adultos les plantean. y. Si los motivos de conducta más importantes. en un momento dado. los personajes de los cuentos infantiles. Posteriormente valorarán. Los estudios realizados por A. los puede llevar a serias violaciones de las normas establecidas. predominan los motivos tendientes a la satisfacción de su bienestar personal. por medio del compañero de grupo. En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia. Como modelo actúan las personas adultas. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. que es la más importante de las formaciones que tiene lugar en el período de vida infantil. con el cual también se comparan a sí mismos. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus compañeros. el destacar en un primer plano un grupo de motivos. de forma . Precisamente. los modelos tienen un papel significativo. que va más allá y se transfiere a los niños con los cuales se relaciona ampliamente en el juego y otras actividades. al interactuar con los miembros de su grupo. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. supone que ellos lleven a cabo. conscientemente. pasa al primer plano la asimilación de las reglas que deben seguir en las relaciones mutuas con los demás. el pequeño va llegando a niveles superiores de concienciación. al ser reveladas o puestas de manifiesto en sus actuaciones.cual tratan de parecerse lo más posible. la tarea planteada. Dicha subordinación implica que los diversos motivos pierden su equivalencia y se estructuran dentro de un sistema. de sus directos intereses. y se esfuerzan por cumplirlas. La dependencia emocional con el adulto se conserva durante todo el período de la primera infancia. con las limitaciones de su edad. que son portadores de cualidades que. da una determinada tendencia a toda la conducta social de los pequeños. Ya al final de la primera infancia. son valoradas por ellos siguiendo los criterios valorativos de los adultos. al actuar de acuerdo con las «reglas ocultas» de cada rol. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento. ellos actuarán bajo su influencia en la mayoría de los casos. sobre ese fondo. Si por el contrario. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores.

debido a que han adquirido las nociones elementales sobre la moralidad y el afán de actuar moralmente. una conducta que aún no se ha manifestado. de dominar sus directas y más fuertes motivaciones. para favorecer la formación y desarrollo de los sentimientos morales en niños de 4 y 5 años de edad. La regulación o control de la propia conducta lleva aparejada o se produce posteriormente –como ya se planteó–. entonces. en estrecha correspondencia con el desarrollo volitivo que se va alcanzando. finalmente. La vida diaria constantemente los enfrenta a diferentes situaciones.independiente. exigir tempranamente un autocontrol cuando aún no les es posible. si satisfacen sus deseos sin actuar en correspondencia con lo que se debe. a sí mismos. si los adultos no unifican las exigencias o les permiten incumplirlas. Según Vigotsky. sin hallar. en las cuales los deseos de los niños se contraponen a las expectativas sociales. En esta edad se forman las primeras «instancias éticas internas». en situaciones de conflicto. se ha demostrado que. evita buscar. lo que crea condiciones para el surgimiento de la testarudez. en la primera infancia las acciones y conductas se tornan más independientes y son más conscientes. En estas edades. están contribuyendo a educarlos para ser participantes activos y felices en su grupo. higiénicas o sociales). En investigaciones realizadas por H. lo que pueden hacer o no. Comprender la continuidad del desarrollo sociomoral posibilita apreciar cómo este se revela diferenciadamente en cada niño o niña. cuando los padres y los educadores estimulan lo que los pequeños hacen bien. En estudios e investigaciones realizados por M. cuando demuestran desaprobación ante lo mal hecho. para actuar en la forma esperada (o aceptada socialmente). o dejar para luego la exigencia de cumplir una norma que es fácilmente entendida ya. Burke. a sus contemporáneos y. discriminan los comportamientos adecuados. marcando diferencias ostensibles en su comportamiento sociomoral. por sus valores extrínsecos e intrínsecos. algunas de las cuales resuelven fácilmente en correspondencia con las normas morales de conducta. otras se convierten en situaciones de conflicto que los llevan a incumplir las reglas. en su medio social. T. Rodríguez Mondeja. Los niños acceden en diferentes momentos a la posibilidad de autocontrolarse. estos descubren que las cosas pueden hacerse de otra manera. y comienzan a proceder de forma moral. se reveló el valor de la literatura artística infantil. las conductas varían entre los de 3 años y los de 5 a 6. sistematizan las acciones que deben llegar a insertarse como formas habituales de conducta (culturales. lo bueno y lo malo. ellos pueden resolverla de diferentes . Es importante destacar que los infantes asimilan paulatinamente las normas. Al enfrentarse a esta situación problemática. Por el contrario. los caprichos y la desobediencia.

es decir. quien comprobó que. Si bien en el curso de la actividad el niño se apropia del sistema de normas y relaciones sociales que regulan la vida entre los que lo rodean. los mayores. casi siempre se resuelve por la presión de uno sobre otro. También en situaciones de conflictos de esta naturaleza tiene mucho que ver la implicación que tiene para ellos aceptar una norma dada. qué grado de renuncia a sus pretensiones personales exige su cumplimiento. surgen contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que responden a los intereses comunes del grupo. de la cual quieren disfrutar cinco o seis niños. pues tiene la ventaja sobre el sorteo. y todo se resuelve felizmente. De hecho. Las normas que regulan las interrelaciones de los niños se revelan cuando. En estos casos. que inicialmente rechazaron. o puede satisfacer su necesidad e incumplir. De esta manera. Mujina «doble motivación». y los deseos particulares de sus distintos miembros. en múltiples situaciones de la vida diaria. se establece un orden. pueden llegar a ocultarlo para no perder el reconocimiento o comunicación con el adulto. generalmente. estos conflictos se resuelven mediante la presión directa de los niños unos sobre los otros. cuando no son capaces de cumplir la norma. si para montar en una bicicleta. es diferente de aquel que es más propio de la regulación de tipo moral. Cuando el conflicto surge entre dos niños. encubriendo su conducta real para escapar al regaño o no perder el reconocimiento del adulto. es posible que esa supremacía numérica determine que los restantes acepten esa actividad. el sorteo o el establecimiento de un orden en el cumplimiento de la tarea). Las investigaciones acerca del comportamiento de niños de 5 años ante situaciones denominadas por V.formas: cumplir la regla y satisfacer su necesidad. por ejemplo. por ejemplo. la forma de solución del conflicto dependerá de la proporción cuantitativa de los participantes. en la realización de una actividad con otros pequeños. este es aceptado porque todos sienten que tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de montar en la bicicleta. de que no exige de ellos la renuncia completa a su deseo. el mecanismo que actúa para la regulación de su conducta. Por ejemplo. el establecimiento del orden facilita. o para evitar una sanción. ellos van . A menudo. los pequeños incumplen y lo reconocen ante el adulto. por ejemplo. estuvieron dirigidas por Burke. si hay siete niños y cinco de ellos quieren hacer una determinada actividad. así como también incumplirla y no ocultárselo a los adultos. Así. Este tercer tipo de conducta favorece el surgimiento de las mentiras. la subordinación de los niños a la norma y su utilización. o sobre la base de algunas normas obligatorias para todos (subordinación de minoría a la mayoría. en general.

para cuyo éxito se requiere de la colaboración de todos. habiéndolo observado en situaciones parcialmente conflictivas. que solo ha sido un control externo lo que ha regulado su conducta. Los infantes muestran. los niños lo abandonan a la primera oportunidad. una actitud positiva ante la colaboración con los compañeros de su misma edad. ante una situación de conflicto. es decir. Estas regularidades del desarrollo sociomoral planteadas en los primeros seis años de vida no han de ser interpretadas como las características específicas de un momento determinado del desarrollo. Este hecho permite augurar mejores condiciones de vida para los seres humanos que en el momento de la concepción se forman con algún defecto físico. Son los adultos los encargados de proporcionarles experiencias positivas. sin que se haya producido la aceptación interior. En este caso. cariño y respeto. cuando sin control externo. a partir de sus condiciones internas De este análisis es posible comprender porqué el desarrollo moral es una de las condiciones más significativas para el desarrollo de la personalidad durante la infancia. lo cual genera sentimientos de afecto. 2. Como se ha podido apreciar. Pero no solo es importante este éxito alcanzado por un equipo de cirujanos . Sin embargo en experiencias realizadas se ha demostrado que después de establecer el orden. que la conducta que satisface sus intereses en perjuicio de otros. hay que darles la oportunidad de compartir o asumir responsabilidades y materiales necesarios para un trabajo determinado. la actividad y comunicación de los pequeños con los adultos y con sus coetáneos van a ir modelando su actuación social. sino como algo que puede lograrse durante este período etario.1 La necesidad de impresiones sensoriales y afectivas desde la etapa prenatal Hace poco tiempo fue lanzada al mundo la impresionante noticia de un logro científico: la intervención quirúrgica de un niño en estado fetal (5 meses y medio de gestación) para suturar una fisura existente en la columna vertebral. en el centro o en el grupo de vías no formales. poco a poco. que debe tener sus premisas justamente en el período final de la primera infancia. que les permitan entrar en relación con sus iguales en la realización de tareas conjuntas. la educación infantil ha de propiciar que aprendan. puede hablarse de regulación moral. o que incumple –aunque nadie lo vea– lo que él conoce que es socialmente aceptado. por la acción positiva de las condiciones sociales de la vida y educación que reciben.apropiándose de formas de relación con sus coetáneos. es negativa. no obstante. por lo general. ya sea en el hogar. eligen la conducta correcta.

Ello confirma que. cambia de posición. da vueltas. puede oír y sentir (Grimwade. en una de las fotos que se realizaron. Así. Es importante reconocer que ya desde el momento de la concepción y a través de toda la vida. se observa claramente cómo ese pequeño feto de solo 5 meses agarra con su manita un dedo del cirujano. de una manera conscientemente dirigida. hoy en día se habla incluso de la necesidad de una pedagogía prenatal que oriente a la familia sobre qué hacer para estimular adecuadamente al bebé desde el momento en que está en plena formación y desarrollo. E. Patea. No resulta novedoso. pero sí indispensable. todo lo que le sucede a la madre. Por ello. su tipo de movimientos. las enfermedades y tensiones que sufre. para proporcionar al futuro neonato los nutrientes materiales y espirituales que garanticen su óptimo desarrollo. se está sometido a millones de influencias ambientales. 1936. que los fetos varían en cuanto al nivel de su actividad. 1985). Se considera que este caso no es solo una evidencia científica de los adelantos de la medicina. citados por D. el alimento que ingiere. cierra los puños. Papalia y S. hipa y se succiona el pulgar. 1970. puede decirse que el feto no es un transeúnte pasivo en el vientre de su madre. que por alguna maniobra quirúrgica accionó y estimuló el medio acuoso en que se desarrolla. En este sentido. abordar la importancia que tiene el período prenatal para el desarrollo posterior del individuo. las radiaciones que recibe. incluso las emociones que siente. dentro del vientre. cada ser humano es único. flexiona su cuerpo. Responde tanto a sonidos como a vibraciones. así como en la regularidad y velocidad de su ritmo cardíaco. Numerosas investigaciones comprueban la necesidad de que en esta etapa las madres estén sometidas a condiciones especiales de vida y alimentación. traga. También.estadounidenses. mueve los ojos. es también una evidencia fehaciente de la sensibilidad del ser humano durante el período de su formación para recibir y reaccionar ante los estímulos o impresiones externas. tanto desde el punto de vista físico como psíquico. W. Olds. pueden afectar al bebé dentro del vientre. . sino que. Sontag y Wallace. Walker y Word.

esta autora constató en los bebés del primer año de vida. ni mucho menos en el funcional. el ser humano necesita para su normal desarrollo las más variadas y numerosas impresiones sensoriales y afectivas que garanticen el creciente papel de la corteza cerebral su la actividad vital. entre otros. todavía no está terminada su formación. a un bebé que pueden tranquilizar con facilidad que a uno que llora inconsolablemente. para su funcionamiento. Álvarez. a uno que parece estar alerta al ambiente.Foto: succión pulgar in útero. El hecho comprobado de que el feto puede realizar diversas acciones. ni en el aspecto estructural (anatómico). un alto grado de actividad. Otra arista importante de esta situación es que los padres. por supuesto. como succionarse los dedos. la que va conformando la peculiaridad del desarrollo psíquico de cada persona y. En una investigación realizada por E. como el llanto excesivo. que se produce entre las características propias de los niños y las del medio familiar en que se insertan. mucho más después. de irritabilidad o bajo nivel de adaptación a las condiciones nuevas. . ya antes de su nacimiento y. de su personalidad. es clara indicación de la posibilidad de ejercer una acción estimulatoria sobre él aún dentro del vientre materno. Es precisamente esta interrelación. que a uno excitable. que a otro que «vive en su propio mundo». requiere de excitantes que garanticen su actividad y su desarrollo anatómico y funcional. Responden de manera muy diferente a un bebé tranquilo. Ello se debe a que. Lo cierto es que. a su vez. que determinadas características individuales de los infantes. condiciona respuestas ansiosas de la madre en su interrelación con los pequeños. cuando la corteza cerebral comienza a actuar. Por eso. actúan en correspondencia con las reacciones características de sus hijos. por supuesto.

se afirma por autores como Bozhovich que la necesidad de impresiones externas es la base para el desarrollo de otras necesidades sociales del lactante. En respuesta a la estimulación externa. reacciones vocales. señala cómo el déficit de educación. Kistiakovskaia a partir de numerosas observaciones realizadas cuando los niños comienzan a distinguir los rostros.Al respecto. Por otra parte. es preciso brindarles la educación necesaria. a veces a balbucear. Liechtman-Abramovich afirma que incluso la satisfacción de la necesidad de impresiones externas «es tan necesaria para el sistema nervioso central. En este sentido. Al mismo tiempo. Los rostros de estas personas provocan en ellos sonrisas. La educación en la edad temprana se determina por el sistema de influencias que provoca determinadas reacciones de los niños y organiza su actividad neuropsíquica. los infantes prefieren a las personas que se comunican con ellos. Es decir. M. cuantas más impresiones reciba. resultan de sumo interés las conclusiones a las que llega M. Por ello. como lo es la necesidad de comunicación con los adultos que lo rodean. como la satisfacción de la necesidad de sueño y otras necesidades orgánicas del niño». Puede decirse que lo que diferencia especialmente al lactante del recién nacido es su vida emocional. en un estadio que expresa emociones positivas. más que a las que los alimentan y cuidan. intelectual e incluso físico. el desarrollo de sus movimientos) no son el resultado solamente de la maduración orgánica del sistema nervioso. . la actividad neuropsíquica y la conducta de los niños (por ejemplo. para su funcionamiento. movimientos vivos. sus ojos empiezan a brillar animadamente y a tratar de alcanzar la fuente de estimulación con todo su cuerpo. Estas emociones se presentan en la forma del llamado complejo de animación. y a veces a comienzos del segundo. Por tanto. puede conducir a un retardo en su desarrollo motor. para garantizar un desarrollo neuropsíquico normal no basta con preocuparse de su alimentación y de un cuidado higiénico correcto. a mover rápidamente los brazos y las piernas. Según N. el surgimiento de la necesidad de impresiones externas cambia todo el carácter de la vida emocional del lactante. a respirar aceleradamente. También se refiere al hecho de que los lactantes que asisten a centros de Educación infantil se alegran mucho más al ver a las educadoras que les hablan y juegan con ellos. a finales del primer mes. El estado emocional indiferenciado o negativo del recién nacido se transforma. el lactante comienza a sonreír. incluso en los más cuidadosamente alimentados y atendidos. con más fuerza se manifestarán la reacción de concentración y las emociones positivas. Schelovanov. En este caso.

se precisan ciertos tipos específicos de interacción activa. como es la relación tan estrecha e indisoluble que existe entre lo cognitivo y lo afectivo. personas y objetos nuevos en su mundo. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. Importancia del horario de vida Todas las funciones cerebrales. Investigaciones recientes confirman la importancia del ambiente del hogar como influencia en el desarrollo intelectual. incluso las más complejas. que son la base material de los fenómenos psíquicos. Armados de esta confianza. se realizan mediante actos reflejos.que a las madres que vienen a alimentarlos. Para obtener la confianza en sí mismos que los haga capaces de investigar lo desconocido. presentes al nacimiento. Sin embargo. por lo general. Para desarrollarse intelectualmente. 1977). Bradley y Caldwell (1975). más o menos invariables. 2. tenían madres que mantenían vínculos estrechos con ellos: los estimulaban y desafiaban a desarrollar habilidades nuevas y les proporcionaban distintos materiales de juego para mejorar su desarrollo. Esto lleva a una importante conclusión que ya se abordó anteriormente. Bradley y Caldwell (1976) y Álvarez (1991) observaron varios aspectos de ambientes hogareños y comprobaron que los niños que mostraban un incremento progresivo en las puntuaciones de las pruebas que les aplicaron. eran menos exitosos en organizar el ambiente de sus hijos.1 Reflejos incondicionados y condicionados. De ahí que se plantee que preocuparse y cuidar bebés de forma constante y hábil es conveniente para su bienestar emocional. cuando se analizaron los aspectos teóricos y metodológicos al plantear una concepción general del desarrollo de la personalidad. pueden salir a conquistar nuevos mundos más allá del hogar. Elardo. los padres de aquellos cuyas ejecuciones declinaban. es preciso que deseen explorar lugares. Es necesario mirar a los bebés. Los reflejos incondicionados son aquellos reflejos innatos. base para el desarrollo de una personalidad armónica y multilateralmente desarrollada. hablarles y jugar con ellos.1. y que se efectúan básicamente por las secciones del sistema nervioso central. Para ello. situadas por debajo de la corteza cerebral: subcorteza y médula . solicitan la aprobación del adulto. Es en extremo importante la clase de estimulación dada por quienes los cuidan como respuesta a su comportamiento. pero no parece influir en su desarrollo cognoscitivo (Clarke-Steward. al parecer.

o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. respiración. se refieren a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. Reflejos de orientación. puede ser índice de problemas en su desarrollo. característica del interés cognoscitivo al final del primer año de vida. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. Si se observa que este reflejo no se manifiesta o se presenta con limitaciones. entre otros. como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. el reflejo de Moro o el reflejo natatorio. se toma un alfiler y se les pincha un brazo. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. como norma. los atrae de inmediato. circulación. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). El reflejo de defensa permite que los recién nacidos. Pero esta adaptación se logra solamente dentro de límites estrechos. uno de los más importantes lo constituye el reflejo de succión. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. cuando se observa que permanecen más allá de un tiempo prudencial. como su nombre indica. deben haber desaparecido hacia finales del tercer mes de vida. entre otros. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos son índices de probable patología. . un sonido destacado. Si. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. De los reflejos de supervivencia. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. por ejemplo. Reflejos de defensa. Este tipo de reflejos permiten una determinada adaptación del organismo a las condiciones del medio ambiente y juegan un papel indispensable en la supervivencia del sujeto. a saber: Reflejos de supervivencia. se dan como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos. pues. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. y tienden su rostro en dirección a la fuente de estímulo.espinal. Los reflejos atávicos. Reflejos atávicos o retrógrados. Son reflejos innatos y constantes que permiten una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. estos lo retirarán de inmediato por simple acción refleja. luchen por su supervivencia. por lo que todo aquel que tenga que ver con la educación de los niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. Es necesario preguntarse: ¿qué trae el niño al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia. Una luz brillante. en cierto sentido. que permite la alimentación del recién nacido. Por el contrario. excreción y succión. teniendo un carácter generalizado y poco variables.

