Hacia una ética de la fraternidad: Responsabilidad del y por el Otro.

Zardel Jacobo Cúpich1

FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO

La riqueza formativa que permitió la experiencia de tres años consecutivos de

realizar las Evaluaciones Externas del 2004 al 2006 del Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa (PNFEEIE)
de la Subsecretaría de Educación Básica (Secretaría de Educación Pública)2, en
México; posibilitó no sólo evaluar los resultados del Programa, sino también: a)
documentar las prácticas de integración educativa; b) analizarlas desde su
heterogeneidad; c) reflexionar sobre los límites de las estrategias de capacitación,
actualización y sensibilización a docentes, padres y comunidad; y f) dimensionar
la subjetividad de los actores como el potencial de reconversión de las prácticas.
A lo largo de estos tres años se confirmó la contradicción inherente entre la
evaluación técnico-operativo y la evaluación proceso gestión postuladas por
Ardoino3. La evaluación técnica-operativa que se sustenta en indicadores objetivos
y numéricos y la evaluación del proceso gestión, que cómo su nombre lo refiere da
cuenta del proceso cualitativo del proceso de gestión; implican dos lógicas
contrastantes que ponen en juego dimensiones plurales y complejas que resultan
imprescindibles para el análisis y ponderación a fondo de la misión que el

1 Profesora de la FES-IZTCALA-UNAM-MÉXICO. Coordinadora de la Evaluación Externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación
Especial y de la Integración Educativa, de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública, México. El equipo de la Evaluación
Externa se conformó con dieciséis investigadores a nivel nacional, todos miembros de la Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre
Integración Educativa. Sobre los integrantes ver los informes de las tres Evaluaciones Externas en la pag. Web de la SEP en México.
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/evaluacionext/presentacion.asp
2 . En síntesis, el PNFEEIE tiene como objetivo general: Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las niñas y los jóvenes con

necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integración
educativa y de los servicios de educación especial. El PNFEEIE se propone dos grandes ejes de atención: EJE I. El fortalecimiento de la educación
especial. Este eje requiere emprender acciones encaminadas a: 1). Definir la Misión de la educación especial y 2).Orientación y funcionamiento de los
servicios de educación especial que consisten en: a)Servicios de Apoyo (USAER y CAPEP; los CAM que también pueden funcionar como servicio de
apoyo), b) Servicios Escolarizados (CAM) y c)Servicios de Orientación, 3) Actualización del personal de educación especial, y 4)Ampliación de la
cobertura de los Servicios de Educación Especial, con esto se pretende otorgar prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de
apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas”2.EJE
2. El fortalecimiento del proceso de integración educativa. La integración educativa es el “proceso que implica que los niños, las niñas y los
jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en
aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación”2 Para fortalecer la
integración educativa se propone: a)Sensibilización e información a la comunidad educativa; b)Actualización del personal de educación general,
c)Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos, a través de la Evaluación psicopedagógica, la Propuesta curricular adaptada y el
Trabajo en conjunto, d)Apoyos técnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad”2.
3 Ardoino, J.; Consideraciones teóricas sobre la evaluación en la educación, Cap. 1 elaborado por Rueda, M. a partir de varios artículos de Ardoino. En

Rueda, B. M. y Díaz Barriga, A. F.; Evaluación de la Docencia. Perspectivas actuales; Paidós Educador, Barcelona España, 2000, p.23-37.

1
PNFEEIE ha puesto en ejecución. La primera indicó en los tres años el 75% de
alcance de los objetivos del Programa en la realización de las metas propuestas4.
A continuación se muestra en tres gráficas los resultados del Programa según sus
metas del 2004, 2005 y 2006.

METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2004 METAS LOGRADAS POR LINEA EN EL 2005

100% 100%
90%
80% 80%
70%
Se desconocen datos Se desconocen datos
60% 60%
Metas en proceso 50% Metas en proceso
40% 40%
Metas Logradas" Metas logradas
30%
20% 20%
10%
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METAS LOGRADAS POR LINEA AL 2006

100%
90%
80%
70%
60% Se desconocen datos
50% Metas en proceso
40% Metas logradas
30%
20%
10%
0%
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En la gráfica del 2006 se puede percibir el logro de las metas.