hay autores (M. El conocimiento de este hecho tiene amplias connotaciones educativas. o mejor. pues. los reflejos incondicionados no pueden garantizar el desarrollo del individuo. puesto que . actúe simultáneamente con el estímulo incondicionado. el estímulo indiferente hasta ese momento. Cruz) que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo y que deben estimularse para garantizar su permanencia. Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo o su ulterior evolución. momento en el cual se presenta de manera constante y con una expresión exterior palpable. y se exigen otras formas de respuestas menos regulares y capaces de cambiar. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. como puede ser. ya que la repetición del estímulo crea una inhibición y concentración de la actividad cerebral. es indispensable que el estímulo que ha de convertirse en señal del reflejo condicionado. el sonido provocado por la manipulación del biberón se convierte en señal del estímulo incondicionado: el alimento que saciará su hambre. y solo al repetirse de manera más o menos frecuente es cuando se vuelve estable. Sin embargo. ha adquirido una función de señal. conexiones que en el caso del hombre se forman a nivel de la corteza cerebral. Es decir. por ejemplo. un estímulo que anteriormente tenía una connotación indiferente para el individuo se hace señal de otro estímulo que tiene una significación vital directa para el organismo. La dinámica de la formación de los reflejos condicionados sigue un complejo proceso de fases y condiciones. cuando forman los reflejos condicionados. sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral. A estas formas nuevas y cambiables de reacción. Esto permite dividir a los estímulos en dos tipos: incondicionados. para que se forme. solo causa una reacción local y no se forma aún el reflejo. es lo que se denomina reflejos condicionados. y condicionados. Cuando se instaura un reflejo condicionado. que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan por la mediación de la corteza cerebral. el reflejo condicionado creado es aún inestable y de débil manifestación. Esta formación de reflejos condicionados presupone la formación en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que anteriormente no existían. con función de señal. cuando motivan los reflejos de este tipo. dada su adaptación limitada. Esta presencia del estímulo condicionado no implica que se dé la formación inmediata del reflejo condicionado. Fonarev y L.No obstante. cuando. de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. que lo preceda de un tiempo breve. en los lactantes. al principio.

pues. pero que mantienen una misma relación. se puede señalar. sino que frecuentemente forman complejos o cadenas de estímulos. para lograr la consolidación del reflejo condicionado.obliga al reconocimiento del reforzamiento y la repetición para la adquisición de las conductas que se deseen formar. A esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. los estímulos no existen aislados. la no presencia de otros estímulos ajenos fuertes. Ello posibilita que. y que no basta con una simple realización. al formar un reflejo condicionado. Como resultado. y se dificulta la formación de los reflejos condicionados. se crea una inhibición protectora por parte de la corteza cerebral. se produce una mejor formación del reflejo condicionado. y se dificulta el reflejo condicionado que se pretende formar. por lo que la corteza cerebral debe tener un estado óptimo de excitabilidad. se inhiben las partes restantes de la corteza cerebral. o con varias. sino también en la relación entre estos estímulos. en particular en la organización de la vida de los niños y la formación de hábitos. De este modo. y todo educador ha de poseer un vasto conocimiento de las condiciones en que se posibilita dicha formación. en las condiciones naturales de la vida. si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. no es necesario enseñarles todas las situaciones . que se manifiesta no solo en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. teniendo en cuenta las diferencias individuales. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. y si los estímulos condicionados actúan simultáneamente sobre varios analizadores. tanto en el centro de Educación infantil como en el hogar. En este punto del análisis. sería bueno preguntarse: ¿cómo se forman los hábitos y qué repercusión tienen para el desarrollo adecuado de la personalidad infantil? En primer lugar. Cuando los estímulos son muy fuertes. Es indispensable considerar el estado de excitabilidad de los centros subcorticales. Las implicaciones educativas de esta formación de reflejos son evidentes. es lo que se denomina actividad sistematizadora. la actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la organización de conexiones nerviosas temporales. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. También es importante. De igual manera. el estado de los analizadores ha de ser normal. por lo que si se les enseña a los niños cómo actuar ante una situación determinada. Ello facilita «trasladar» lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. que la rapidez de su formación depende del estado somático de los niños. y la fuerza de los estímulos incondicionados no debe ser excesiva. una diferencia en el orden los estímulos. se producen ruidos fuertes ajenos. como condiciones básicas para la formación de los reflejos condicionados. por su repercusión posterior en la formación de cualidades positivas de la personalidad. hay que señalar que. si al intentar crear una conexión temporal cualquiera. etc.

elaborado de forma consciente en un inicio. los pequeños deben tener un horario de vida determinado. al mantener un determinado orden en la realización de una acción. Esta formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. Desde los primeros días. por desenvolverse estas por vías que son funcionalmente habituales. bien organizada en el plano afectivo. cognoscitivo y social será la base para la formación de una personalidad sana e integralmente desarrollada desde los momentos iniciales de la vida. con paciencia y comprensión. A su vez.1. De esta forma. deben mantenerse las mismas condiciones en que se produjo el aprendizaje. 2. previene la aparición de formas negativas de la conducta. y ya no es necesaria tanta insistencia en su mantenimiento. por eso. alimentación y una vigilia activa. su buen humor y su estado emocional positivo. aminoran la fatiga y facilitan el aprendizaje de las acciones. que permiten entonces la reducción del gasto de energía nerviosa. que permite economizar el gasto de energía nerviosa y preservarlos de la fatiga.2 Las líneas directrices del desarrollo . van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. La vía para lograr una adecuada formación de hábitos desde el momento del nacimiento con el objetivo de satisfacer todas las necesidades básicas de los pequeños es la organización de un horario de vida. lo cual sirve de base para asegurar la adecuada labor educativa en el hogar y el centro de educación infantil. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición de una manera específica. se forman estereotipos dinámicos en el ámbito cortical que facilitan la formación del hábito. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. se automatiza por la repetición y se vuelve relativamente estable. Una vez formado el hábito. garantizando el funcionamiento normal de todos los órganos internos y la satisfacción racional de las necesidades básicas.de la vida. sentando las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables. el cumplimiento adecuado de un horario de vida que garantice la satisfacción de las principales necesidades del niño de sueño. ya que su bienestar. De ahí la importancia de realizar las acciones siempre de una determinada manera. así como su salud. lo que decididamente redunda en la asimilación que ellos pueden hacer de esta acción educativa. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. y se forman los estereotipos dinámicos.

en cierta manera. En esta etapa. permite la orientación espacial y es la base de la comunicación con el adulto. Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la orientación en el medio. estas pierden rápidamente su predominio. el reflejo de orientación se desarrolla rápidamente.Las líneas directrices del desarrollo son tendencias que deben estimularse para lograr las acciones psíquicas correspondientes a cada período. y se desarrolla en dependencia de la preparación que presenten los órganos de los sentidos de los infantes para recibir estas impresiones. primero de las manos (prensores) y después movimientos más complejos. la visión y el oído del lactante se perfeccionan rápidamente. Sin embargo. pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz. lo cual crea los fundamentos para el futuro desarrollo de los movimientos y para la formación de los procesos y cualidades psíquicas. puede decirse que el ojo guía la mano en el conocimiento del mundo de los objetos y de las personas que rodean a los niños. contribuye al desarrollo de los movimientos. una de las particularidades significativas del recién nacido consiste en que el desarrollo de la vista y el oído transcurre más rápidamente que el desarrollo de los movimientos corporales. es la ejercitación de los órganos sensoriales. y se manifiesta por la aparición del estado de concentración visual y auditiva. etc. dicho funcionamiento es muy imperfecto. necesidad de movimientos. durante las primeras semanas y meses de vida. . de forma que. De ahí que una de las líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida sea desarrollar en ellos la concentración visual y auditiva. La condición necesaria para la maduración normal del cerebro. por la significación que tienen para el desarrollo de la cualidad psicológica que se está formando. Si se mantiene una educación y un horario de vida correctos. de trato con los adultos. entonces. La característica principal del recién nacido es la posibilidad ilimitada que posee de adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al individuo. La necesidad de obtener impresiones está relacionada en sus orígenes con los reflejos de orientación. en el período neonatal. si la satisfacción de las necesidades básicas está asegurada. Aunque los aparatos visual y auditivo del recién nacido comienzan a funcionar desde el primer día. Si reciben suficiente cantidad de impresiones. En general. Precisamente. surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psíquico: necesidad de obtener impresiones.

a sentarse y. por fin. extremidades superiores. valores y cualidades de la personalidad. finalmente. el cual se produce en dirección céfalo-caudal y próximo-distal (ojos. que cada vez son más complejas y variadas. a gatear. En los índices del desarrollo neuropsíquico. como de la actividad cognoscitiva. la tendencia es que sean cada vez más positivas. Por ello. a levantarse para dar los primeros pasos. En esta línea directriz convergen las restantes. Ya en el complejo de animación. que se forman en edades posteriores. por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulación de la conducta de los pequeños. el bebé aprende a erguir la cabeza. censurador. agarrarlos y manipularlos. cuello. que son muy sensible a las características del tono de voz: si es bajo. al aumentar las posibilidades del bebé. suave. De hecho. después a arrastrarse. Se puede decir que en la base de un normal desarrollo psíquico y físico está haber logrado un adecuado desarrollo emocional. Así. se observa que primero se desarrollan los movimientos de la cabeza. pues forma las premisas para la formación de sentimientos. existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional. Así. boca.El desarrollo de las emociones es otra línea directriz del desarrollo en el primer año de vida. el cual se basa en la comunicación con el adulto y en la necesidad de alcanzar niveles superiores en esta comunicación. También es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje. resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo. El desarrollo de la acción prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida. Igualmente resulta significativo en este período el desarrollo de los movimientos. lo que . luego los de las manos y los brazos y. o. los de las extremidades inferiores. después comienza a comprender su lenguaje. puede decirse que primero el bebé reacciona al tono de voz del adulto. creándoles las condiciones para que experimenten diversas vivencias positivas. hasta que comienza a dominar el significado de las palabras. luego. que aparece a partir del tercer mes. tanto en el plano de la comunicación afectiva. áspero. cariñoso. alto. En este proceso. y más tarde comienza a imitar el lenguaje del adulto. producto de la comunicación con el adulto y después como resultado de la realización de las acciones con objetos. En sentido general. logros que le permiten una enorme autonomía y que tienen una repercusión trascendental para su posterior desarrollo psíquico y físico. extremidades inferiores). como en el conocimiento de sí mismo. el desarrollo de los movimientos de las manos adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea. se pone de manifiesto la emisión de sonidos guturales en los infantes. en los primeros meses se observa un predominio de reacciones emocionales que primero se caracterizan por ser negativas. a estirarse para alcanzar los objetos. por el contrario.

le permite al bebé no solo tocar los diferentes objetos, sino también sus manos y el resto de su cuerpo. Solo a finales del segundo semestre se produce el perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo pulgar y, por lo tanto, de sujetar los objetos con los dedos. Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepción visual, los que crean las condiciones para que los niños realicen diferentes acciones con los objetos, otra de las líneas directrices del desarrollo en esta etapa. Así, se observa que tan pronto como están en condiciones de sujetar un objeto con las manos, comienzan a manipularlo. Rápidamente, esta manipulación se hace más compleja, comienzan a darse cuenta de que, con cada acción, obtienen un resultado y empiezan a reproducir la acción para volver a obtenerlo. Realizan así diferentes acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlo, meter y sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio; comienzan a ejecutar diferentes acciones que tienen un valor incalculable para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y de la percepción: acciones de correlación, acciones con instrumentos.

2.1.3 Papel del adulto en la estimulación del desarrollo

Desde su nacimiento, los niños dependen completamente del adulto, que satisface sus necesidades orgánicas (los alimenta, los baña, los cambia de posición), de afecto (los cogen en brazos, los acarician, los arrullan, les dicen frases cariñosas) y de las más diversas impresiones sensoriales: auditivas, visuales, táctiles, cenestésicas. La fuente de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los órganos sensoriales del neonato, y, lo que es más importante, la organización de dichas impresiones, está dada por el adulto. Cuando acerca los objetos a la cara del pequeño o inclina la cara para hablar con él, está activando sus reacciones de orientación y emocionales. Así, paulatinamente, se va formando una reacción emocional motora especial, dirigida hacia el adulto, el complejo de animación, que expresa la necesidad de la comunicación con los adultos; es decir, su primera necesidad social. En este período, la necesidad de contacto emocional es enorme y de gran importancia para su desarrollo. Es precisamente el adulto quien organiza su horario de vida, el que le garantiza que se alimente, duerma, esté limpio y cómodo y participe de una vigilia activa que le proporcione los más diversos estímulos para el adecuado desarrollo de su corteza cerebral, en formación y desarrollo. Si el adulto utiliza métodos correctos de educación, la relación directa, característica

del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones mediadas por los objetos. De esta manera, se introduce a los pequeños en el mundo de los objetos, se atrae su atención hacia estos, se demuestran todas las formas posibles de actuar con ellos, y, si es necesario, se los ayuda directamente a ejecutar la acción, orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera más efectiva. Así, el adulto no solo satisface las crecientes necesidades de los infantes, sino que les enseña a actuar con los objetos, a conocer sus características, su utilidad. Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad de imitar al adulto, lo cual amplía sus posibilidades para adquirir conocimientos, hábitos y habilidades. Las acciones que van dominando bajo la orientación del adulto crean las bases para su desarrollo psíquico, poniéndose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del desarrollo psíquico. Precisamente, el tránsito de una etapa a otra del desarrollo dependerá de la forma en que el adulto satisfaga las crecientes necesidades de los niños, en correspondencia con sus posibilidades, que cada vez son mayores e implican nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicación: una nueva situación social de desarrollo.

2.2 Diferenciación y conciencia de sí mismos. Esquema corporal e imagen especular

En los primeros momentos de la vida, los infantes se encuentran en un estado de indiferenciación con relación al resto de los objetos y personas que los rodean. Al respecto, Allport plantea que el lactante no está centrado en sí mismo, aún no sabe que es diferente a los demás, no puede separar el yo del resto del mundo. Según este autor, la conciencia de sí mismo es una adquisición gradual que se produce durante los primeros cinco o seis años de edad. ¿Cómo se produce este proceso de diferenciación? Según Piaget, entre el año y el año y medio el niño es «el absoluto indiferenciado del sí mismo y el ambiente». En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicológicos, comienza primero a distinguir los objetos y sus propiedades, así como a las personas. Es también en este período cuando empieza la acción prensil, y el bebé comienza a reconocer sus manos, a tocar una con la otra; después observa sus pies y es capaz de explorar distintas partes de su cuerpo. Entre el quinto y el sexto mes, inicia el examen de los dedos de las manos y los pies.

Cuando coge los objetos, no puede dejarlos caer intencionalmente, para él no existen diferencias entre su cuerpo y los demás objetos. A los 8 meses, puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a sus padres que su propia imagen Ya en este período, distingue a los familiares de las personas extrañas. Se alegra cuando ve a una persona conocida, mientras que una cara extraña parece asustarlo. En este sentido, Allport plantea que la identidad de los demás precede el sentido de su propia identidad, «el tú precede al yo». A los 10 meses, trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin saber aún que es su imagen. Poco a poco, comienza el proceso de diferenciación de sí mismo con respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Según afirma el mismo autor, es posible que hacia los 15 meses de edad se den cuenta de su yo. El sí mismo corporal es el primer aspecto del sí mismo que se desarrolla. Puede decirse que las sensaciones y movimientos muestran que «yo soy yo» y que se depende de la corriente de sensaciones para desarrollar el sentido del sí mismo. Allport refiere que la sensación del cuerpo propio es un ancla para el sentido de sí mismo, aunque no es todo el sí mismo. Se sabe que si en los primeros meses de vida se coloca al bebé delante de un espejo, este reconocerá primero la imagen del familiar que lo acompaña, y no la suya propia. Incluso, cuando se le llama la atención sobre la de él, puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al niño o niña que tiene delante. Ello demuestra que todavía no reconoce su propia imagen y que aún se encuentra en el período de indiferenciación antes mencionado. El camino de reconocimiento de la propia imagen y del sí mismo es un largo proceso que se inicia desde estas etapas tempranas, y que se ha de conformar de manera más plena al término de la primera infancia, con el surgimiento de la autoconciencia, que constituye uno de los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad. La importancia reside en que constituye una fase inicial de la personalidad, que se está formando.

2.3 La formación de hábitos en el primer año de vida

En este año de vida, la formación de hábitos está relacionada con la satisfacción de

aseo cada vez que lo requieran e inicio del trabajo para el control de esfínteres. Para formar hábitos vinculados al proceso de alimentación. para que los pequeños disfruten y experimenten sensaciones placenteras cuando se alimentan. resulta de crucial importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la educación de los pequeños para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar así la malnutrición por exceso o por defecto. A partir de los 7 meses. siempre que se alimente con este. solo recibirán el alimento en los brazos. Especial atención tienen los hábitos relacionados con el sueño. de acuerdo con la guía de ablactación y las indicaciones del médico. cuando ya se sienten. debe ser capaz de ingerir los alimentos líquidos en el vaso que el adulto sostiene. Por el contrario. persuasión y afecto. se requiere de mucha paciencia. es importante que los pequeños tengan participación en el proceso de alimentación. Por tanto. es necesario enseñarles a tomar alimentos líquidos y comer semisólidos. iluminación y ventilación. se bañan. Se debe prestar especial atención a los hábitos alimentarios por su contribución al estado de salud de los niños. lo cual quiere decir: baño con lavado de cabeza diario. Se iniciará. teniendo en cuenta que estos últimos se introducirán de forma paulatina. Desde los primeros momentos. para que después formen parte de sus cualidades personales. Para ello. Al alimentar a los niños. además. En todo este proceso de formación de hábitos. higiene bucal. es importante tener en cuenta que la posición adecuada depende de su desarrollo: si aún no se sientan. Para ello es necesario acostumbrarlos a estar limpios. por eso deben aprender a colocar las manos para sujetar el biberón. las vivencias que los niños experimentan adquieren un lugar relevante en la formación y consolidación del hábito. Ello requiere de la creación de condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable. es imprescindible que la acción educativa esté dirigida a propiciar vivencias positivas.las necesidades básicas del infante. para que después llegue a beber de él por sí solo. texturas y temperaturas. tomando el alimento con los labios desde que se introducen los purés. solo se alimentarán en la mesa. También aprenderán a degustar alimentos de diferentes sabores. el manejo de la cucharita desde los 11 meses. . En este sentido. duermen e incluso cuando evacuan sus esfínteres. resultan inadecuados los métodos de imposición y castigo. Otro aspecto de gran significación en esta edad es la formación de hábitos higiénicos. para que se establezca una adecuada relación con los demás procesos. de forma que se implique su esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su personalidad en formación. así como a comer bien de la cucharita. debiéndose garantizar su adecuada duración y carácter.

la dirección que siga en el mundo que rodea al hombre estriba en la proyección moral que este tenga. al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo por períodos prolongados. 2. constituya uno de los aspectos más importantes en la formación y educación de los niños.4 Logros del desarrollo en la esfera sociomoral Se suele enfatizar con frecuencia que el nódulo central de la formación de la personalidad radica en la formación sociomoral del individuo. que determina su comportamiento personal y social. esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se produce todavía con mucha frecuencia el contagio de las emociones. base principal para la posterior formación de cualidades de la personalidad que requieren de una dirección apropiada del comportamiento. De ahí que los logros de la esfera sociomoral en cada período de la vida. se trabaja para que manifiesten comportamientos que reflejen una asimilación elemental de la socialización y regulación verbal de su conducta.La importancia principal de la formación de hábitos radica en que estos permiten la organización de la conducta. de forma que se mantengan activos y alegres en sus períodos de vigilia. Como puede apreciarse. al realizar las actividades y relacionarse con los adultos y otros coetáneos que los rodean. pues al constituir la personalidad el máximo nivel de regulación de la conducta. De igual forma. y beber del vaso por sí solos. el trabajo educativo en la esfera sociomoral está dirigido a garantizar en ellos un estado emocional positivo. ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpatía por las personas más allegadas. de seres indefensos que dependían enteramente del adulto para la satisfacción de todas sus necesidades. todo lo cual les permite una cierta autonomía. Por ello. En el primer año de vida. en general. así como aceptar distintos alimentos de diferentes sabores. y particularmente en su base primigenia. la primera infancia. texturas y temperaturas. movimientos. se produce en los niños una evolución que se manifiesta en ser individuos que son capaces de comunicarse utilizando recursos expresivos y algunas vocalizaciones. . que poseen ya algunos hábitos alimentarios. que influirá de manera determinante en el período siguiente. que se trasladan por sí solos. que pueden accionar de diferente forma con diferentes objetos. como es comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta. y deben saber expresarse a través de sonrisas. y una apropiada formación de hábitos higiénico culturales. una comunicación afectiva positiva con el adulto. aunque. Sin embargo. vocalizaciones.

Cuando dominan sus movimientos.1 Premisas para la formación de la personalidad en la edad temprana Al terminar el primer año de vida. y que están sentando las pautas que irán caracterizándolos de forma individual. a partir de su nacimiento hasta la edad adulta. Mediante el lenguaje se comunican con los demás y cumplen las reglas elementales de conducta. En realidad. dependiendo de su forma de vida. tanto el mundo de los objetos como de las otras personas. sino extraordinariamente activos en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que los rodean. se amplía la esfera de sus conocimientos. aumentan sus posibilidades de aprendizaje y. que sustituye al gateo. resulta el medio más importante para desplazarse y acercarse a los objetos deseados. de forma muy especial. 3. desarrollan la posibilidad de orientarse en el espacio. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA EDAD TEMPRANA 3. Ya se han creado las formas primarias de las acciones psíquicas propias del hombre. su . Gracias a la capacidad de caminar en posición erecta. les permiten obtener grandes avances. no son seres indefensos. concuerdan en que se encuentra precisamente en el tercer año de vida. al reflexionar sobre dónde puede estar el centro de la vía de desarrollo del individuo. para progresivamente irse convirtiendo cada uno de ellos en seres únicos e irrepetibles. está capacitado para realizar su autoservicio y para interrelacionarse con las personas que lo rodean. Las transformaciones cualitativas que sufren los infantes en los primeros tres años de vida son tan considerables que algunos psicólogos. que interactúan intencionadamente con el medio que los rodea. oír y dirigir las acciones de las manos. La marcha. comienza una nueva etapa de desarrollo. un niño o una niña de 3 años de edad. amplían mucho la comprensión del mundo circundante.De esta manera. en el transcurso del primer año de vida se ha posibilitado un desarrollo como seres activos. los dos años siguientes. correspondientes al período de la edad temprana. Los niños ya están capacitados para ver. entran en la etapa de una comunicación más libre e independiente con el mundo exterior. Teniendo como base los logros del primer año de vida.

que les permite un mayor perfeccionamiento de las acciones motrices e independencia en sus acciones. en calidad de sustitutos de los objetos que falten. por su contribución al desarrollo de procesos tan importantes como el pensamiento. Utilizar sustitutos de los objetos (para lo cual tienen que establecer alguna relación o parecido con el objeto real) es índice de que ha comenzado a formarse la función simbólica de la conciencia. Sus principales intereses están encaminados al dominio de las nuevas acciones con los objetos. Si a esto se une la percepción. surgen en la edad temprana las premisas para otro tipo de actividad que tiene una influencia decisiva en su desarrollo psíquico. durante la actividad con objetos. Un momento importante en este desarrollo es cuando comienzan a utilizar como complemento los juguetes propios del juego. Paralelamente al uso de los objetos sustitutos en el juego. . no quedan dudas de que existen sobradas condiciones para afirmar que se está en una etapa cualitativamente superior del desarrollo. descubre por primera vez la función del objeto. Mediante ellas. Este tránsito se produce cuando las acciones comunes que les muestra el adulto con los juguetes comienzan a tener paulatinamente una nueva función: la representación de otras acciones y representaciones que los niños observan en el mundo que los rodea. que se hace mas discriminada. asimilan a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en sociedad. la imaginación. Así. el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor. el lenguaje.independencia. etc. la educadora. un pedazo de madera puede ser utilizado en sustitución del jabón para lavar. Se trata del juego de roles o simbólico. al aprender y asimilar las acciones para utilizar los objetos de uso cotidiano. estas transformaciones que se producen en la actividad que realizan se corresponden con las transformaciones que se van produciendo en su desarrollo psíquico: del pensamiento en acciones característico en la edad temprana a las representaciones de los objetos. el médico. Así. los niños comienzan a representar acciones concretas que realizan los adultos: la mamá. La transición de la lactancia a la edad temprana está ligada al desarrollo de una nueva relación respecto al mundo de los objetos. Además de la importancia que tienen para el desarrollo intelectual. un palito puede ser utilizado tanto para medir la temperatura como para peinar los cabellos de la muñeca. De hecho.

Por eso. al inicio de la edad temprana comienzan a formarse las representaciones estables de los objetos. No obstante. en la medida en que perciben los resultados de sus propias acciones. se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. por lo que surgen deseos y sentimientos relacionados con objetos que no están presentes en ese momento. en esta etapa. pero también es fácil que se desentienda de ella.1 El desarrollo de la esfera emocional Si se analiza el desarrollo de la conducta infantil. bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. que no puedan mantenerse tranquilos durante mucho tiempo y que les sea muy difícil. y otra vez contentos y animosos. Conjuntamente con esto. por la labilidad o cambio de las mismas y por su brevedad. se observa que los niños van dominando paulatinamente las formas de conducta propias del ser humano dentro de la sociedad. los motivos de conducta de durante la edad temprana regularmente no son conscientes y no están priorizados o jerarquizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. menos dependiente de la situación concreta. aunque no los vean ante sí. El mundo interior de los pequeños va adquiriendo poco a poco cierto grado de determinación y estabilidad. y en ocasiones no culminan la idea inicial. Así. lo que les permite acordarse de ellos. . A diferencia del adulto. puede ser atraído fácilmente hacia cualquier cosa. las ideas de los niños son muy inestables. a los pocos minutos tristes y llorosos. que hace que en un momento dado puedan sentirse alegres y felices. La particularidad significativa de la conducta infantil en la edad temprana es que los niños actúan sin razonar. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo está a su «vista». y la poca fuerza y movilidad de estos. y dañino. Esto crea la base para la regulación verbal de la conducta: la realización de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. esperar o estar en una actividad monótona y poco estimulante. los infantes de la edad temprana se caracterizan por la intensidad y profundidad de sus vivencias emocionales. Así. y lo más importante. El establecimiento de la relación entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeños esté más dirigida a un fin determinado. El hecho de que la excitación predomine los hace muy vivaces y dinámicos. la regulación de la conducta es aún muy débil. varían en el transcurso de las acciones.3.2. en la que predominan los procesos excitatorios sobre los inhibitorios. se van formando las cualidades y rasgos que distinguen a cada persona y que determinan su conducta. Esto se produce por las particularidades de su actividad nerviosa superior.

Por supuesto. En esta etapa es característico el contagio de las emociones: si alguno llora o se ríe. la felicitación. manifestándose en apoyo y ayuda al que está en apuros y a veces en el deseo de mimarlo. y lo que es aún más difícil. pero que no les interesan. En realidad. transformándolas en un juego. realizar alguna acción a petición del adulto. los demás lo hacen. controlen sistemáticamente sus acciones.De ahí que. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto. adquiere gran importancia la formación y desarrollo de sentimientos que les hagan tener en cuenta los intereses de las demás personas. que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. felicitaciones y cariño. de darle sus juguetes. A partir del segundo semestre del segundo año. molestándose cuando este no satisface su deseo. Incluso. A mediados del segundo año. Así. realicen la tarea encomendada. . finalmente. Todavía les resulta muy difícil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado. para que ellos. para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. aún no están preparados para ello. El estímulo. que se manifiesta en que tratan de obtener del adulto su aprobación. así como innumerables recordatorios. este sentimiento de simpatía se traslada a los otros niños. despierta en ellos sentimientos de orgullo. que no les resulte interesante. cuando realizan tareas muy sencillas. el desarrollo de los sentimientos de orgullo y vergüenza no quiere decir en modo alguno que los infantes. por la influencia de dichos factores. Teniendo en cuenta que la conducta de los niños se determina por el carácter de sus sentimientos y deseos. el sentimiento de simpatía que surge en durante el primer año de vida adopta formas nuevas en la edad temprana. la evaluación que les da el adulto a su conducta es una de las motivaciones más importantes. se desarrolla en ellos el sentimiento de vergüenza. que los impulsa a obtener una evaluación positiva. la influencia de lo que perciben es con frecuencia más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. las cambian de aspecto. durante la edad temprana. Un poco más tarde. o bien se distraen rápidamente y no las terminan.

los niños son sensibles al tono de voz de las personas que los rodean. en las acciones con objetos y en el nivel de independencia. el establecimiento de una relación emocional positiva con el adulto continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de las necesidades afectivas de los pequeños. que consolida un estado emocional característico que los prepara para la actividad intelectual. provocando en ellos las más disímiles emociones positivas o negativas. de tipo estético ante la música o un objeto bello. son capaz de realizar las más variadas acciones.2 Papel del lenguaje en la regulación de la conducta El lenguaje. 3. relacionados estrechamente con el papel regulador del comportamiento que progresivamente va teniendo el lenguaje. se considera la base primigenia de las emociones intelectuales que han de surgir a mitad de la primera infancia. Al finalizar la edad temprana. cuya hipótesis principal pretendía demostrar cómo una actividad cognoscitiva. y demuestran la significativa importancia que tiene lo afectivo en el desarrollo psíquico general del niño. Es así como durante la edad temprana van a surgir los primeros sentimientos elementales. En la medida en que se amplía la comprensión del lenguaje del adulto. se operan cambios significativos en la esfera emocional como resultado del desarrollo alcanzado en el lenguaje. de tipo cognoscitivo.2. aprobación y vergüenza. determinaba un mayor desarrollo intelectual. Una comprobación experimental de esta unidad de lo cognitivo y lo afectivo fue la investigación realizada por Martínez. tiene lugar el surgimiento de una relación emocional positiva hacia las tareas de tipo cognoscitivo. desde muy pequeño. A mediados de la edad temprana. por ello se debe propiciar una comunicación y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. además de ser el medio por excelencia para la comunicación entre los seres humanos. como la curiosidad intelectual. las cuales siempre van a estar matizadas por un tono . Puede afirmarse que. y expresa la unidad de los factores afectivos y cognitivos en su desarrollo psíquico. También en esta etapa surgen sentimientos elementales de orgullo. tiene también entre sus principales funciones la regulación de la conducta. Estos hallazgos permitieron después crear un sistema de acciones instrumentales para el desarrollo intelectual de los niños en la edad temprana.En este período. como es la actividad con objetos.

durante la edad temprana los motivos de conducta regularmente no son conscientes. y de autovaloración. y puesto que este conocimiento está estrechamente entrelazado con la actitud hacia otras personas. puede decirse que la necesidad del lenguaje y la comunicación es el afán de valoración y autovaloración: de valoración de otra persona. Al respecto. las palabras sí y no adquieren un carácter simbólico de las cosas que les están permitidas o prohibidas. nuevas posibilidades para asimilar con la ayuda de las personas que los rodean diferentes tipos de conocimientos y habilidades. 1981). lo cual tiene una importancia de primer orden para todo el proceso de desarrollo psíquico y la formación de su personalidad. dependiendo de la forma en que estos la acepten. a partir del segundo año de vida. cada vez más. Las investigaciones realizadas por autores como esta y otros demuestran que el carácter de la comunicación de los infantes con los adultos y con sus coetáneos varía y se complica a lo largo de la infancia. Lísina afirma que la comunicación con el adulto solo constituye. de esclarecimiento de cómo esta otra persona valora la personalidad dada. El desarrollo de la comunicación. en la mayoría de los casos. y con la utilización sistemática y consistente.3 Los motivos de conducta en la edad temprana A diferencia del adulto. la complejidad y enriquecimiento de sus formas les permiten. Esta necesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismos y de conocer a los demás (Lísina. Así. ni están priorizados dentro de un sistema de acuerdo con su grado de importancia. interacción que está estimulada por sus necesidades. en el que el comportamiento está basado de manera fundamental en motivos conscientes. adquiriendo diferentes formas: contacto emocional directo. una parte de la interacción más amplia de los niños con el adulto. cualquier influencia externa adquiere significación. comunicación mediante el lenguaje y actividad conjunta. según las necesidades e intereses formados con . que se expresan con nitidez en este período de la edad temprana. comienzan a asimilar las primeras normas de conducta que sientan las bases para su posterior desarrollo moral.emocional positivo. 3. En este período. que provoque en ellos la motivación requerida.

Debe transcurrir aún bastante tiempo para que se formen las cualidades psicológicas que les permitan distinguir estímulos de distinta naturaleza y determinar cuáles están relacionadas y cuáles son las más importantes.4 El surgimiento de la autoconciencia. después de que surge la jerarquía de motivos. de mantenimiento de interrelaciones positivas con los adultos y los otros niños. Por eso se plantea que a esta edad los niños actúan guiados por sus impulsos y deseos. y que los deseos que surgen en ellos. etc. de intereses relacionados con el mundo de los adultos. Durante toda la edad temprana. los cuales ejercen una influencia considerable en su comportamiento. Esto se pone de manifiesto en cualquier actividad en que los pequeños son instruidos por el adulto de cómo desarrollarla. En la primera infancia se desarrollan los motivos de autoestimación y de autoafirmación. que tienen sus propias . 3. Una vez comenzado el juego. es cuando comienzan a regular conscientemente su conducta. en los años de la edad temprana solo puede hablarse de una organización de la conducta y de formación de hábitos. Solo al finalizar la primera infancia. en los años posteriores ya puede hablarse de motivos que dirigen el comportamiento. Estos motivos que se van formando en los niños pueden ser muy variados: cognoscitivos. Sin embargo. lo cual los obliga a tomar en cuenta su opinión y evaluación. las acciones del adulto y las formas percibidas resultan más fuertes que las orientaciones previas. la autoestima y la autovaloración en los niños Uno de los momentos más importantes en el desarrollo durante la edad temprana consiste en que los infantes comienzan a comprender su existencia como seres independientes. aunque pueden colapsar en caprichos y obstinaciones. que no cambian al ser variadas las situaciones. la influencia de lo que los infantes perciben es más fuerte que la influencia de las explicaciones verbales del adulto. por esto quieren siempre hacer los roles principales en el juego.anterioridad. y a cumplir las reglas impuestas. y que varían en función de las condiciones externas que los rodean. o sobrevaloran sus propias facultades y posibilidades. emulativos.

Sus sueños adquieren carácter de realidad. Oír su nombre les permite verse como punto de referencia distinto de las demás cosas. hacia los que están dirigidas sus acciones y deseos. De hecho.inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas. disponen de medios para relacionar las cosas con el yo. En ello radica la . No pueden separa lo que está dentro de lo que está afuera. el símbolo del propio ser. los pequeños no distinguen los sentimientos que surgen en ellos. los deseos. se ponen de acuerdo. experimentan aquellas que no son suyas. en acción. en un perro. Allport considera que el nombre es el elemento más importante para la fijación de la identidad para toda la vida. Cuando pueden hablar y pensar en palabras. Incluso después de haber establecido parcialmente su identidad. los zapatos. Se contagian las emociones. la pierden en el juego. su estado interior varía sin cesar y perciben dentro de esta variación solamente a las personas y objetos. La toma de objetos junto con la repetición de su nombre les permiten inferir que el yo es factor continuo en estas relaciones. La ropa. en el segundo año de vida el nombre adquiere significado para ellos. es el control. los adornos y otros atributos fortalecen la identidad de sí mismos. Puede decirse que el nombre del niño o la niña es la más importante ayuda lingüística. Ellos se percatan de la relación consigo mismos a través de los adultos que los rodean. Al inicio de la edad temprana. tú. y que son también origen de las más diversas acciones. Otro elemento característico es que se nombran a sí mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona: se disgustan. En esta etapa confunden los pronombres yo. Un factor psicológico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo año de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. motivados por causas externas. Esta fusión e integración con el resto de las personas se manifiesta con frecuencia en su forma de expresarse. Ellos pueden no darse cuenta de sus necesidades o sensaciones. se agradecen. y les resultan difíciles para su propia identidad. Están constantemente en movimiento. El sí mismo es incompleto en esta edad. él. Aún les resulta más difícil comprender que ellos mismos son seres distintos a los demás. Cuando juegan pueden convertirse fácilmente en un oso. y contribuyen a separarlos del ambiente. No reconocen que las personas continúan siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones.

ya en la primera infancia mayor.4. Inclusive. Esta «familiarización» comienza por su aspecto externo. Simultáneamente al surgimiento de la conciencia de sí. en una fotografía o en un video.importancia de llamar al bebé por su nombre desde los primeros días de nacido y de relacionar todas las partes de su cuerpo con su denominación. como si se ejercitaran en recordar su yo. primero valoran la actuación de sus compañeros antes de la suya propia. la estima de sí mismo. reconocen fácilmente a las demás personas y la situación ambiental en que se produjo la filmación. con frecuencia no se reconocen cuando se miran al espejo. existe una estrecha relación entre el nombre de la persona. una autovaloración más objetiva y real se da en etapas posteriores. Según Strunk. La autovaloración en esta edad está relacionada con la valoración de los demás. no le gusta su nombre. se va formando otra importante formación psicológica para el desarrollo de la personalidad: la autoestima o estima de sí mismo. por supuesto. El reconocimiento de sí mismos se produce con la ayuda del adulto.1 Etapas para la formación de la conciencia de sí mismos Los niños empiezan a conocerse a sí mismos al final del segundo semestre del tercer año de vida. luego pasa al mundo interior. por lo que se tiene poco aprecio. que en gran medida están relacionadas con el grado de afecto y aceptación que experimentan las personas que los rodean. pero solo comienza a reconocerse a sí mismo a mediados del tercer año de vida. Al principio. Este autor plantea que esta relación es escasa cuando el individuo se siente disgustado de ser como es. solo al finalizar la edad temprana ellos comienzan a autovalorarse. Esta afirmación permite valorar en su justa medida la trascendencia que tiene para el desarrollo de la personalidad la formación de la identidad personal. A los 2 años. ellos invierten bastante tiempo en ello. la estima de sí mismo y el sentido de la identidad de sí mismo. 3. hablan . En el segundo año de vida. Reconocerse en fotografías y videos es para ellos una tarea más difícil que reconocer su imagen en el espejo. del sí mismo y. pero siempre en relación con los demás y con el criterio del adulto. durante cierto tiempo. y concentran su atención en las representaciones de las demás personas que conocen. que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta de los niños.

como hermano. conociendo sus fortalezas y debilidades. a su vez. Esto demuestra que el sí mismo. valiéndose de la misma independencia que los adultos ponen de manifiesto. que le sirven de espejo. las acciones más diversas. realizando las mismas acciones que estos realizan. de ahí la importancia que tiene que los niños formen una imagen positiva de sí mismos que les permita quererse y aceptarse para tratar de ser mejores cada día. como resultado de poder realizar. . las personas reciben un tratamiento diferente de acuerdo con el rol que desempeñan como hijo. que se convierten en sí mismos. distinto de las demás personas. es el hecho de que ellos empiezan a hablar de sí mismos no en tercera. que se manifieste una nueva relación de los infantes con los adultos: empiezan a compararse con los adultos y a querer ser igual que ellos. la autovaloración y la autoestima G.5 La necesidad de independencia y la crisis de los tres años El hecho de poder distinguirse entre las demás personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades implica. sino en primera persona. como fuente permanente de los deseos y acciones más diversas. precisamente.4.2 Papel del adulto y de los otros en el desarrollo del conocimiento de sí mismos. 3. Refiere además esta autora que. pero no deja de verse en función de los papeles que ejerce en término de las «imágenes» que otras personas tienen de ellos. Mead planta: «El sentido primero del yo resulta en parte de las actitudes. en el seno familiar. de asimilar los hábitos más sencillos de autoservicio. 3. sin la ayuda del adulto. a causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se manifiesta en este período. es un producto eminentemente social. H. así como la estima de sí mismo. imitan y responden. tiene lugar al finalizar el tercer año de vida. palabras y gestos de los demás. El reconocimiento de sí mismo. Comienzan a comprender que es él o ella quien realiza una u otra acción. El sentido de sí mismo es un producto de la conducta de los demás con respecto a él o ella». que el niño y la niña perciben. Ello desarrolla el sentido de continua identidad.sobre su imagen en el video como si se tratara de un segundo él o ella. La manifestación exterior de que esto se comprende así.