Hallazgos más relevantes del Programa:

• Se percibe una consistencia y coherencia continua a lo largo de los seis años

en la consecución de las Líneas y Metas de Acción a través de las Reglas de
Operación5 2002-2006 del PNFEEIE.

• Ha logrado, en cierta medida, llenar el hueco o vacío que dejó la desaparición

de la Dirección General de Educación Especial en 19936.
• Ha sentado las bases para iniciar el proceso de una cultura a favor de la
integración y ha sido una directriz a nivel nacional en cuanto a las acciones
encaminadas al fortalecimiento de la educación especial y de la integración
educativa. Todos los actores del proceso educativo reconocieron la relevancia
e importancia de una cultura a favor de la integración.

4 Ver evaluaciones Externas, pag- web op cit.

5 Las Reglas de Operación son los documentos que definen metas y líneas de cada Programa gubernamental, así como el presupuesto comprometido.
El cumplimiento de las Reglas de Operación es vigilado y supervisado por las instancias gubernamentales de Hacienda y Crédito Público, así como las
Cámaras de Senadores y de Diputados del Gobierno Federal. Para ello precisamente se requieren de Evaluaciones Externas al Programa que envían
a estas instancias sus resultados y dependiendo de éstos se continúa o no con el financiamiento.
6 Ver evaluación Externas 2006, op cit. en pag. Web de la SEP.

2
• Se implementó la revisión y actualización de las Normas de Inscripción,
Reinscripción, Acreditación y Certificación para escuelas (...) oficiales y
particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.
• Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIIE)
pueden ser un puntal importante para fomentar la cultura de integración a la
comunidad.
Retos al proceso de integración educativa

1.- Se constata la falta de una política real de integración a nivel nacional

tanto en la evaluación técnica-operativa, los cuestionarios y la evaluación
interna del Programa, así como en la evaluación del proceso gestión. La
ausencia de dicha estructura y política de integración educativa se refleja en
diversos planos:
• La falta de articulación formal y operativa inter e intra niveles educativos e
instituciones de carácter gubernamental y civil.
• Se contó en 2006 únicamente con nueve de los treinta y un Programas
Estatales de Fortalecimiento de la EE y de la IE. Lo anterior tiene que ver
con una ausencia de corresponsabilidad de los diversos niveles educativos
para su elaboración.
• Los diferentes niveles e instancias de la educación regular no asumen
como de su competencia el proceso de integración; se considera un asunto
propio de EE.
• Ausencia de una política real de prevención. Se requiere apoyar de manera
decidida los CENDI como los espacios reales que pueden funcionar para la
tarea de detección y atención temprana.
• La baja participación de instituciones gubernamentales y civiles con la
cultura de integración así como en la implementación de muy pocos
proyectos de investigación.
• La falta de recursos materiales y la falta de calidad en el servicio
educativo. Si esto es así para la educación básica, cuanto más cobra
relevancia la falta de recursos materiales para la EE7.
• Hay un incumplimiento de la cobertura de escuelas integradoras. Existe una
infraestructura a todas luces inadecuada para cumplir con los propósitos de
la integración. En términos generales, las condiciones materiales de las
escuelas se encuentran en correspondencia con las condiciones de
vulnerabilidad de la población que se atiende, en proporción a la cercanía-
lejanía con la zona urbana y su característica económica-productiva.

7 A partir de 1993 con la política de federalización que implicaba fortalecer las políticas de los Estados, desapareció la Dirección General de Educación

Especial y cada Estado asumía la responsabilidad de la educación en su entidad.

3
 • Se tendrá que revisar el significado de “escuela integradora”. En los CAM,
un 50% de docentes aproximadamente reporta infraestructura adecuada.
En educación regular8, sólo el 30.2% y en el caso de USAER9, un 25.7%
¿Se tendrá que promover dentro del marco de la integración escuelas
integradoras según la discapacidad que presentan los alumnos en aras de
potenciar los recursos? O ¿se tendrán que revisar los modelos de
Integración Educativa y el de Inclusión Educativa? ¿Se tendrán que
repensar de nuevo ambos a la luz de otras dimensiones disciplinarias y
éticas?
• Se mantiene una división entre lo técnico (académico) y lo administrativo la
cual genera el desfase entre entrega de recursos, y planeación y ejecución
técnica.