Es característico que la obstinación y el negativismo. proporcionándoles nuevos tipos de actividad y de comunicación y relación. que los educadores se den cuenta a tiempo de las crecientes posibilidades de los niños. por lo tanto. que sus pretensiones están muy por encima de sus fuerzas. sino que intencionalmente hacen cosas prohibidas. la obstinación. La crisis de los tres años. así como de la forma de satisfacerlas. por supuesto. que es un proceso . como el negativismo. Por ello. los adultos en este proceso de formación y desarrollo de la personalidad infantil. Esto se debe a que la apreciación que los niños tienen de sus posibilidades no se corresponden con la realidad de lo que son capaces de hacer. Uno de los criterios que más refuerza el papel que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad infantil es la forma en que se resuelven estas contradicciones. al igual que las demás. es decir. con su negativismo. demostrando así su independencia.Es así como surge la llamada crisis de los tres años. En este período resulta muy importante la forma en que el adulto se relacione con los infantes. el máximo posible de independencia. Por esta razón la crisis de los tres años se resuelve encauzándolos en las acciones lúdicas. También pueden mantenerse a lo largo de todo la primera infancia. el adulto debe concederles. Ello demuestra el papel que juegan los otros y. Una educación adecuada requiere. aunque no queden eliminadas por completo. período durante el cual los adultos encuentran grandes dificultades para relacionarse con los pequeños. ya que se enfrentan con su obstinación. lo cual no se produce instantáneamente. no les queda otro recurso que recurrir al juego. estén dirigidas contra el adulto que los sobreprotege. Para satisfacer su necesidad de ser como los adultos y hacer las mismas cosas que ellos. Esta etapa se caracteriza porque los niños no solo protestan contra el exceso de tutelaje. Con ello se disminuyen las manifestaciones de crisis. ello requiere de nuevas formas de relación y comunicación y la formación de nuevos tipos de actividad acordes con el nivel de desarrollo físico y psíquico alcanzado. ya que los intentos de tratarlos «como antes» implican la agudización de las manifestaciones de la crisis y pueden determinar la fijación de rasgos negativos de la conducta. es una manifestación de la contradicción que se produce entre las crecientes posibilidades de los niños y las formas de actividad y comunicación que los adultos les proporcionan. con frecuencia. durante la crisis. las rabietas.

en esta misma medida. y crea las premisas necesarias para la formación de la personalidad infantil. al proceso de humanización y socialización que hacen al ser humano cualitativamente diferente del resto de los seres vivos y que lo prepara para ser cada día más una persona independiente.6 La formación de hábitos y el desarrollo de la autonomía Como ya se ha planteado. de intercambio. Se ha de continuar también el trabajo para que mantengan una adecuada postura al . la masticación correcta y normas de cortesía elementales. referidos a cómo usar la servilleta y los cubiertos. lo cual tiene. Concluyendo: la crisis de los tres años es un fenómeno pasajero y las nuevas formaciones psicológicas que aparecen relacionadas con este período. para el desarrollo de la autonomía y la independencia. evitando así la malnutrición por exceso o por defecto. que puede valerse por sí misma. En el segundo año de vida. como el surgimiento de la autoconciencia (la capacidad de distinguirse a sí mismo del resto de las demás personas) o compararse con los demás. Durante esta etapa. la formación de adecuados hábitos culturales desde los primeros días contribuye al normal desarrollo del organismo infantil. por su contribución al estado nutricional y la salud general del pequeño. se ha de continuar prestando especial atención a la formación de hábitos alimentarios. lo cual es válido también para el tercer año de vida.eminentemente interactivo. constituyen un gran avance dentro del desarrollo psíquico. por supuesto. Los logros del desarrollo alcanzados al finalizar el primer año de vida hacen de la edad temprana un período notablemente fecundo para la formación de hábitos y. proceso que requiere de un tratamiento adecuado por parte del adulto para que no se convierta posteriormente en un problema psicológico. una importante repercusión psicológica para el desarrollo de la personalidad infantil. 3. que tomen sin derramar los líquidos y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. Es probable que en el segundo año de vida los niños presenten anorexia fisiológica (falta de apetito). indudablemente. por la disminución de su ritmo de crecimiento. se han de trabajar hábitos de mesa para lograr que los niños coman solos toda la variedad de alimentos que se les ofrecen. así como las del propio proceso de interacción. por lo que su calidad depende de las características de las personalidades que interactúan. el orden y la mezcla de los alimentos.

aspectos fundamentales en el desarrollo de su . a calzarse y descalzarse los zapatos. a abotonarse y desabotonarse. a ponerse y quitarse los calcetines. se ha de mantener la labor educativa para la formación de hábitos higiénicos. demuestran progresivamente su capacidad de valerse por sí mismos y su independencia. 3. en la medida de sus posibilidades. y a acordonárselos. constituye el nivel superior de la regulación de la personalidad. despedirse con un gesto y con palabras. fundamentalmente durante el proceso de alimentación. Así aprenderán a vestirse y desvestirse. Como puede apreciarse. el lavado y secado de la cara desde tercer año y la limpieza de la nariz y el ano.7 Logros del desarrollo sociomoral en la edad temprana La regulación de la conducta. procurando que en todo momento experimenten la satisfacción de sentirse limpios y. Desde segundo año se les ha de estimular para que. Los hábitos de cortesía también deben comenzar a educarse desde el segundo año de vida. el lavado y secado de las manos y cepillado de los dientes desde segundo año. la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo de la autonomía de los pequeños. realicen tareas por sí solos. deben alcanzar mayor estabilidad emocional. la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños. lo que contribuye de manera significativa a la reafirmación de su yo y a la identidad de sí mismos. en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización. de acuerdo con las normas morales fundamentales. ya que en la medida en que adquieren nuevos hábitos. la necesidad de realizar por sí solos las acciones necesarias para ello. lograr una mayor independencia y reafirmación de su yo. fundamentalmente dar las gracias. Al mismo tiempo. por ende. Ello lleva aparejado los hábitos de orden con respecto a la ropa y el calzado que se quitan. que incluye el control de esfínteres. Los logros alcanzados durante el primer año de vida en el lenguaje.sentarse. En este período. de acuerdo con su edad y características personales. Se ha de insistir para que duerman en el horario establecido y la cantidad de horas necesarias.

ya ellos son capaces de comer solos. la estabilidad de la conducta y su notable independencia con respecto a las variaciones de las . que originan nuevas formas de motivos de conducta. no totalmente formada. El desarrollo de la personalidad en el período que va desde los 3 a los 6-7 años comprende dos facetas: Una nueva forma de entender el mundo circundante. También han avanzado en el cumplimiento de elementales reglas de conducta. 4. expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto. incluyendo a los otros niños y a otras personas. aunque. El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran desarrollo de la autonomía. la formación de correctos hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que los rodean. utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos. por lo que. de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos.personalidad. Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las bases para continuar su desarrollo. han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes. Por ello. La educación sociomoral de los niños está dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional. y que es susceptible de desarrollarse y completarse posteriormente.1 Premisas para la formación de la personalidad en la etapa En la primera infancia media y mayor. dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales. los infantes adquieren un mundo interior relativamente estable. y el reconocimiento del estatus ocupado dentro de él. por supuesto. al cumplir 3 años. de relacionarse de forma adecuada con los adultos y con sus compañeros. lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta. de tal modo que esbozan ya una personalidad. pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres. sentimientos que determinan la vigencia de dichos motivos. El desarrollo de esfuerzos volitivos. al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado.

que conocen muchos juegos y juegan bien. las evaluaciones que hacen con relación a sus coetáneos se reducen a repetir las evaluaciones que hace el educador. por lo que una exposición detallada de cada una de ellas no puede estar en contradicción con el concepto de la personalidad como una construcción integral e indivisible. Primero. conjuntamente con la valoración del adulto. la cual es otra vía de influencia en la formación de la personalidad infantil. inciden en la formación de la autovaloración y la autoestima. paulatinamente. Las crecientes posibilidades para obtener conocimientos sobre el mundo circundante sustraen sus intereses del estrecho número de personas que los rodea. Se incorporan a una actividad conjunta con sus coetáneos. en cuanto a su conducta. ya que. En esta interacción permanente se va conformando la opinión social dentro del grupo. ni la opinión de un compañero influye regularmente sobre otro. dirigidas a la observancia obligatoria de reglas de conducta. Todo esto. Cada nuevo avance hace variar la influencia de las condiciones creadas y amplía las posibilidades para su educación posterior. la memoria y demás procesos psíquicos. el pensamiento. acontecimientos y acciones realizadas. emocional y motriz hacen que aumenten considerablemente las demandas que. sino también en cuanto a la habilidad para organizar su comportamiento. Las condiciones del desarrollo en el periodo difieren de las que se presentan en la etapa evolutiva anterior. su actividad se hace más variada y compleja. lo cual les plantea altas demandas no solo en cuanto a la percepción. mientras que en el grupo de niños de 3 años aún no existe una opinión general determinada acerca de los objetos. pero poco a poco se van haciendo más interesantes y comienzan a evaluar positivamente a aquellos compañeros que comparten sus juguetes con los demás. aprenden a concordar sus acciones con las de ellos y a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus compañeros. Por ello se plantea que la primera infancia es aquella en la que los niños adquieren un mundo interior relativamente estable. Las condiciones de desarrollo de la personalidad se funden tan íntimamente con el desarrollo psíquico general de los niños que su división solo es posible a los fines didácticos. que . ya a los 4 o 5 años comienzan a prestar atención a las opiniones de los demás y a subordinarse a la opinión de la mayoría. Durante esta etapa. les plantean los adultos. Se ha comprobado que. en la que comienzan a esbozar su personalidad. Los logros alcanzados en la esfera intelectual. va conformando su personalidad.circunstancias externas.

Es decir. Foto: El grupo infantil constituye una pequeña sociedad que se organiza sobre la base de un sistema de relaciones sociales internas. Sin embargo. La posición que ocupen dentro del grupo de coetáneos se refleja de forma positiva o negativa en su personalidad. que defienden a los más débiles. por lo que se requiere de un trabajo pedagógico y psicológico encaminado a regular sus interrelaciones en la pequeña sociedad infantil. Sencillamente. y tiene una importancia básica en el curso de la primera infancia media y mayor. } 4. La evaluación general del grupo es muy apreciada por los niños de estas edades. su fuerza y resistencia física. se adjudican todas las cualidades entendidas por los adultos como positivas. estas se convierten en «marcas o medidas» de las cuales se valen para evaluar a las demás personas. En la medida en que van asimilando normas y reglas de conducta. las características de su conducta. aplicarlas a sí mismos les resulta muy difícil. con frecuencia sin que sepan en qué consisten. y a crear una atmósfera agradable que equilibre la posición inestable que ocupan algunos niños dentro del grupo. etc. su disposición para establecer comunicación con los otros niños. Comienzan a darse cuenta claramente de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Esto se manifiesta a causa del surgimiento de la autoconciencia. de tal forma que cada uno de sus integrantes ocupa un estatus determinado que va desde aquellos más populares a los que resultan impopulares o aislados. su desarrollo intelectual.2 El desarrollo de la autoconciencia La premisa para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad que adquieren los infantes de distinguirse entre las demás personas al final de la edad temprana. Tampoco existe una opinión fundamentada acerca de sí mismos en la primera infancia media. o . El grado de popularidad y aceptación del grupo depende de muchas causas: sus conocimientos. su apariencia externa.tienen una participación destacada en las actividades. En la medida en que el grupo interactúa se producen determinados fenómenos psicosociales. que una de las vías para el desarrollo de la personalidad en este período del desarrollo consiste en el aumento su para tomar conciencia de las cosas que los rodean.

el plano interno de la conducta. lo cual tampoco se produce de forma inmediata. desean que se les respete. en la infancia mayor se desarrolla la necesidad de reafirmar su yo. repitiendo muchas veces de manera mecánica las valoraciones que escuchan decir sobre sus coetáneos. Llegado determinado momento. pero sus bases ya se fijan en estos momentos. este mundo interno se enriquece y puede reestructurarse. la habilidad de compararse con los demás la adquieren en el período de la primera infancia mayor. lo cual ha sido esbozado a finales del período anterior de la edad temprana. como se ha podido apreciar hasta el momento. que otros los obedezcan. es un proceso complejo.3 La necesidad de autoafirmación y autoestima La construcción del sí mismo. acerca de sus propias cualidades. Por lo tanto. al tomar el concepto de su existencia. y constituye la base para dicha autoevaluación. aún no tienen bien definidos cuáles son sus posibilidades reales. que se basa en tres pilares fundamentales: la autoestima. 4. y que trasfieren a su autoevaluación.conocimiento de sí mismos. En realidad. al tratar de parecerse a los adultos. Esta necesidad se expresa en la tendencia a ejecutar los roles principales en los . los niños tienen primero que ser capaces de evaluar a los demás. que es requisito necesario para la participación consciente dentro de la vida social. ya que les permite el grado de autonomía necesario para actuar de manera más consciente y premeditada. y se adjudican todas las cualidades entendidas o consideras positivas por los adultos. al transitar a este otro período mayor. que les presten atención y que cumplan sus deseos. se puede afirmar que el surgimiento de la subordinación o jerarquía de los motivos y de la formación de la autoconciencia constituye la clave del desarrollo de la personalidad en esta edad. sin saber de hecho mucho acerca de sí mismos. Para poder hacer una evaluación real de sí mismos. Sin embargo. y qué motivos impulsan esas relaciones. que requiere de una comprensión del propio yo. de las cualidades que tienen. de cómo se relacionan con ellos las demás personas del entorno. la autovaloración y el autoconocimiento. La premisa para la formación de la autoconciencia es el poder distinguirse de las demás personas. Posteriormente. Ello implica la presencia de un mundo interior bastante estable. Como parte de este proceso.

lo cual constituye un proceso de aprendizaje importante en este momento de la primera infancia. en sus crecientes posibilidades. que implica un conocimiento inicial de su persona y de su valoración como tal. ya a finales de la etapa. en el reconocimiento de lo mío y en el desarrollo de la autovaloración. tener confianza en sí mismos. y constituye uno de los productos más complejos de la actividad consciente durante este período de la primera infancia. sino también producto de sus estados y vivencias internos. con el reconocimiento de la imagen corporal ante un espejo. tanto físicamente como en lo relacionado con sus cualidades psíquicas. que constituyen las dos aristas de la autoestima. Es recomendable que los maestros tengan siempre presente que un simple comentario sobre un error del educando. una evaluación mal manejada. También es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima que se realicen actividades donde se desarrolle la confianza en sí mismos. la autoestima está íntimamente relacionada con la valoración de sí mismos. y el de valía personal. La capacidad personal es entendida por estos autores como la habilidad para afrontar los problemas y éxitos que se presentan en la vida. entre los 5 y 6 años. la valía personal es sentir el derecho a ser feliz y por tanto. que se concatena con el de «yo valgo». y más tarde con el reconocimiento y evaluación del comportamiento propio. al llamarse en primera persona. a atribuirse todas las cualidades positivas. que empieza primero por la evaluación del otro.juegos. La capacidad de la autovaloración los orienta en su trato con quienes los rodean. su fuerza. Algunos autores plantean que es la unión de dos sentimientos: el sentimiento de capacidad personal. aproximadamente. puede ser . Es preciso que cuando surja la conciencia del yo se comience a trabajar la autoestima. Las actividades deben dirigirse a que aprendan a aceptarse. a buscar. a aceptar sus errores y trabajar por enmendarlos. Esta valoración que los infantes hacen de sí mismos se conoce con el nombre de autoestima. defender y hacer todo aquello que les haga sentir bien. El proceso de desarrollo y construcción de sí mismo comienza muy tempranamente con la diferenciación del yo. les permite interactuar de modo más efectivo con sus iguales y con los adultos. relacionado con el «yo puedo». sobrestimando su valor. Asimismo. Si los niños hacen una autovaloración positiva. Esto se produce porque tienden a comunicarse con los adultos no solamente a causa de sus acciones externas. a quererse y a sentirse satisfechos tal cual son. con el cual se compara. gozar de sus éxitos y trabajar por disminuir sus fracasos sin que se aflijan.

Es por ello que el equipo educativo juega un rol primordial en el desarrollo de la autoestima de sus educandos. como particularmente la actividad dentro de la pequeña sociedad infantil. El desarrollo de la autoconciencia y de la autovaloración constituye una de las nuevas formaciones psicológicas básicas en este período del desarrollo. y lograr que aprendan a aceptarse. en función de su crecimiento personal y social. a quererse y sentirse satisfechos tal cuales son. la valoración de sus posibilidades en el ámbito de la acción práctica y el despertar de la atención a su propia vida interior. En este proceso. por ejemplo: no prestarle atención. y seguramente traerá malas consecuencias. En la primera infancia mayor. Es esta autoconciencia un factor básico para transformar a los infantes en una verdadera personalidad. a veces irreparables. En la autoconciencia se refleja su comprensión de cuál es su lugar en el sistema de las relaciones sociales en las que están inmersos. tanto física como psíquicamente. que son inconscientes para el adulto pero perceptibles para el menor. influyen tanto el entorno familiar próximo y el contexto cultural. no comunicarse o comunicarse poco con él. estos caprichos son frecuentemente la consecuencia de un enfoque incorrecto en cuanto a su educación y a la fijación de formas e interrelaciones negativas. con los que los niños tratan de afirmar su autonomía. que se diferencian desde el punto de vista psicológico de los que tienen lugar durante la crisis de los tres años. etc. No puede olvidarse que «el yo se construye en relación social con el otro» (citado por Rogers).tomado por este como un rechazo. En ocasiones. que ha de continuar a lo largo de la edad adulta. no darle un espacio para que actúe y se exprese. Según este autor. Tanto los modelos familiares como los que se dan en el grupo infantil conforman la autoestima de los niños de la infancia mayor. a aceptar sus errores y actuar por enmendarlos. es indispensable para el buen desarrollo de la autoestima. y perjudicar el sano desarrollo de la autoestima. no darle el afecto que necesita. lo que significa aceptarlos y reconocer sus particularidades. 4. este deseo de reafirmar su naciente yo puede conducir a manifestaciones negativas que se expresan en forma de caprichos y obstinación. para que haya autenticidad del yo es necesario legalizar o legitimar las necesidades de los niños. Sucede que en ocasiones se daña la autoestima de un niño o niña por expresiones o actos que denotan rechazo.4 Los motivos de conducta y el surgimiento de la jerarquía de motivos .

Así. ni están integrados en un sistema que les permita determinar una prioridad que responda más a las circunstancias internas que a las externas. lo cual influye en el desarrollo de la voluntad. Es precisamente por la influencia de las actividades que arrojan determinados resultados que se va formando en ellos los motivos de conducta. los motivos de conducta no son conscientes para los pequeños. Ya a partir de los 4 o 5 años no sucede así. que les permiten percatarse de sus propias cualidades y logros. formándose así hábitos de autoevaluación. los deseos y la evaluación de los adultos. bajo la influencia. Además. Dentro del conjunto de estas actividades.En la edad temprana. a guiarlas lo más correctamente posible. los patrones de conducta. puede dar una explicación razonable de las causas que provocaron sus acciones. las demandas. Los motivos de conducta varían de manera significativa durante la primera infancia mayor. Sin embargo. provocados por las causas más diversas y sin percatarse claramente de qué los impele a realizar una u otra acción. la mayor parte de las veces. las acciones durante la infancia mayor se hacen más estables y conscientes. de los deseos y sentimientos ambientales que surgen en un momento dado. y la evaluación de estos por parte de los adultos. motivaciones completamente distintas. la influencia del grupo infantil y el dominio de nuevos tipos de actividad crean las condiciones para la formación concreta de la personalidad en este período del desarrollo. el resultado de la actividad es la base para la comparación de los éxitos alcanzados por cada niño y niña. es decir. de por qué actuó en un momento determinado de una forma y no de otra. El desarrollo alcanzado desde todos los puntos de vista les permite realizar un conjunto de actividades diferentes y de distinto nivel de complejidad que hace que surjan en ellos intereses y necesidades que orientan y dirigen su conducta en un determinado sentido. valorado positivamente por los adultos y por sus coetáneos. desarrollan en ellos motivos emulativos: el deseo de realizar la tarea mejor que los demás y así lograr un reconocimiento alto. por sus propias características. La necesidad de lograr un resultado favorable les obliga a planificar sus acciones. en la capacidad para guiar la conducta. En muchas ocasiones. se va formando en ellos una tendencia dirigida al logro de un resultado. La comparación de los resultados propios con los resultados obtenidos por los demás. De esta manera. con frecuencia. tanto las productivas como las laborales. una misma acción realizada por niños de distintas edades tiene. Puede decirse que todavía los niños actúan como los de la edad temprana. También existen motivos que son típicos de la primera infancia mayor y que en .

El deseo de establecer interrelaciones positivas con los adultos y con los demás niños. El cambio en los motivos de conducta en la primera infancia mayor no estriba en que varía el contenido de estos y en que surgen nuevos motivos. Conjuntamente con estas variaciones surge una cierta subordinación: uno de ellos adquiere mayor significación que los demás. que los guía en el juego de roles. ante todo. 4. los niños pueden dejar de llevar a cabo algún juego que les sea atractivo en aras de algo importante para ellos. Se plantea que una de las vías de desarrollo de los motivos de conducta en esta etapa es el aumento de la capacidad para tomar conciencia de las cosas. que surgen en la edad mayor. La subordinación de los motivos constituye la más importante de las nuevas formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad del infante. en su deseo de conocer la causa de los fenómenos. con su deseo actuar como ellos. que se expresan en que lo preguntan todo. Entre estos motivos se pueden mencionar: El deseo de parecerse al adulto. para ganarse la simpatía y aprobación. de percatarse de cuáles son los motivos y las consecuencias de sus acciones. Dicha subordinación le confiere una determinada tendencia a toda la conducta infantil e implica que los diversos motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema. ¿Cómo se expresa esta jerarquía o subordinación de motivos en la conducta infantil? Por ejemplo. Motivos cognoscitivos.común ejercen gran influencia en el comportamiento de los pequeños. Motivos de autoafirmación y autoestima. Los motivos lúdicos. estos motivos están relacionados con el mundo de los adultos. Motivos emulativos. que despiertan el interés por el juego. dentro de los cuales ocupan un lugar destacado los motivos sociales. por ser los primeros.5 La formación de hábitos en la etapa La definición de hábito supone. Por lo general. que el adulto conozca qué entiende por . Motivos morales. Esto se debe a que en este período se está desarrollando la autoconciencia. que se manifiestan en el afán por ganar.

Mientras más pequeños son. esté limpio y mantenga una vigilia activa. de su independencia. ¿cómo hacerlo? Si se analiza la formación de hábitos desde el punto de vista evolutivo. garantiza que de la misma manera y a la misma hora coma. al igual que los anteriores. mayor es el papel que juega el adulto. que constituyen la base fisiológica de este proceso. para que se formen los estereotipos dinámicos. Así ocurre con el sueño. ya que. La primera infancia media y mayor es un período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. En este sentido. cuestión que deben conocer todos los que de una forma u otra se dedican a la educación de los niños en estas edades.este. Para educar hábitos correctos en los niños desde su nacimiento. Quizás en este punto radica la gran trascendencia de este proceso educativo en la formación de la personalidad. De igual forma adquieren importancia los hábitos de mesa. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los educandos. Al igual que otras formaciones psicológicas. resulta imprescindible mantener condiciones estables y un cumplimiento riguroso del horario de vida por parte del adulto. los hábitos están relacionados con los períodos sensitivos del desarrollo. la alimentación. alcanza un valor incalculable la participación activa de los pequeños en el desarrollo de su propia autonomía. pues ha de trabajar en su formación. ganarán en nivel de complejidad y de interiorización. de respeto y de comportamiento social en general. todo lo cual creará las bases para la formación de hábitos y un buen estado emocional. ante el educador o la familia de los pequeños en estas edades pueden surgir las siguientes interrogantes: ¿qué hábitos crear y en qué momento?. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite a los niños comprender . de acuerdo con el nivel de desarrollo que los niños van adquiriendo. Por ello. Los hábitos constituyen tanto una vía de expresión de las normas morales como una premisa valiosa en la formación de cualidades de la personalidad. sino del elemento afectivo que debe estar presente en todo momento de este proceso. en correspondencia con la edad de los pequeños. duerma. Es precisa una secuencia determinada de estímulos que deben producirse en un mismo orden y en un mismo sentido. al organizarles su vida. que demandan una exigencia estable y consistente por todos los adultos que intervienen en la educación de los infantes. de cortesía. los cuales. Esto hace que los hábitos no dependan solo de los reforzamientos externos que el adulto utiliza.

González Rey plantea que los buenos hábitos higiénicos. de autocuidado. Ya en este período ellos pueden realizar múltiples tareas de autoservicio como peinarse. no hablar con la boca llena. la necesidad de utilizar los cubiertos en la forma correcta de acuerdo con los alimentos que se ingieren.5. mantener limpio y ordenado el lugar donde se encuentran. En este sentido. como es el proceso de . este no puede ser el único recurso pedagógico que se emplee. etc. ya que la relación que se establece entre los niños y el adulto va más allá de la simple utilización de reforzamientos externos. los cuales utilizan distintos medios de reforzamientos externos en este proceso..1 Los hábitos y su relación con las vivencias de los niños En la edad de la primera infancia mayor adquiere una enorme significación la formación de hábitos. sentarse correctamente a la mesa. cualidades y sentimientos morales. la formación de hábitos requiere de una exigencia estable por parte de los padres y educadores. de organización. Como ya se ha planteado anteriormente. su peine y su cepillo dental. No obstante. Los hábitos higiénicos están relacionados con las acciones de lavarse y secarse la cara y las manos. respeto. y colocar la silla en su lugar al retirarse. acordonarse y hacerse el lazo al calzarse. 4. dar las gracias al recibir los alimentos y brindarlos cuando llegue una visita. abotonarse y desabotonarse la ropa.de forma elemental la importancia de ingerir todos los alimentos y en las cantidades necesarias. como masticar bien los alimentos con la boca cerrada y despacio. como una premisa de gran importancia en la formación de normas morales de la personalidad. De igual forma. el cepillado correcto de los dientes. Se reafirman e introducen nuevos modales en la mesa. También son capaces de seleccionar correctamente sus utensilios de uso personal como la toalla. pedir permiso al levantarse. usar la servilleta correctamente. constituyen tanto una vía efectiva de expresión de las normas morales de conducta. y aprender a limpiarse la nariz y el ano correctamente. vestirse y desvestirse. Ello los abstraería de un proceso primordial dentro del cual se desarrollan tanto los hábitos como las primeras vivencias positivas hacia contenidos morales. ponerse y quitarse los calcetines y los zapatos. sobre todo si son identificados por un símbolo personal.

ganar determinada autonomía. El proceso de comunicación del adulto con los pequeños no es un medio de suministrarles reforzamientos externos que orienten su comportamiento de forma pasiva. por ende. que derivan en cualidades positivas de la personalidad. unido a los hábitos. por ser la principal fuente de vivencias afectivas en esta etapa.6 Logros del desarrollo sociomoral en la primera infancia media y mayor En los niños de la edad mayor del período de la primera infancia pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. formando importantes vivencias emocionales que son la base de los sentimientos morales. sino. Como puede apreciarse. todas estas tareas contribuyen en gran medida al desarrollo de su autonomía. constituye un proceso esencial e insustituible de su desarrollo moral. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas. La comunicación emocional directa con el adulto. que es donde se desarrollan las formaciones reguladoras del desarrollo moral. deben ir desarrollando sentimientos sólidos durante la etapa de 3 a 6 años. y además comunicarse y relacionarse con los demás. ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas. sin ningún vínculo con la esfera de las necesidades y motivos de la personalidad. Por eso.comunicación con el adulto. primero en la familia. pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos. a reafirmar su conciencia de sí y. es un proceso en el cual los infantes participan muy activamente. sin las cuales los hábitos solo serían comportamientos formales. luego en el centro de educación infantil. por . a su identidad personal. Los hábitos y las vivencias que experimentan dan lugar a formas bastante estables de comportamiento y organización de la experiencia. de su independencia. que es el período de consolidación de todos los hábitos aprendidos en los años anteriores. Amador abundan en evidencias acerca de cómo. por el contrario. ya han aprendido toda una serie de hábitos que les posibilita independizarse. Los estudios realizados por A. El desarrollo del lenguaje alcanzado en esta edad les permite comprender las orientaciones dadas por el adulto. 4.

dar las gracias. se observa que algunos adquieren mayor importancia que otros en determinados períodos. Los niños de la primera infancia son seres curiosos e investigadores. conocimientos. de resolver los conflictos que se les presentan en el juego y otras actividades. con las limitaciones de su edad. en sus relaciones con los demás. etc. etc. saludar y despedirse. Uno de los objetivos más importantes en esta etapa es que los niños se relacionen y jueguen amistosamente a través de una adecuada comunicación entre ellos. para desarrollar en los niños los hábitos comunicativos. El desarrollo alcanzado por el lenguaje. sentimientos. comienzan tempranamente a explorar los objetos. y realiza las acciones de aseo personal propias de esta actividad. los infantes son capaces de mantener con cierta estabilidad un estado emocional alegre y activo. prestar ayuda. por la función que cumplen y por el nivel de desarrollo que alcanzan los infantes. manipularlos. y que se relacionan adecuadamente con sus coetáneos y los adultos que lo rodean. no molestar a los demás. vestido y necesidades de la vida cotidiana. Al analizar la formación de los hábitos desde el punto de vista evolutivo. contestar con oraciones completas. y utilizan bien todos los cubiertos. ya a partir de los 3 años. narrar sus vivencias. uso adecuado del vocabulario aprendido. entre otras También es importante que los niños. eliminando expresiones chabacanas. hablar en voz baja y no interrumpir al que habla. con el cual también se comparan a sí mismos. El educador. En general. las descripciones y las dramatizaciones. las narraciones. permite que los educandos sean capaces de expresar sus ideas. Para ello utilizará múltiples vías como las preguntas. Al finalizar la primera infancia. responder a las preguntas formulados por la maestra. pedir por favor. accionar con ellos de diversas . familiares y otros adultos les plantean. incluso el cuchillo. los niños van poco a poco conformando su modelo concienciado de futuro escolar. de su independencia.medio del compañero de grupo. Asimismo. como pedir disculpas. realizan todas las acciones de autoservicio dirigidas a su higiene. La gran trascendencia de este proceso educativo radica en la participación activa de los niños en el desarrollo de su propia autonomía. claridad expresiva. presentan buen desarrollo de la autonomía. muestran buenos modales en la mesa y correctos hábitos alimentarios. pedir permiso. observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores. Esto tiene que ser tomado en consideración por la metodología que se va a emplear. por supuesto. emociones. les enseñará a expresarse con coherencia. manifiesten adecuadas normas de comportamiento social.

4. de modo que los niños se vayan concienciando de sus propias acciones. Sin embargo. En el caso del desarrollo moral. en cada etapa del ciclo evolutivo ellos realizan un conjunto de actividades de las cuales unas influyen o determinan más que las otras en la formación de las cualidades psíquicas que se están formando. esto cobra una particular relevancia. Es reconocido que en la primera infancia el juego se considera el tipo principal de actividad. aunque ello no quiere decir que sea la única que provoca variaciones cualitativas en el desarrollo psíquico infantil. de relación con los demás. es en el proceso de asimilación de la actividad y en el proceso de comunicación con los adultos y los coetáneos cuando los niños adquieren las cualidades psíquicas y las propiedades de la personalidad que les son necesarias. sino además de la participación activa de los mismos niños en el desarrollo de su autonomía y de su independencia. la cual tiene gran repercusión en su desarrollo .maneras estas acciones se enriquecen a partir de las orientaciones y colaboración del adulto.1 El papel de la actividad y la comunicación en el desarrollo sociomoral en la infancia mayor Como se ha señalado. los hábitos que tienen que ver básicamente con el comportamiento social: cortesía. de los 0 a los 3 años. solo tiene lugar cuando realizan una acción con carácter simbólico. Así. en los años de la edad temprana. En realidad. en la medida en que los pequeños crecen. pues ganan en nivel de complejidad y de interiorización. como ya se ha dicho. mientras que en los años tempranos el papel del adulto es preponderante en dicha formación.6. la metodología de la formación de hábitos descansa básicamente en la realización de actividades propias del contenido de cada hábito. en el segundo ciclo de la educación infantil. la acción lúdica. radicando en este aspecto quizá la gran trascendencia que este proceso educativo tiene en la formación de la personalidad. en el sentido propio de la palabra. a partir de los 3 años. a esta realización de actividades ha de añadirse el componente verbal como elemento reforzador de la acción que se aprende en la práctica. respeto a los adultos. Es precisamente en el juego donde se evidencia más claramente la formación de la función simbólica de la conciencia. donde la formación de la experiencia en la propia actividad constituye el eje central del trabajo educativo. En este período. Así. la formación no va a depender básicamente de los reforzamientos externos que el adulto utiliza. De igual manera. ocupan un lugar importante sin dejar que el resto sean relegados.

Las reales son las que tienen lugar entre los que juegan al realizar la actividad de juego: cuando se ponen de acuerdo para distribuirse los roles o cuando valoran el cumplimiento de las reglas en el desempeño del rol. conocen la vida social de los adultos. Por ello. Ya al final de la primera infancia e inicio de la edad escolar. en la primera infancia mayor se caracteriza por la forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación. y que estén en correspondencia con sus nuevas adquisiciones en el plano psíquico y físico. se determina que al término de la primera infancia. se observa que tienen lugar relaciones lúdicas y reales. si se analiza la trama de interrelaciones que se producen en el desarrollo del juego. la autoestima y la autovaloración. la comunicación adopta una forma superior. actividad y comunicación se engarzan fuertemente. característica de la edad temprana. Es así como desarrollo sociomoral. los niños ya son personalidad. el pensamiento en imágenes o representativo. cumplen y hacen cumplir las normas y reglas del juego. A través de los juegos de roles. con representaciones convencionales de la realidad. cuáles son sus derechos y deberes y. entre otras. A esta forma de comunicación se le denomina personal-extrasituacional y está muy relacionada con el surgimiento de formaciones psicológicas tan importantes para el desarrollo de la personalidad infantil como son la conciencia de sí mismo. Cada etapa del desarrollo sociomoral requiere también de una forma específica de comunicación que satisfaga las crecientes necesidades de los niños. aún con mucho tiempo por delante . En su conjunto. descubren las relaciones que tienen lugar entre las personas durante el proceso de su actividad laboral. más otras adquisiciones importantes. De esta forma. no solo sustituyen los objetos. de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. pues el interés por conocer se traslada del mundo objetal al mundo social. En la actividad lúdica.psíquico: les permite operar con símbolos. que satisface la creciente necesidad de los pequeños por conocer el mundo que los rodea. la comunicación práctico-situacional. De esta forma. lo que les permite colmar su necesidad de conocerse. indicando que se encuentran en un estadio superior del desarrollo del pensamiento. comprenden su función social y las reglas a las que deben subordinarse al interactuar con otras personas. por lo cual la base de dicho desarrollo está básicamente en el sistema de las relaciones que caracteriza al individuo en su medio sociocultural. jugando. en este sentido. a través de la colaboración con el adulto y sus coetáneos. que satisface la necesidad de interacción práctica con el adulto como una forma de conocer el mundo de los objetos. sino que asumen uno u otro rol y comienzan a actuar de acuerdo con estos. para propiciar y consolidar la personalidad que en este período se ha formado. Las lúdicas reflejan las relaciones que se dan entre los diferentes roles que forman parte del argumento.