Todo lo anterior nos lleva a considerar los grandes retos que a nivel
estructural presenta el sistema educativo mexicano ante las presiones de
diverso orden, tanto interno (problemas políticos, sindicales, educativos,
económicos, etc.) como externos (la OMCE, las políticas de la ONU, la
UNESCO, y otras políticas internacionales).

¿Y qué hacer ante esto?

Si bien, en el quehacer de las prácticas escolares evaluadas en el proceso-

gestión10 la integración educativa dista mucho de ser una realidad ya que en la
vida escolar, los agentes muestran un mosaico contradictorio, complejo y
complicado que son precisamente la oportunidad de repensar el alcance de la
Integración y de manera más específica una revisión profunda de las
implicaciones epistémicas y éticas de la Integración que nos lanzan incógnitas,
interrogantes, retos y desafíos por explorar.

Y no obstante los resultados tan desalentadores, si la mirada se concentra en la

relación que establecen algunos agentes en las prácticas constatamos el esfuerzo
real, concreto de algunas escuelas, docentes, padres, etc., que están dentro y
fuera del Programa Nacional en todas las entidades y niveles involucrados que ha

8 Se refiere a educación básica, la cuál es obligatoria y gratuita para la población escolar de preescolar, educación primaria y educación secundaria. No
contempla la atención a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad.
9 Se refiere a las Unidades de Servicio y Atención a Educación Regular (USAER) las cuáles están compuestas por un equipo interdisciplinario de

personal docente de Educación Especial (pedagogo, trabajador social, psicólogo y/o terapeuta de lenguaje o alguna otra especialidad) que asiste a las
escuelas regulares a dar el apoyo a los a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) con y sin discapacidad.
10
idem

4
sido muy valioso documentar. Focalizarse en la vida cotidiana de las escuelas
estudiando el tejido de las relaciones entre los actores permite encontrar una
riqueza insospechada, unas verdaderas “minas de oro”. ¿Qué hace posible que a
pesar de la carencia de recursos económicos y humanos, de capacitación o
actualización como lo han denominado los docentes, cómo a pesar de todas las
condiciones en contra se encuentran proposiciones inéditas y alcances
inimaginados en el proceso de “Integración Educativa”?

Nos hemos dado a la tarea de intentar comprender el porqué y cómo se produce

una experiencia lograda de integración. Destacamos el entramado de relaciones
de los actores que las conforman para que se produzca la integración. Hemos
instituido el término concernimiento, como el motor y posibilidad de afectar el
curso de las prácticas. El concernimiento es sustancial al proceso, no de
“integrar” al otro, sino de entrar en relación con el otro, en un intercambio de
miradas, de sentidos, de acciones que posibiliten un encuentro. Un
concernimiento que implica retomar la dimensión de la subjetividad, como el
ocuparse con y del otro, una relación entre los actores que permite enfrentar el
rostro de la diferencia inherente a la condición humana.

Lo abordaremos desde el ámbito de las disciplinas sociales, las cuales subrayan el

convivir de la pluralidad humana, definida como una comunidad o comunidades
“donde los muchos que viven juntos sostienen relaciones, por medio de las
palabras y las acciones, reguladas por un gran número de rapports-leyes,
costumbres, hábitos y cosas similares-...ningún hombre puede actuar solo”11.

Así entonces no es el sujeto desde su individuación, sino el sujeto en relación con

sus otros y las formas y modalidades de entrar en relación lo que da la tesitura y
calidad y diferencia a la relación.

Las experiencias de integración logradas muestran siempre el compromiso,

responsabilidad e implicación, una manera de estar inmerso, afectado y ser

11
Arendt, H.; La vida del espíritu, edit. Paidós Básica, Barcelona, 2002, p. 434.

5
alcanzado en lo personal como para compulsarse a un acto, una acción, un tener
que hacer algo por y con el otro. A todo esto lo denominamos concernimiento.

Así, el peso del concernimiento fundamenta toda acción hacia la relación con un
otro. Sin embargo la característica de este concernimiento es la apuesta por una
relación que de entrada pareciera difícil, problemática ya que este otro carga o
represente él mismo un significante de lo extraño, no familiar, no semejante, que
presenta incógnitas, misterio o temor, y que ha sido constituido históricamente. El
concernimiento es el reverso de lo que ocurre ante la indiferencia o desencuentro
del, por y con el otro.

Conviene reiterar un aspecto central que se develó en las prácticas de la

integración educativa:

“Lo que parece estar en el centro de la problemática es la dimensión del

desencuentro con el otro, lo Otro como lo extraño, la imposibilidad del
encuentro con la palabra del otro, su sentido, su mundo representacional
aparece como inaccesible. Se encuentran cerrados los canales y códigos
comunicativos el temor, el miedo, la incógnita. La dificultad en la
comprensión, en encontrar un significado”12.
La “discapacidad” como significante cultural de desventaja, se refleja en los
múltiples rostros de sus portadores, se erigió como fantasma de amenaza, terror o
indiferencia. Mientras existía educación especial como educación paralela no
pareció perceptible la carga valorativa. Sólo ellos, sus padres, hermanos y
familiares padecían en carne propia la “discapacidad”. No fue hasta que se
“integraron” a las escuelas regulares que se evidenció el prejuicio hacia los “otros
niños”, los diferentes. El efecto de irrupción en el acontecer educativo mostró, no
la “discapacidad”, sino las entrañas de las representaciones que se juegan
conjuntamente con la ética que prevalece en el acto educativo.

Cabe preguntarse ¿Qué ocurrió para que a más de dos siglos cambiara una
perspectiva liberadora y se trastocara en lo contrario? De una subversión del
saber, el surgimiento de un inédito y la creación de nuevos códigos comunicativos,

12
Ver Evaluaciones Externas, nota número dos de este escrito, y asimismo el artículo publicado en Revista Novedades
Educativas No. 210, Buenos Aires, Argentina, julio 2008.

6
¿cómo se pasó y transformó con una secuela de discriminación, exclusión, o por
lo menos de separación, diferencia o indiferencia?
De esto habrá que dar cuenta históricamente: de cómo y porqué un movimiento
que trastoca y funda otra cosa, concluye asimilándose, perdiendo su fuerza
generativa y creativa; cancele su propio germen de cambio y con ello reinserte un
efecto de separación, segregación y discriminación, o bien de conmiseración y
tolerancia.
Por ello resulta relevante retornar al origen de la constitución del campo y desde
ahí reelaborar y repensar de nuevo desde la ética de la fraternidad que propone
Levinas.

PENSANDO DE NUEVO LA INCLUSIÓN

En Francia en el siglo XVIII, el Abad Charles Michel de l’Eppé, en sus recorridos

y labor caritativa, entendida ésta en su sentido originario, tomar a cargo el cuidado
del otro como si fuera yo mismo, incursionaba por los barrios bajos de Paris y un
día encontró a dos hermanas sordas y quedó sorprendido ante la forma en que se
comunicaban entre sí. Ello llamará poderosamente su atención y se dedicará a
desarrollar un código para que los sordos pudiesen instruirse, comunicarse e
inclusive defenderse jurídicamente. Para l’Eppé es una oportunidad de poder
entrar en diálogo entre ellos y con ellos. Se trata de establecer un puente
comunicativo, un diálogo al cual él parecía el extranjero, el primero en
sorprenderse es él. Este dejarse sorprender de l’Éppé cambió el destino de los
sordos. Les brindó con el nuevo código, un puente relacional con el resto del
mundo. Con ello vinieron conjuntamente las herramientas indispensables de su
tiempo: religión y el idioma francés. Los sordos pudieron ocupar un lugar y
condición humana radicalmente diferente a la concepción de ineducablidad que
tenían. Lo que realiza l’Eppé, es un inédito, cambia la perspectiva de la época y
origina otra visibilidad y significado. L’Eppé hizo una experiencia de aproximación
a la alteridad, se permitió, interrogarse, cuestionarse y emprender un diálogo, una
incursión a la sordera como extranjería. Él, l’Eppé, se “fascina” y extiende un
llamado humano a lo otro, un puente de convivencia y diálogo, donde antes

7
parecía imposible de concebir. Se dejó capturar por la diferencia e inauguró lo
inédito. Este es el sentido del concernimiento.