1 Particularidades de las formaciones psicológicas en la infancia Sobre la personalidad. Ellas pueden aparecer en el plano de la . pero ya constituida como tal. la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. en las que se expresa la profunda unidad de las esferas esenciales de la personalidad como nivel superior de regulación psíquica del individuo. las formaciones psicológicas manifiestan la unidad de los aspectos inductor y ejecutor de la actividad en su más alta expresión. de lo inductor y lo ejecutor. como una de las unidades integrales constitutivas de su estructura. y a través de ellos se ponen de manifiesto sus funciones refleja y reguladora de la actividad en una u otra dirección: inductora en el caso de procesos y propiedades afectivos. sin embargo. el estudio de la función reguladora en sus formas más complejas es solo posible en el contexto de la personalidad.para conformarse plenamente. para estudiar su estructura. La unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo revela su importancia como principio teórico y metodológico. A diferencia de los procesos y propiedades. y ejecutora en el caso de los procesos y propiedades cognitivos. es preciso analizarla en sus unidades integrales. a través de sus formaciones psicológicas. que son sus formaciones psicológicas. De no cumplirse plenamente esta unidad. según sean sus características. no solo en la explicación de la función reguladora de la personalidad. las formas que asume la función reguladora de lo psíquico. 5. Vigotsky señaló que. esta formación psicológica tiene que ser una expresión de la plena unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo. se está solamente en presencia de un proceso o de una propiedad de la psique. lo que implica un mayor nivel de efectividad en su regulación. Las formaciones psicológicas son unidades estructurales complejas de la personalidad a través de las cuales se expresa la autorregulación de la actividad humana. Los procesos y propiedades psíquicas constituyen las formas más elementales de expresión de lo psíquico. Para poder considerar una manifestación psicológica del individuo como formación psicológica de la personalidad. Las formaciones psicológicas regulan de una u otra forma la actividad psíquica a través de la participación de la conciencia. sino también en la determinación de su estructura. y tienen las siguientes características: Las formaciones psicológicas constituyen la plena unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Las formaciones psicológicas están mediadas por la conciencia.

Esta se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás y que ya desde muy pequeñitos se presentan en los niños. motivos. etc. Así. que posibilitan discriminar entre sus personalidades en formación. por consiguiente. influyen . es decir. no coincide con el de otras personalidades. sentimientos. Los infantes. se encuentran personas con intereses. convicciones. Una de las características generales de la personalidad es su individualidad. las cuales no se expresan directamente en cada personalidad concreta. en la primera infancia aparecen algunas formaciones psicológicas más simples que tienen una importante incidencia en el desarrollo de la personalidad. en el transcurso de su vida. que son formaciones psicológicas que se desarrollan en la etapa de 0 a 6 años. etc. matiz. no se ven inmersos en las mismas situaciones. convicciones o formaciones semejantes que necesitan o implican un nivel de regulación consciente. ya que sobre la base de un nivel de regulación se va desarrollando otro de nivel superior. esto no quiere decir que no se trabaje por su futura formación. como el nivel de actividad. La personalidad presenta determinadas características generales. No obstante. sentimientos. La individualidad como característica general de la personalidad hace que esta sea algo único e irrepetible. que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales. Estas características generales se presentan como un sistema integral.conciencia como un contenido consciente cuando para el sujeto están claros los objetivos y motivos de su actividad. diferentes e incluso diametralmente opuestos. favorecen la formación de características de personalidad cuyo contenido. la intensidad de las reacciones. intensidad. En los niños se reflejan ya las diferentes preferencias hacia determinados juegos y actividades. propios. la adaptación a las nuevas condiciones. La individualidad se analiza por su forma en el sentido de que las características de la personalidad en diferentes niños se expresan con una dinámica. y también en los intereses. se exprese en un plano no consciente. ideales. y sus distintas relaciones. si bien en estas edades no se puede plantear la existencia de ideales. sino que se manifiestan de manera indirecta mediante las formaciones psicológicas que distinguen a cada personalidad en sus manifestaciones reales. El medio social que rodea a los infantes. al igual que los adultos. o bien pueden expresarse conscientemente solo a nivel de los objetivos de la acción. aunque se organicen premisas de estas. aunque para el sujeto permanezcan ocultos los motivos de la actividad. el ritmo de aprendizaje. No existen dos personalidades idénticas. Estas formaciones psicológicas complejas no surgen en la primera infancia..

tanto internos como externos. comunes a los miembros de una sociedad no se forman solo por la influencia de este nivel macro social. lo particular y lo general. en sentido general.directamente sobre el desarrollo de la personalidad. De no poseer esta característica. Otra característica general de la personalidad es su integridad. a nivel de personalidad. Por ello manifiestan una estabilidad relativa. lo asimila. no se forman divorciadas de las condiciones generales y particulares en que transcurren las relaciones sociales que son reflejadas por el individuo en el proceso de formación de su personalidad. también influye de manera intensa las relaciones con la familia. Las normas de conducta. no implica que todo cambio en las condiciones de vida determinen automáticamente cambios en la personalidad. las características singulares de la personalidad. Debe señalarse que el hecho de que la estabilidad sea relativa. Las formaciones psicológicas dependen de las condiciones sociales de existencia concreta de los sujetos. la personalidad no podría existir y el sujeto sería un juguete de cualquier influencia a la que se viera sometido. esta variación influye. y desarrolla su propia conducta frente a las influencias de ese medio. a su vez. lo que implica que si estas condiciones varían radicalmente. pero siempre teniendo en cuanta la singularidad. Se observa en el hecho de que las cualidades en las que se expresan las diferentes formaciones psicológicas de la personalidad se relacionan armónicamente. la cual se manifiesta en la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica sea lo más armónica posible. los principios morales. De este modo. se expresa. aunque cada individualidad lo refracta. Es aquella característica de la personalidad que permite reconocerla como tal. sin grandes antagonismos internos y externos. sino que se refiere a la necesaria influencia en esta en los cambios . donde se regulan su actividad social y se van conformando aquellas características de personalidad de carácter particular. lo interioriza de manera particular. La estabilidad es también una característica de la personalidad que tiende a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios. las motivaciones. a pesar de que el individuo esté inmerso en las disímiles situaciones de los cambios que ocurran en las condiciones y estados objetivos y subjetivos de su vida. Aunque varias personas poseen determinadas características de personalidad. etc. ninguna de ellas expresa esa característica de manera idéntica a las demás. los intereses. que también son semejantes a algunas otras personas. El hombre no es ajeno a su tiempo. que confronta el sujeto. que la distinguen como individualidad. El reflejo de las relaciones sociales a partir de las interrelaciones de los niños con su medio contribuye a la formación de características de personalidad con cierto grado de semejanza. ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive.. la individualidad (lo singular) penetra a través de lo particular y lo general.

que viene dada por la mayor o menor complejidad. a partir del surgimiento de la autoconciencia alrededor de los 3 años. en concordancia con las propias características de la personalidad. su grado de integridad. el carácter constituye la formación psicológica que generaliza la esfera de la regulación inductora de la personalidad. Las formaciones psicológicas generalizadoras son aquellas que abarcan un mayor nivel de generalización y predominio de una de las dos grandes esferas de regulación de lo psíquico: la regulación inductora y la regulación ejecutora. en una etapa superior. Los diferentes grados de complejidad que manifiestan las formaciones psicológicas de la personalidad han dado lugar a dos tipos fundamentales: generalizadoras y particulares. cuando los niños dejan de ser objeto de la actividad de los adultos para convertirse en sujetos de su propia actividad. ya que constituye un modelo al cual ellos tienden a imitar. por cuanto esto influye negativamente en la formación del un carácter integral. mientras que las capacidades generalizan la esfera de la regulación ejecutora. Este proceso de autorregulación lo realizan. 5. primero. Las formaciones psicológicas conforman una estructura. por ejemplo. En la formación del carácter de los infantes. De ahí la importancia de eliminar o evitar las contradicciones entre el sistema de exigencias que el adulto les plantea y su propia actuación. y por la posible jerarquía en que estén organizadas dichas formaciones. en el hijo se crearán contradicciones si los padres que le exigen que . según comienzan a autorregular su propia conducta. Así. En este sentido. al adulto le corresponde un papel fundamental. Las formaciones psicológicas pueden tener diferentes niveles de complejidad y de desarrollo que determinan una cierta organización. sobre la base de sus propios criterios.radicales y profundos de dichas condiciones. lo que ocurre en la adolescencia y la juventud.2 Algunas formaciones psicológicas de la primera infancia El proceso de formación y desarrollo del carácter como manifestación de la esfera motivacional de la personalidad tiene lugar desde la temprana infancia. sobre la base del criterio de los adultos. de sus normas y valoraciones. y posteriormente.

Los intereses se distinguen por su contenido: existen intereses culturales. En resumen. y que los diferencia notablemente a unos de otros. no deben existir contradicciones entre las influencias educativas que plantean el centro de educación infantil. es necesario hacer reflexionar a los pequeños para que tomen una decisión a partir de las alternativas que el conflicto les plantea. en la esfera de la regulación inductora existen formaciones particulares que expresan de manera específica la regulación afectiva de la actividad. etc. que se denominan formaciones motivacionales. objetos o fenómenos. como los intereses. Los niños pueden participar también en la planificación de los paseos. En los intereses se manifiesta también la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. por ejemplo. al término de la primera infancia. Hay niños que se distinguen por poseer intereses limitados. el colegio y la familia. el carácter como formación psicológica de la personalidad presenta una estructura y organización que permiten caracterizar a cada niño o niña en particular. Por ejemplo. se les enseña que comparta sus juguetes con sus compañeros y que dejen recogidos y ordenados sus juguetes una vez finalizado el juego. mientras que otros .sea disciplinado y honesto. sino también los padres cuando apoyan el trabajo del educador al exigir y controlar en casa la realización de tareas escolares o cualquiera otra tarea difícil para los hijos. hacen todo lo contrario. pero predomina en su orientación lo afectivo. la autovaloración. científicos. Además. por lo que constituye una formación motivacional. las convicciones. cuando. etc. En relación con las situaciones de conflicto. A través del juego es posible formar en ellos rasgos caracterológicos como la disciplina. los ideales. que él escoja alguna de sus ropitas para pasear. contribuyen los padres en la medida en que posibilitan al hijo su participación en las tareas de autoservicio y propician. Por otro lado. Los intereses son formaciones psicológicas particulares que expresan la orientación afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos. por ejemplo.. que determinan una multiplicidad de estos. así se educan la independencia. la organización. las intenciones. el autodominio y la perseverancia. la decisión. y los padres deben tener en cuenta sus preferencias y deseos en muchas de las actividades que se realizan en la familia. A la formación de la decisión y la independencia como cualidades volitivas del carácter. a la formación de la perseverancia contribuye no solo el maestro cuando les plantea la realización de una actividad difícil. profesionales. deportivos. el colectivismo.

manifiestan una gama muy diversa de ellos. por las artes. y en ellas se da la unidad de los procesos cognitivos y afectivos.. Las capacidades son predominantemente ejecutoras. facilidad. sin despreciar por supuesto las inclinaciones naturales de cada uno de ellos. Es evidente cómo intervienen en las capacidades los procesos cognitivos de percepción. hábitos y habilidades. se desarrollan capacidades de tipo sensorial. Se manifiestan en la dinámica (rapidez. desarrollarán un mayor nivel de ejecución en ella. los hábitos y las habilidades. motrices. pensamiento. se planteó el desarrollo en esta edad de una capacidad intelectual general que permite a los niños de estas edades utilizar o transferir un procedimiento para resolver una actividad determinada a otra de carácter similar. Es así como en esta edad los intereses cognitivos estables y discriminados los motivan al deseo de aprender. La autovaloración reviste gran importancia como formación motivacional compleja de la personalidad. En la primera infancia. por la música. que también se manifiestan y desarrollan cuando la estimulación es adecuada. profundidad) con la que se adquieren los conocimientos. en la realización de cualquier tarea o actividad. aprendizaje. En ellas se integran los conocimientos. así como los emocionales. Desde edades muy tempranas. para la asimilación del lenguaje. Las capacidades son formas de actuación más complejas que las que las preceden (las habilidades y hábitos). etc. es necesario fomentar los intereses con actividades de calidad. que son condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad. con una buena motivación. si se tiene en cuenta el papel de la autoconciencia en el desarrollo de esta última: el desarrollo de la autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión valorativa de la autoconciencia. su buen desarrollo puede lograr y despertar en ellos el interés hacia lo que ven y lo que escuchan. En investigaciones realizadas por S. que es siempre capacidad para algo. Las capacidades son las formaciones psicológicas de la personalidad. Se revelan en cómo se realiza una actividad dada. El interés de los infantes por el conocimiento (cognoscitivo) de la naturaleza. de obtener constantemente nuevos conocimientos. es trabajo del educador. por investigar el mundo que los rodea. León. memoria. etc. La importancia de los intereses como formación motivacional estriba en que. para uno u otro trabajo.. así como otros procesos de la personalidad de forma cualitativamente . si los pequeños poseen intereses sólidos y estables hacia una actividad. etc.

Son precisamente las capacidades las que encargan de integrar los datos esenciales para la actuación (los recursos propios con que cuenta el sujeto. pero ello depende en mucho del propio interés de los niños. Por otra parte. Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular que se seguirá en la ejecución de la actuación. adquieren también el dominio de las operaciones mentales que están en la base de estos. aunque están íntimamente ligados. Así. está también relacionado con el proceso de adquisición de conocimientos. por tanto. De este modo. Foto: formación de capacidades. por lo que participan en la regulación de la actuación del sujeto. con el aprendizaje. lo que los ayuda a desarrollar sus capacidades intelectuales. las condiciones a las que hay que atenerse según el contexto. las capacidades son premisas y resultados indirectos del proceso de aprendizaje. el hecho de que un niño o niña tempranamente manifieste capacidades musicales no es ninguna garantía absoluta de que llegue a ser músico. La necesidad del desarrollo social ejerce gran influencia en la formación de capacidades.superior. como puede suceder . y las exigencias de los resultados que se quieren alcanzar). a través de la educación y la enseñanza que se trasmite a los niños tiene lugar el desarrollo de capacidades. hábitos y habilidades. y posibilitan su orientación. Por ejemplo. hábitos y habilidades. y de sus posibilidades reales de aprendizaje. en el desarrollo de las capacidades influye la asimilación y posterior utilización creadora de los conocimientos. Por otra parte. lo que contribuye en la determinación de las estrategias particulares seguidas en la realización de las actividades. pero el proceso de desarrollo de las capacidades y el de aprendizaje no coinciden. el nivel de desarrollo alcanzado por la sociedad tampoco determina directamente el desarrollo de las capacidades. cuando los educandos asimilan un sistema de conocimientos. De todo lo anterior se desprende que el desarrollo de las capacidades está indisolublemente vinculado al desarrollo psíquico general del sujeto y. las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad que constituyen condiciones indispensables para realizar con éxito la actividad. sino que este depende de la apropiación individual de la cultura que hace cada niño en su actividad y comunicación. De esta forma.

aun habiéndola recibido. un conjunto de operaciones para cada dominio debe desarrollarse. activo por parte del sujeto. cuando un objeto nuevo se materializa. Entonces. el predominio de uno u otro sistema de señales en la actividad mental de los niños. mientras otros demuestran. dos condiciones o factores que intervienen en el desarrollo de las capacidades y que pueden hacer que este desarrollo sea dirigido especialmente: . en la base de las capacidades matemáticas. Este proceso es. sino que es también indispensable la presencia del adulto. De todo lo anterior se desprende que las capacidades. también pueden formarse activamente con un proceso especialmente dirigido. pues es necesaria la realización de la actividad adecuada con dicho objeto. Son aquellas que pueden responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad. lo cual conduce a una pedagogía de las capacidades. se pueden sacar conclusiones fundamentales en cuanto a la dimensión y potencia de sus capacidades. al realizar una actividad con estos objetos. Es decir. así como también las distintas maneras de recibir ayuda (algunos. están en la base de las capacidades artísticas. aunque pueden ser un resultado indirecto del proceso de aprendizaje. por ejemplo. entre otras. hábitos y habilidades depositadas en ellos y de las capacidades necesarias para su utilización. físicas. por ejemplo. Otra cualidad que puede ser incluida en este grupo es la de generalización de conjuntos de relaciones. Al respecto.en la formación de habilidades para actuar con un ordenador. 2) Cada sujeto. concreta en los objetos sus capacidades. 4) Por último. Las capacidades son de dos tipos: Generales. las capacidades no pueden formarse en los infantes por la sola influencia del objeto con que actúan. Petrovski considera que observando cómo ellos. van adquiriendo los conocimientos y habilidades. marcado éxito). con su trabajo. en general. si es el de imágenes. Son las que responden a un número más reducido de exigencias relativas a un determinado tipo de actividad. La vía más segura para determinar las capacidades de los pequeños es revelar la dinámica de sus éxitos en el aprendizaje. las posibilidades didácticas del maestro y la posibilidad de representación gráfica en el arquitecto. Específicas o particulares. por tanto. científicas. con ayuda de los adultos. datos. de la cual habla Rubinstein y que puede estar en la base tanto de la capacidad del matemático como del escritor. Venguer señala. etc. se apropia de los conocimientos. en este proceso se crean premisas para el desarrollo ulterior de la actividad del sujeto y se engendran nuevas funciones. enseñan cómo actuar adecuadamente con el objeto. De aquí la importancia del papel del educador en la determinación del nivel del desarrollo de las capacidades y en la dirección del propio proceso de formación. progresan lentamente. 3) De esta forma. etc. en las mismas condiciones. A. que media en sus relaciones de comunicación en su actividad con el mundo de los objetos.. ¿cómo se da entonces este proceso de apropiación? 1) El hombre. los adultos indican. si es el de la palabra.

Ello no elimina la existencia y formación de capacidades de tipo específico.La elaboración de un sistema de contenidos y métodos especiales de enseñanza. como formación psicológica. la capacidad para apreciar proporciones. La formación de capacidades en la primera infancia implica el desarrollo de diversas manifestaciones. como sucede en el caso de los adultos. cómo cada uno de ellas. la capacidad de razonar. se encuentran la observación. habilidades y conocimientos que exigen uno u otro tipo concreto de actividades. que son el fundamento para la . por ejemplo. Entre las generales. puede influir en el desarrollo de la otra. que se concretan a un campo de la actividad. que tienen que ver con lo intelectual. aunque existan actividades de tipo productivo como el dibujo o la construcción. que son actividades que tienen un carácter general. puede hablarse de capacidades intelectuales generales y especiales (especificas). Esto hace que lo básico y fundamental en la primera infancia sea la adquisición de cualidades y capacidades psíquicas más generales. todos tipos de actividad infantil tienen un amplio espectro de tareas que se relacionan con cualquier rama de la actividad. la solución de situaciones en la actividad conjunta. que de modo general se adquieren fundamentalmente en el período de la primera infancia mayor. En este sentido. juegos de construcción que desarrollen capacidades representativas. lo motor y lo lingüístico. La formación de capacidades generales no supone la asimilación de un sistema de hábitos. la utilización y construcción de una idea. el establecimiento de relaciones con lo que los rodea. Aquí se enfatiza la necesaria relación que debe establecerse en el proceso docente-educativo entre la formación del carácter y las capacidades. el análisis y la diferenciación sonora de la palabra. etc. el desarrollo de una capacidad. un grupo tiene una importancia fundamental a los fines del aprendizaje y el desarrollo cognitivo de la personalidad. y el desarrollo de intereses fuertes repercute en el desarrollo de las capacidades correspondientes. la subordinación a un patrón y una regla. como es el oído musical. entre otras. las tareas de la comunicación. al permitir la realización exitosa de una actividad. puede fomentar el interés hacia esta. de aprender. sino que tienen un carácter amplio y general. entre otras. lo afectivo. que se refiere básicamente a la formación de capacidades intelectuales generales que por su esencia sirven a muchos tipos de actividad. Por ejemplo. La formación de intereses estables. inespecífico. por ejemplo. Dentro de ellas. profundos y multifacéticos. que es tarea conjunta de psicólogos y pedagogos. como son. En este sentido. Esto se debe a que en la primera infancia la actividad no está diferenciada por tipos de trabajo o ramas específicas del conocimiento. instrumentales. global.

que esboza la realización de acciones en un plano interno. o sea. particularmente de la generalización de relaciones. como de las relaciones entre los objetos (es decir. Por su parte. y plantea que esa asunción es una determinación lógica y no psicológica de las capacidades. En el caso de Ponomariov. primero en un plano externo. En opinión de Venguer. Rubinstein considera que la calidad de los procesos de análisis. Ello quiere decir que incluyen la reconstrucción de relaciones entre los objetos y sus partes con la utilización de unos u otros sustitutos materiales de estos objetos. entre los sustitutos).asimilación posterior de distintos tipos de conocimientos. lo que las hace coincidir con Rubinstein. a pesar de que el tipo de acciones constituye una discusión actual entre los diversos autores. son tipos fundamentales de actividades de carácter modelador en la primera infancia media y mayor. la construcción y utilización de imágenes funcionalmente equivalentes a modelos espaciales reales que implican la utilización de sustitutos de los objetos reales. por naturaleza. Estos tipos de capacidades generales que determinan el surgimiento de las capacidades generales y especiales. constituyen el núcleo básico de estas acciones. tanto de los objetos (sustitutos). en la que se da la generalización de la actividad pensante y la dirección a la abstracción y generalización de lo esencial. señala que esta posición no dice nada sobre qué tipo de acciones específicas son las que las propician. el contenido psicológico de las capacidades intelectuales generales son las acciones de modelación. en el plano interno. síntesis y generalización. Las capacidades generales tienen. Desde este punto de vista. actividades como el juego. entonces. acciones de orientación. Ponomariov plantea que estas acciones son la posibilidad de actuar en la mente. Manchinskaya y Kalmikova plantean que la noción de enseñabilidad como capacidad intelectual general para la asimilación de conocimientos. significación para muchas actividades. y luego en plano interno. habilidades y hábitos especializados. constituye el núcleo básico de estas acciones en la primera infancia. mientras que las especiales suelen estar enfocadas para casos específicos como sucede con el análisis sonoro de la palabra o la utilización de la medida para determinar la . Venguer critica la posición de Rubinstein y las otras autoras. Tales formas materiales externas de modelación en la actividad de los niños crean la base para la formación interna de las formas ideales de la modelación. entre otras. el dibujo. la construcción y el modelado. son. De hecho.

pero que ahora pasan a tener una menor participación de la conciencia. Por tanto. además de autoconciencia. a finales de la primera infancia. que permiten a los niños orientarse en las cualidades y propiedades de los objetos y en sus vínculos esenciales y anexos. No obstante. la flexibilidad. tanto motoras (las relacionadas con posición erecta. como las comunicativas y las cognoscitivas de tipo intelectual. En ocasiones. que implican la transformación de procesos involuntarios o voluntarios. la presencia de determinadas formaciones psicológicas. las acciones y condiciones en que la actividad se desenvuelve. pues. la coordinación de movimientos. 6. los objetivos que se pretenden alcanzar. y las operaciones. son procedimientos automatizados para la realización de diversas acciones.longitud de los objetos. se ha debatido si realmente se puede hablar de formación de capacidades como tal en la primera infancia. como es el caso de las capacidades. Desde este punto de vista. autovaloración y jerarquización de motivos. que se incorporan ya en el nivel regulador de su actividad general. . dado que las capacidades están en constante formación. la formación de la personalidad tiene un grado de desarrollo tal que involucra. el motivo que las impulsa. por lo general. no es posible esclarecer las regularidades generales del desarrollo psíquico. entre otras). un hábito consiste en la ejecución y regulación de un conjunto de operaciones dirigidas a un fin. La actividad como tal tiene una estructura formada por las necesidades que la provocan. esta automatización es lo que se denomina hábitos. La práctica ha demostrado que en la primera infancia se presentan formaciones psicológicas que coinciden con la de alguna capacidad. La sistematización de las operaciones conduce a la automatización de procesos que antes tenían una regulación consciente. la realización de una actividad requiere de ambos tipos de capacidades. Es cierto que se construyen premisas de tales capacidades. la marcha. Desde este punto de vista.1 La formación de hábitos en la primera infancia Los hábitos son formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor de regulación de la personalidad. la formación de capacidades generales y específicas constituye un paso fundamental en la formación de la personalidad. por lo que han de constituir un objetivo de la educación infantil y se deben incluir en el desarrollo de las actividades. sin conocer el desarrollo de las capacidades.

Es por eso que el educador debe conocer profundamente cómo formar estos hábitos. la disminución de la tensión y la fatiga. que inciden en su calidad. Sin embargo. Posibilidad de hacer otras operaciones al mismo tiempo que se realizan las ya automatizadas. que redunda en el surgimiento de rasgos positivos de la personalidad. y dosificar y organizar correctamente los ejercicios. deportivos. por su reiteración. que permite rectificar. la cual se expresa en: Rapidez en la acción (por la automatización). lo cual reduce el gasto fisiológico y. a la formación de la autonomía e independencia en . etc. también hay hábitos referidos a la actividad en sus más diversas manifestaciones. Disminución de esfuerzo. sobre todo en la edad temprana. como cuando se conduce un coche. docentes. Los hábitos que se forman en la edad temprana se perfeccionan y consolidan en la primera infancia mayor. Eliminación de movimientos y operaciones superfluos (manteniendo las esenciales y efectivas). Integración de operaciones parciales en un proceso único (hábito). fatiga y tensión al actuar. Todos tienen un elemento común: transformación y modificación en la actividad en la que se sistematizan operaciones. La formación de estereotipos puede darse al azar. lo cual contribuye a la estabilidad emocional y a dirigir de modo seguro su comportamiento general. además. por lo que el hábito ha de formarse mediante la enseñanza y el aprendizaje. a través del entrenamiento y la ejercitación. Esta disminución de la fatiga. se van incorporando paulatinamente a la estructura de la personalidad que se está formando. Estos hábitos favorecen. En el caso particular de la primera infancia. pero esto puede determinar una conducta mal organizada. para lo cual requiere de un conjunto de metodologías que le ayuden a elaborar un plan de acción. reiterando y variando las condiciones para evitar la rigidez.Esta automatización puede darse en un plano externo (hábitos motores como escribir o conducir un coche). la formación de hábitos constituye la forma más apropiada de organizar la conducta de los infantes. consecuentemente. y no de manera espontánea. permitiendo así una labor educativa continuada que va conformando comportamientos que. o en un plano interno (hábitos intelectuales). dar reforzamiento. el esfuerzo y la tensión es porque la base del hábito a nivel del funcionamiento cortical la constituyen los estereotipos dinámicos. que son formas de comportamiento que se vuelven automáticas por realizarse mediante vías funcionalmente habituales. como hábitos laborales. Para ello es imprescindible definir las operaciones que lo componen y estructurar las tareas para ponerlas en juego.

. El gusto es una sensación subjetiva que se crea por la costumbre. Es importante enseñar a los lactantes a degustar cada nuevo sabor de modo que lo aprendan a distinguir. de ahí la necesidad de introducir otros alimentos. cantidad y tipo de alimento que ingirió su bebé en la primera toma del día. y se observará si se tolera. se insistirá nuevamente al cabo de algunos días hasta acostumbrarlos a sabores diferentes. se irá aumentando la cantidad hasta alcanzar la adecuada según la edad.1 La formación de hábitos alimentarios La ablactación. Se comienza dando una pequeña porción del alimento nuevo antes de la leche o la comida que corresponda en el menú del día. se inicia con el bebé la alimentación complementaria o ablactación. Se dejará un margen de aproximadamente cinco días para introducir otro alimento nuevo. por ejemplo. La libreta del primer alimento. El orden y la mezcla al alimentar al lactante. cualidades que deben surgir como consecuencia de la asimilación de los diversos procedimientos que están en la base de cada hábito. Es imprescindible seguir las indicaciones médicas para iniciar o retrasar la ingestión de algún alimento. pero en ningún caso se los debe obligar a comer un determinado alimento. la vitamina C y el hierro se encuentran en cantidades insuficientes en la leche. Los principales hábitos que se deben formar en la primera infancia tienen que ver con los higiénico-culturales. alimentarios y de mesa. para evitar problemas alérgicos que se puedan producir.2. que consiste en la introducción de otros alimentos además de la leche. En los días sucesivos. Enseñar a degustar los alimentos. Si existe rechazo. Algunos nutrientes como.los niños. 6. lo que servirá de guía para continuar su alimentación posterior. Para los casos de los lactantes que se incorporen a centros de educación infantil es aconsejable llevar una libreta donde los padres reflejarán la hora. Alrededor del cuarto mes.

A los del segundo y tercer año se les ofrecerá el agua.Los alimentos se dan mezclados al bebé durante el primer año de vida. esperará a que el bebé la trague para ofrecerle otra. La cantidad de agua que se ofrecerá no estará limitada. El uso de los cubiertos. legumbres. llevando los alimentos del plato a la boca. después. antes del sueño. es importante enseñarles el orden en que se ingieren los alimentos. cereales. puré y ensalada. La ayuda del adulto irá disminuyendo en la medida en que ellos adquieran la habilidad. se puede ofrecer antes y durante el proceso. La utilización de la cuchara para comer solo es un objetivo que lograr al final del segundo año de vida. la leche y el agua. Un nutriente esencial para la vida es el agua. se introducirá la cuchara con los alimentos semisólidos. tapada adecuadamente. si hay huevo. se van mezclando en pequeñas porciones. Al comenzar el segundo año de vida. si hay sopa en el menú. el postre y. A los diez meses y medio. La persona encargada de la alimentación realizará movimientos con las manos de este. los niños ingerirán por sí solos los alimentos. Atendiendo al valor nutricional de la leche y a las características individuales. y la actividad física realizada. A partir del tercer año de vida. por ejemplo. mezclándolos en la forma adecuada. La cuchara no se puede llenar para evitar una broncoaspiración y facilitar la ingestión de los alimentos. tapados. aunque se comience a trabajar desde los 12 meses. entre otros. se ingerirá primero y el resto de los alimentos después. se enseña a los pequeños a manipular la cuchara para comer. los vasos y jarras se colocan boca abajo en una bandeja. El adulto tomará una pequeña porción de estos con la cucharita y la colocará sobre la mitad posterior de la lengua. el agua se coloca en un lugar cercano a los niños. Al mismo tiempo. y a partir del cuarto año la tomarán de forma independiente. Cómo ofrecer el agua.). lo repetirá varias veces durante el proceso. en todo momento. en fin. después se ingiere el postre. durante la vigilia. y dependerá de la temperatura ambiental. etc. y al lado otra bandeja para los usados. En el caso de los centros de educación infantil. que se pueden ingerir en cualquier momento. por lo que se les ofrecerá con periodicidad: en los procesos de alimentación. En el primer año de vida. se les explicará y demostrará durante el proceso la forma de masticar: con la . por último. pastas. Se utilizará una para los alimentos salados y otra para el postre. adecuada y ordenadamente de tal forma que se una la proteína con el plato feculento en pequeñas porciones (puré de verduras. y los adultos les ofrecerán ayuda u orientaciones verbales en caso necesario. el estado de salud del infante.

excepto el cuchillo. . la leche. para lo cual usarán la cucharita. colocando una en el asa. apoyándola sobre los dedos del medio. si ya ellos han logrado usar de modo correcto los anteriores. utilizarán la cuchara para comer todo tipo de alimentos. a finales del primer año. El sostén con ayuda será cada vez menor hasta que. se cogen por la parte cercana al extremo. Resulta muy importante que tanto los docentes como los padres controlen la introducción paulatina de estos utensilios y estimulen a los infantes de forma agradable y con voz adecuada a que ingieran todos los alimentos. Primero se ofrecerán cantidades pequeñas en el vasito y el resto en el biberón. por consiguiente. por lo que podrá introducirse un nuevo cubierto. A partir de los 7 meses. la introducción de los cubiertos a partir del tercer año de vida debe hacerse con pocos niños (4 o 5).boca cerrada y despacio. las carnes. Se debe evitar agobiarles. las posibilidades de los pequeños. sin emitir sonidos y tomando con la cuchara porciones pequeñas de los alimentos. fundamentalmente a partir del segundo semestre. entre los dedos índice y pulgar. En los centros de educación infantil. insistiendo en su agarre con ambas manos. que permanecerán unidos y un poco flexionados hacia la palma de la mano. El tenedor se toma de la misma forma que la cuchara. la cucharita y el tenedor. los dedos anular y meñique servirán de apoyo. para poder mostrarles la forma correcta de utilizarlos. logren beber solos del vaso. posteriormente. y en esta edad se introduce el tenedor para el puré semisólido. Este se coge entre los dedos medio y pulgar. en la otra mano se sostendrá el tenedor. Los cubiertos. con el dedo índice colocado en la parte superior. En el quinto año se consolida el uso del tenedor con todos los alimentos que lo requieran. Se introducirá de forma paulatina. las pastas y ensaladas. excepto el postre. comenzando con el agua y el zumo y. anular y meñique. El uso del vaso. y se perfecciona el uso del cuchillo. se introduce el cuchillo en el segundo semestre. Los docentes y padres favorecerán que los niños beban solos del vaso. y nunca hay que obligar a los zurdos a comer con la mano derecha. Durante el tercer año de vida. En este proceso es imprescindible tener en cuenta el desarrollo y. Los niños del cuarto año de vida logran utilizar bien la cuchara y la cucharita. y en el sexto año de vida se continúa consolidando la forma de utilizar la cuchara. La cantidad se aumentará poco a poco en el hasta que tome con él la totalidad del líquido que contenga. el bebé comenzará a tomar alimentos líquidos del vaso.

se les enseñará que. acariciando la cabeza y espalda suavemente hasta lograr el sueño. de modo que cada uno pase su servilleta suavemente alrededor de los labios. pero la exigencia mayor está dirigida a que la usen al finalizar la alimentación. se les enseñará a utilizar la servilleta cada vez que tengan la boca sucia. Siempre se estimulará verbalmente a los educandos para que lo hagan durante el proceso de alimentación y al final de manera independiente. se les demostrará a todos los de la mesa. Se debe evitar agobiar a los niños con reiteraciones cuando no utilicen la servilleta en la forma orientada. Esta puede doblarse de diferentes maneras. En el caso de los niños que se encuentren en el sexto año de vida. para ello se harán primeramente demostraciones de cómo se usa. además. a utilizarla antes y después de tomar líquidos. Los educadores. su fecha de nacimiento y el tipo de leche que toma. En los centros de educación infantil. colocarán al bebé en su cuna. En el primer año de vida.2 Hábitos higiénico-culturales El sueño. Al organizar el proceso de sueño. este proceso se realiza en el dormitorio. quinto y sexto años de vida. En los centros de educación infantil. al sentarse. después de demostrarlo con un niño. A los del cuarto. propiciando así la ejercitación. En el primer año se utilizará para mantener limpia la boca del bebé y se usará cada vez que sea necesario. las cunas llevarán un rótulo con el nombre del niño o niña. y se coloca en el lado izquierdo del plato. se la pueden colocar abierta sobre los dos muslos. 6.2. que deben estar rotuladas con el nombre de cada uno de ellos para garantizar su uso individual. evitando recoger con la cucharita el alimento que se derrame. esto puede acompañarse con canciones de cuna. .El uso de las servilletas. En el segundo año se trabajará para que comiencen a utilizar la servilleta por sí mismos. o los padres en los casos en que accedan a la sala. En los centros de educación infantil. A los del tercer año de vida. el proceso de sueño con los niños del segundo al sexto año de vida suele realizarse en camitas. se les enseñará.

utilizando un cepillo para las uñas. la cabeza se lavará diariamente. especialmente las partes que forman los pliegues. Se enjuagará todo el cuerpo con suficiente agua. una vez por semana. En el primer año de vida. genitales. se le enjabona el resto del cuerpo comenzando por el cuello. comenzando por el pañal. este proceso se realizará cada vez que los bebés orinen o defequen. Ropa necesaria. Cantidad suficiente de agua tibia en la palangana. torso. Entre las camitas se colocarán sillas para sentarse. dos veces a la semana. Posteriormente.el educador o la asistente pedagógica deben acostarlos en posición alterna con el rótulo hacia los pies. los niños se quedarán con calcetines en invierno. A continuación. y cada vez que sea necesario. y a partir del tercer año. se eliminarán los restos de heces del pañal. brazos. Es muy importante que el adulto que efectúe esta operación. Las toallas para el secado de las manos de este personal serán individuales. Cuando evacuen sus esfínteres estando dormidos. piernas y pies. De tener la cara muy sucia. utilizando la palma de la mano. Para terminar. y si está defecado con jabón. El lavado se hará de delante hacia atrás para evitar infección en los órganos genitales. Independientemente del año de vida en que estos se encuentren. A continuación se les secará y vestirá. y se procederá a secarla. enjuagándola rápidamente y secándola de inmediato. debe mantenerse descansando en su camita. El aseo en el primer año de vida. toalla. Se debe estimular a los niños a dormir el tiempo que establece su horario de vida. Durante toda la infancia. Pañal individual en el cambiador. Se lavará solamente con agua si está orinado. Para su preparación se crearán en el baño las condiciones siguientes: Toallas para el secado de las manos del adulto que realizará el baño. se vaciarán los restos del agua de la palangana o recipiente que se usó. se les bañará acostados. primero se les lavará la cabeza. y jabón. se le secará y vestirá. preferentemente solo con agua. el adulto se enjabonará las manos y la pasará por la carita. se recogerán todos los útiles. después la cara y las orejas. enjuagándola y secándola inmediatamente. En la sala de lactantes. el uso de la ropita de dormir y las mantas dependerá de la estación del año o de las condiciones de la temperatura en el día. se lave muy bien las manos con agua y jabón. en el segundo. En el primer año de vida. . hay que cambiarlos de inmediato. quitarse o ponerse los zapatos y los calcetines. si alguno despierta. El baño.