De la misma forma, el encuentro de Valentin Haüy con los ciegos fue similar.
Inicialmente fue espectador involuntario de una escena que dejó huella en su
historia. En una feria, unos doce ciegos del Hospicio Quinze-Vingt, vestidos con
andrajos, gafas oscuras, semejaban un conjunto musical pero en desatino,
desentonaban. Esto provocaba una diversión siniestra en la que los ciegos eran
sujetos de burla y mofa del público. Impactado y concernido ante este morbo
popular, Haüy, años después, revertirá esta imagen. A la salida de una iglesia de
París, se encontró con un niño ciego de 12 años pidiendo limosna y llamó
poderosamente su atención ver como reconocía las monedas por los bordos. Este
reconocimiento de los propios recursos del otro a Haüy le permitió pensó que
podría haber una escritura con letras resaltadas y se les podría enseñar a leer y
escribir a los ciegos. Tomó a su cargo este niño llamado François Leseuer,
entregó dinero a sus padres correspondiente a las limosnas que se ganaba
François y se dedicó a su educación. He aquí el llamado del otro, hacerse cargo y
ocuparse por el otro.
En 1784 conoció a la compositora y pianista María Theresia von Paradis, ciega
desde los dos años a consecuencia de la viruela. Maria Theresia había aprendido
por si misma a leer textos y música palpando unos alfileres clavados en
almohadones13. Dos años después Haüy funda la escuela para ciegos, con el
patrocinio del Rey, con la aprobación de la Academia de Ciencias y Artes y el
apoyo de la sociedad filantrópica14.
De la misma forma que l’Eppé, Haüy se deja fascinar, se permite hacer un
acercamiento otro, a un otro, desde otro lugar, se sorprende y se permite
aprehender de otra manera la realidad.

13
Consulta en la pag. Web:http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0365-66
912005001200014&lng=pt&nrm= 21 de Julio, 2008.
14
Consulta en la pag. Web: http://www.newadvent.s. org/cathen/07152b.htm. 21 de Julio, 2008

8
Tanto la sordera como la ceguera dejan de ser lo que eran y se vuelven punto
nodal para el descubrimiento de formas alternas de comunicación, de ventanas al
mundo, de aperturas insospechadas. La visión y la audición dejan de tener una
localización biológica y los dedos, las manos se transforman en el canal de
comunicación y diálogo con el mundo. Lo más significativo de ello es que l’Eppé y
Haüy van al encuentro inesperado con una alteridad y la transforman y se
transforman a ellos mismos con los otros. Ambos resquebrajan la visión de su
tiempo, descubren continentes insospechados. Y a partir de ellos, la visibilidad de
la sordera y ceguera surgió desde una discursividad alterna con el inédito de
producir experiencias de apertura a la vida social de los sordos y ciegos por todo
el mundo.

Tanto l’Eppé como Haüy realizaron una experiencia genuina, un dirigirse hacia
una exterioridad. En términos de Levinas hicieron obra, realizaron un movimiento
hacia lo Otro, fueron al encuentro de otra cosa, no tenían previsto un resultado,
no esperaban nada. La obra es distinta del cálculo, de la planeación, de seguir
reglas y mantener la regularidad, entendida como lo previsible.

Es abrirse a un por-venir, algo que estaría por venir; habría una prioridad por el
por-venir, algo imprevisible15. El mantenerse en la dirección a lo Otro resulta
entonces imprevisible, un no retorno a lo regular ni a lo esperado. Por ello se
requiere estar dispuesto a la ingratitud, ya que la gratitud exige un retorno a lo
mismo (un mal agradecido, no regresa a lo mismo, se mantiene en dirección a lo
Otro).