lo que favorecerá su reconocimiento. indicándoles colocar las manos debajo del chorro de agua. y los de quinto y sexto año lo harán solos y correctamente. Se debe insistir en que participen conjuntamente con el adulto y vayan nombrando los diferentes útiles que se emplean. El lavado de manos. En el horario de aseo. Los educandos del cuarto año de vida se lavarán la cara solos. por último. secarlas. manos. Estas mismas acciones podrán realizarse en el hogar. No se debe regular el agua con los niños dentro de la bañera. El lavado de la cara. se ha de trabajar para lograr que adquieran más independencia. por lo que las toallas deben estar a su alcance para lograr que las usen de forma independiente. Para reafirmar el lavado de la cara se les puede invitar a lavar la cara de la muñeca que la tiene sucia. siguiendo las indicaciones del adulto. torso. Este trabajo se inicia a partir del segundo año. piernas.Durante el cuarto y quinto años de vida. el educador o la asistente pedagógica pueden realizar la demostración de cómo se hace este aseo. lavándose los brazos. realizando las demostraciones necesarias: poner las manos bajo el agua. presionando suavemente la toalla. el agua se debe regular de acuerdo con el estado del tiempo. enjuagarlas y. aprovechando los diferentes momentos que se propicien. echándose agua. etc. el adulto puede aprovechar la actividad independiente para enseñarles cómo lavarse las manos. A partir del tercer año de vida. El suelo del baño se secará continuamente para evitar caídas. estimulándolos a que lo hagan de la forma indicada. Al realizar el baño. haciendo que participen activamente en su baño. No dejarles solos en ningún momento. es importante adoptar una serie de medidas que deben ser de estricto cumplimiento: El agua para el baño debe tener una temperatura que no ofrezca peligro. Para ello se aprovecharán los momentos del aseo y se demostrará cómo hacerlo: con la palma de la mano. así como el desarrollo del lenguaje. lavándose la cara. se pasará el agua por toda la cara y después se secará. y los de quinto y sexto lo harán de forma independiente. Para cuidar la vida y la salud de los infantes durante este proceso. . enjabonarlas. trabajando simultáneamente con pequeños grupos de tres o cuatro niños. por ejemplo. El baño se efectuará con las persianas entornadas si hace frío. A partir del tercer año se les debe enseñar a lavarse la cara. Los pequeños del cuarto año de vida pueden lavarse las manos con indicación del adulto. a partir de su correcta pronunciación.

cómo limpiar bien el cepillo y ponerlo en su lugar. Precauciones: La gasa no debe quedar embebida en agua. Las enfermedades que afectan a los dientes y las encías pueden ocasionar afectaciones a otros niveles del organismo. debidamente tapado. sin utilizar pasta dental. se destinará un cepillo rotulado para cada niño o niña. A partir del brote del primer diente y hasta el segundo año. La caries es una enfermedad infectocontagiosa de relativa frecuencia. se le demostrará cómo enjuagarse la boca y echar el agua. el educador enrollará la gasa estéril en su dedo índice. de boca estrecha. se harán movimientos giratorios en las encías hasta quedar estas limpias. realizando las acciones. La técnica que se puede emplear es la siguiente: previa higienización escrupulosa de las manos. de arriba hacia abajo.Las acciones correspondientes al lavado de la cara pueden ejercitarse en la actividad independiente o en el juego en el hogar. lo mojará con agua hervida o mineral. Materiales que se requieren: Frasco de cristal con agua hervida. se enjuagará el cepillo. El adulto debe lavarse las manos antes y después del proceso. el cepillado se realizará también por fuera y por dentro. producida por un agente llamado estreptococo mutans. En los dientes inferiores. Desde que el bebé nace. nunca de abajo hacia arriba. que se trasmite de una persona a otra. el adulto les lavará los dientes con un cepillo humedecido en agua hervida. para que los educandos aprendan a cepillarse los dientes correctamente es necesario que se les demuestre. ayudándolos si . cuidando que el borde del frasco no toque la gasa. La higiene bucal. Una vez terminado el cepillado. En los centros de educación infantil. Los residuos de alimentos en la boca o las sustancias producidas por su transformación crean el medio idóneo para la acción de estos microorganismos sobre los dientes. provocando las caries. Una vez terminado el cepillado. y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente). El uso de la gasa es individual. comienza a ingerir alimentos. por lo que se debe limpiar diariamente la cavidad bucal. Torundas de gasa estériles. Para ello se les enseñará que los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro. A partir del tercer año de vida. El agua debe estar a temperatura ambiente. A los del cuarto año de vida se les continuará reforzando este hábito.

y también propiciar actividades con muñecas donde ejerciten las acciones correspondientes. acostumbrando al bebé a sentirse limpio y seco. y los adultos les enseñarán paulatinamente otras acciones como bajarse el calzoncillo o la braguita. empleando una muñeca. los de quinto y sexto años de vida deben alcanzar un mayor dominio de esta técnica. Esto se continúa en el cuarto año de vida. Lo primero que se demuestra es cómo expulsar el aire por la nariz y. A partir del quinto. hacerles notar lo guapos que se ven peinados. sentarse en la taza sanitaria. solo se les pedirá alisárselo. . Es importante cuando ellos terminen. etc. Los de sexto año harán estas acciones de forma más independiente. utilizar el papel higiénico. momento que se debe aprovechar para enseñarles. posteriormente se les debe dar posibilidades para que lo ejerciten solos. aunque puede haber algunos casos en que necesiten ayuda. es decir pasar ligeramente el peine por el cabello. Comienza desde que el niño es lactante. La acción de limpiarse la nariz puede ejercitarse en forma de juego. y a lavarse las manos posteriormente. Los niños en el quinto y sexto años de vida deben realizar la limpieza de la nariz por sí solos y correctamente. una vez aprendida esta acción. El control de esfínteres. La limpieza del ano. Hay que ponerlos frente al espejo y allí proceder a peinarlos para que imiten estas acciones. La formación de este hábito se inicia en el cuarto año de vida. Este trabajo debe iniciarse desde el segundo año. por ejemplo. Los pequeños del tercer año de vida se iniciarán en el aprendizaje de la limpieza por sí mismos. Peinado del cabello. Cuando el pelo es largo. los educandos deben ser capaces de limpiarse el ano siguiendo las indicaciones de los adultos. por lo que se cambiará y aseará de inmediato si se orina o defeca. estimulándolos a que hagan la acción después de haberlo limpiado el adulto (siempre de alante hacia atrás). se les enseña el uso del pañuelo para recoger toda la secreción.presentan dificultades para realizarlo. después se les mostrará cómo doblarlo y pasar su parte limpia por la nariz. La limpieza de la nariz. A partir del cuarto año de vida ya los niños intentan peinarse.

y preguntándoles o invitándolos de vez en cuando por si quieren ir al baño. Es recomendable que el educador conozca que el ritmo de evacuación de cada niño es individual. como se ha señalado. Esta etapa corresponde al período del lactante. en este caso. Sin embargo. y cambiándolos y aseándolos de inmediato para que se acostumbren a estar limpios y secos . 3º Los niños ya avisan con un gesto y dicen «pipí» o «caca» e inmediatamente lo hacen. y después del proceso de alimentación. esto es algo incorrecto. si ya el bebé se sienta. al igual que lo indicado en la etapa anterior. señalan el suelo mojado o sucio. No habrá un horario fijo para ponerlos en él o en la taza sanitaria. le señalará la sillita sanitaria donde puede hacerlo. nunca usando regaños o castigos. esto indica que ya están logrando el control. se les indicará entonces dónde deben hacerlo y que deben avisar con tiempo la próxima vez. se procederá a su aseo y cambio. También hay que facilitarles que vayan rápidamente al baño. El adulto habrá de realizar el trabajo de control de esfínteres con mucha paciencia y sistematización. pero sin regañarlos ni censurarlos por esto. El adulto procederá a llevarlos al baño y mostrarles dónde deben hacerlo. pues. pero siempre respetando la individualidad. Es importante que el adulto conozca que el control de esfínteres pasa por diferentes etapas: 1º Los pequeños se orinan o defecan sin avisar. como antes del aseo o baño. a veces. lo que facilita su uso individual. para invitarlos a que vayan al baño.). el adulto procederá.Los niños tendrán su orinal debidamente rotulada con su nombre. En esta etapa. lo que permite el uso del orinal o de la taza sanitaria. pero aún no lo tienen adquirido. Es bueno insistir en que. El adulto debe observar las muestras de inquietud de los infantes cuando necesitan satisfacer sus necesidades (dan pequeños brincos. hay centros de educación infantil que acostumbran a sentar a todos los educandos a una misma hora. el adulto. etc. sin que les dé tiempo de ir inmediatamente al baño. por lo que siempre es recomendable que estos no estén alejados del lugar donde ellos juegan. 2º Ellos avisan después de que ha defecado u orinado. y es importante que se conozca que es parte de esta etapa y no que los padres los estén malcriando. cada uno tiene su ritmo individual. En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando y poniéndolos en algunos horarios. se tocan sus partes. pero el adulto habrá de observarlos cuando tengan señales de satisfacer esta necesidad. 4º Los infantes avisan con tiempo suficiente de que tiene deseos de hacerlo. el adulto no debe censurar ni regañar. puesto que no todos realizan esta necesidad en un mismo horario. solo ha de llevarlos al baño para que conozcan dónde deben hacerlo. también habrá de cambiarlos y asearles inmediatamente. están tan abstraídos y motivados en su juego o actividad que no les da tiempo de avisar. Esta etapa corresponde también a los del segundo año de vida y llega hasta el tercero. y si ya hablan dicen «caca» o «pipí».

el botón que se utilice para enseñarles debe ser pequeño. o que no hayan asistido con su familia a un programa de vías no formales. situación que se mantiene en el tercer año de vida. el horario de baño. Se utilizarán botones grandes. Una vez vencida esta dificultad por los educandos. El abotonado y desabotonado. Los educandos en el tercer año de vida deben aprender el abotonado.3 Hábitos de autoservicio Vestirse y desvestirse. se les presentará la siguiente. pero plano y con reborde. no obstante es necesario realizar la demostración y ejercitación sistemática. Para ello se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego. se les presentará la siguiente. . y a partir del cuarto año ya se desvisten y comienzan a vestirse. El desabotonado resulta mucho más sencillo. Los del cuarto año de vida podrán ejercitar esta habilidad. se debe trabajar con los infantes para que intenten quitarse algunas prendas de vestir. Una vez vencida esta dificultad. Los del tercer año de vida intentan desvestirse. además esta acción se podrá ejercitar en su propia ropa. como por ejemplo. En el caso de aquellos que no procedan de los centros de educación infantil. los de quinto y sexto años de vida se visten solos. para estimularlos a quitarse algunas prendas.6. unido a una superficie y ojales verticales. Desde el grupo del segundo año. donde el botón será más pequeño. En el quinto año de vida. Los ojales deberán estar en posición vertical. Los ojales estarán en posición vertical. según sus posibilidades. planos y fijos a una superficie también pequeña. donde el botón será de igual tamaño. abombados y fijos a una superficie grande. Al final intentarán hacer el abotonado en su propia ropa. de los más simples a los más complejos. plano y fijo a una superficie. Es necesario aprovechar determinados momentos. para facilitarles el material que corresponda. La habilidad de vestirse y desvestirse lleva implícito el abotonado y desabotonado. utilizando botones medianos. los maestros valorarán qué habilidades tienen desarrolladas. Los niños del sexto año de vida deben ser capaces de abotonar diferentes tamaños de botones.2.

desabotonado. Para ello. En el cuarto año de vida. pero resulta imprescindible con los que se encuentran en el tercer año de vida. . son capaces de ponérselos. ya los niños intentan quitarse los calcetines. Se seguirá subiendo el calcetín hasta que quede bien estirado. En el tercer año de vida se descalzan y tratan de calzarse. e intentan hacer el nudo como paso previo al lazo. acción que hay que enseñarles. En el quinto y sexto año de vida son capaces de realizar estas acciones. desacordonado y el lazo. A partir del segundo año de vida. Los niños en el cuarto año de vida. de forma independiente. acordonado. y en el tercer año son capaces de quitárselos. por lo que se les indicará introducir en la misma los dedos pulgares de ambas manos e ir estirando hasta lograr que el talón coincida. aprenden a acordonarse los zapatos. Es importante aprovechar los momentos del aseo. Ponerse y quitarse los calcetines. el adulto debe demostrar cómo hacerlo: introducir los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie. La estimulación de todos los pequeños es necesaria. Para que ellos realicen esta última acción. A partir del segundo año de vida. y en sexto año de vida pueden hacer todas las acciones de forma correcta y con mayor independencia. deben utilizarse materiales vinculados al juego.Para crear habilidades que les brinden mayores posibilidades para efectuar su autoservicio. donde ellos puedan ejercitar la habilidad concreta: abotonado. los adultos les indicarán cómo introducir una parte del pie en el zapato y después tirar del borde superior del talón hacia arriba para que el pie entre totalmente. se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción. En el caso de los zapatos acordonados. además de lograr las acciones de años anteriores. Ya en el quinto año de vida son capaces de descalzarse y acordonarse. ya que realizan por primera vez esta compleja tarea. ya los pequeños intentan descalzarse los zapatos que no tienen cordones. o al levantarse por la mañana para ejercitar estas acciones de forma sistemática. El acordonado y el lazo. Calzarse y descalzarse. Estas acciones se aprenden mediante el uso de medios que permitan la ejercitación y la práctica diaria al calzarse. hacer el nudo de los zapatos y aprenden a hacerse el lazo. además de quitarse los calcetines.

El desarrollo de esta habilidad se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar. Una vez lograda esta habilidad, es posible pasar a un nivel más complejo; es decir, el material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales. Con los niños del cuarto año de vida, se debe utilizar un material con cuatro pares de ojales de menor diámetro en comparación con el de tercer año de vida y un cordón grueso de zapato. Se seguirá igual procedimiento y además se les enseñará a hacer el nudo. Una vez lograda esta habilidad, se puede pasar a la siguiente, donde los ojales tendrán el tamaño del hueco de una perforadora y el cordón será grueso. El material para los infantes del quinto año de vida tendrá seis o siete pares de ojales. El diámetro de estos será aún más pequeño que en los años anteriores y se utilizará un cordón normal de zapato. Los educandos que se encuentren en este año de vida se ejercitarán en el acordonado, el nudo y se les enseñará el lazo. Con los que se encuentren en el sexto año de vida se pueden utilizar variados materiales o medios de cartón y vinilo, con las características del quinto año de vida. Los niños de esta edad ya son capaces de hacer el acordonado, el nudo y el lazo. Para la formación de estos hábitos, igual que en los anteriores, es muy importante comprobar las habilidades que los niños ya tienen y, sobre esa base, iniciar el trabajo. Al seleccionar o confeccionar los medios es necesario tener presente que estos sean atractivos y que estimulen a los pequeños a participar en la tarea. Es importante también que la ejercitación de estas acciones se haga de forma sistemática para lograr la habilidad.

6.2.4 Hábitos de cortesía

Dar las gracias y pedir por favor. A partir del segundo año de vida, se iniciará la formación de los hábitos de cortesía, fundamentalmente dar las gracias. Se trabajará en este sentido con los niños para que se habitúen a esta frase; por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto

debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. También se deben aprovechar otros momentos, como cuando se les alcanza un juguete o se les abrochan los zapatos, entre otros. En los grupos mayores ya ellos deben dar las gracias al recibir un servicio. Igualmente, se debe proceder con la expresión por favor, enseñándoles a partir del quinto año de vida a utilizarla para pedir las cosas. Los docentes en los centros de educación infantil, así como los adultos en el hogar cuidarán de usar frases agradables y un tono de voz adecuado, ya que los pequeños siempre tratarán de imitarlos al constituir su modelo más cercano. El saludo y la despedida. A partir del segundo año, se les comienza a enseñar a despedirse con un gesto y, en los años posteriores, se les continúa enseñando no solo a decir adiós, sino también a saludar cuando llegan a un lugar. Los adultos enseñarán a los niños a saludar y despedirse partiendo de su propio ejemplo; es decir, utilizarán estas frases sistemáticamente para que ellos los imiten. Poco a poco, irán explicándoles que ellos saludan por la mañana temprano, diciendo buenos días cuando se levantan, o cuando llegan al trabajo, al centro… Para que utilicen buenas tardes, se les explicará que después que almuerzan hasta que mamá o papá vengan a buscarlos, o vengan del trabajo dirán esa frase, y cuando se los lleven de regreso a sus casas, le dirán a la maestra y a sus amiguitos hasta mañana, o cuando van a dormir por las noches. Pedir permiso, hablar en voz baja, no molestar a los demás, no interrumpir al que habla y disculparse. A partir de quinto año de vida, se les debe enseñar a pedir permiso como, por ejemplo, cuando terminan de almorzar, para levantarse de la mesa. Hablar en voz baja y no molestar a los demás se trabajan desde el cuarto año de vida, y no interrumpir al que habla y disculparse, desde quinto año. Estos son hábitos que deben educarse, y para ello se utilizarán todas las situaciones que se presenten y que propicien la ejercitación, y se crearán otras intencionalmente en los diferentes momentos del día. La experiencia revela que el educando aprende con más facilidad a utilizar estas frases en el momento oportuno, si se toma como referencia sus vivencias y a partir del ejemplo de los adultos. Para ejercitar el uso de estas frases se pueden utilizar rimas, cuentos, poesías y canciones. Brindar los alimentos.

A partir del cuarto año de vida, se comenzará a trabajar el hábito de brindar los alimentos. Para ello, durante las meriendas o los procesos de alimentación preguntarán: «Si gustas» a cualquier persona que llegue. El adulto servirá de modelo diciendo primeramente la frase y estimulará después a los niños a repetirla, para que se convierta en una acción familiar y, así, poder incorporarla a su vocabulario.

6.2.5 Niveles de ayuda en la formación de hábitos

Los niveles de ayuda constituyen pasos graduales que realizan los educadores con los niños que no logran hacer una tarea propuesta. Estos pasos graduales propician que los pequeños se fijen en los aspectos más significativos de una acción, de manera que, poco a poco, puedan apoderarse de los procedimientos a seguir para ejecutar diferentes acciones ellos solos. Por lo positivo que resultan, estos niveles de ayuda son utilizados con frecuencia en las actividades de acordonado y abotonado. Los primeros pasos de estos niveles consisten en hacer que el niño y la niña observen cada vez más los detalles del medio o material que utilizan. Para ello, se les harán preguntas sugerentes como por ejemplo: «Mira bien. ¿Qué falta aquí? ¿Y aquí? Bueno, muy bien. Colócala tú». Se insistirá en forma verbal explicando qué deben hacer. Si aun así, los niños no hacen lo orientado, los maestros realizarán la demostración y explicación de cómo proceder, enfatizando en aquellos detalles más difíciles para ellos. Si aún no puede desarrollar la tarea, trabajarán juntos los educandos y maestros, sentados unos al lado de los otros, cada uno con su medio o material. Se harán las demostraciones necesarias para que les sirvan de guía al actuar. Siempre que los educandos inicien el trabajo con un nuevo material o medio, se les estimulará con preguntas, rimas, canciones, poesía, adivinanzas, lo que contribuirá a lograr el estado emocional positivo hacia la actividad. El seguimiento y mantenimiento de un trabajo concienzudo en la formación de hábitos debe propiciar que, al término de la primera infancia, los niños muestren un considerable desarrollo de su autonomía e independencia, que son cualidades básicas e importantes, tanto de su desarrollo psíquico general como de su desarrollo moral. Todo este aprendizaje, aparentemente dirigido solo a realizar acciones automatizadas para permitir una mejor atención propia e individual de cada uno, se generaliza a otras formas no enseñadas previamente, por lo que se convierte en un motor de la propia adquisición de nuevos hábitos. El perfeccionamiento de estos hábitos conduce al propio perfeccionamiento de las habilidades en las cuales estos se inscriben, y consecuentemente al de los

FÁBREGAS.: La autoestima y las habilidades sociales en edades tempranas (d134) DURANTE. V. 7. M. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO ARANDA REDRUELLO.conocimientos que están en su base. R. M.: La formación de hábitos (Bases para un trabajo de clase libre y organizado (d036) EQUIPO AMEI: La hora de dormir (a011) .. todo lo cual redunda en la formación de comportamientos que por su estabilidad se van convirtiendo en rasgos positivos permanentes de la personalidad.

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