Esta relación, esta dirección hacia lo Otro me pone en cuestión. En vez de

completarme, compromete mi identificación, por ello me cuestiona, me vacía de mi
mismo. Y sin embargo, me da la posibilidad de descubrirme con recursos
siempre nuevos. La aproximidad a la alteridad implicará reconocer la violencia,
lo potencialmente imprevisible, por ello es acontecimiento, por ello es eso
15
Levinas, E.; La Huella del Otro, Editorial Taurus, 2000.

9
mismo, (alteridad de mi mismidad). Por ello tiene un asomo de ausencia, de vacío,
de suspensión de lo seguro, por ello mismo es un riesgo, es una puesta en juego
por lo impensado, insospechado e inesperado.

Esta dirección a lo Otro es sostener la incógnita a diferencia de la dirección a la

mismidad, que es el recurso de la integración e inclusión. Pareciera que la
significación primordial de la integración e inclusión es convertir a toda costa lo
alter/diferente en lo más próximo a la asimilación, a la acomodación, en el ajusto lo
más cercanamente posible a lo curricular normativo.

Por ello se estipulan los derechos y si bien la legitimidad jurídica es necesaria,

conviene señalar que toda esa legitimidad se instituye desde la aproximación de la
mismidad. Se estipulen derechos y más derechos, acuerdos y más acuerdos, pero
desde la referencia de la mismidad, la diferencia será reducida a los parámetros
de la regularidad, de la normatividad, de lo mismo que todos. Se acepta todo tipo
de diferencia, siempre y cuando no se asuma como diferencia radical, alteridad.
Así por ejemplo, Guillaume señala: “Se conquista la libertad, bajo la enseña de los
derechos humanos, pero es la libertad de hacer lo mismo que los demás, o casi”16

Por ello Skliar hace reiteradamente énfasis que de lo que se trata es de intentar
instaurar una ética de la diferencia, es decir una ética de relación con la diferencia.

¿Será posible que inauguremos una apertura a un otro ser, un otro orden de
cosas, una otra posibilidad de realidad, una otra configuración de humanidad?

Será que podamos destronar al Yo triunfante, que destronemos la ley del más
fuerte, el más apto, el más exitoso, el que más tiene, el que más avanza; y
pongamos como esencial la humilde y terrible relación de proximidad, de intentar
reconocernos como prójimos que contiene la necesariedad de una
desproporción, “de una diferencia como no-indiferencia para mantener en el

16
Guillaume, M.; Introducción, en Figuras de la Alteridad, Baudrillard, J.; y Guillaume, M; Alfaguara, p. 12.

10
horizonte que construye lo humano la presencia de aquél que es diferente, que
se sale de nuestro paradigma, que es auténtico otro que yo”17.

¿Seré custodio de su alteridad?, ¿me haré responsable del otro, de su alteridad?,

¿me haré responsable de mi alteridad?

PRINCIPIOS DE UNA ETICA DE LA FRATERNIDAD

Introduciremos un análisis teórico del principio ético que Levinas nos plantea: La
Fraternidad. Con ello se pone de nuevo sobre la mesa el tema de la ética como
se mencionó anteriormente.

Se requiere repensar la ética como la relación humana y el diálogo que

entraña. Si decimos diálogo, de ya recalcamos relación, por ello mismo no se
puede hablar del sujeto en su individuación.

Que ocurre en el diálogo con el orden de la “discapacidad” que pareciera ser más
la desventura del lenguaje, un desdichado desdecirse. Una intención que revierte
en su contrario, una relación dirigida a una justicia como ética fundamental. Una
justicia que implica un diálogo con el otro un diálogo que está mediado por un
lenguaje que nos acerca o acosa e impide decir más allá de lo que podemos
decir, una falta en la palabra, un ya no saber más ni del otro ni de uno mismo.

Aún así, ante este punto de imposibilidad, de nuevo a través del lenguaje (y aquí
incluimos a la pluralidad de aventuras y vías de diálogo como las artes), por el
lenguaje es posible vislumbrar, aún como huella, “la presencia ahogada de un
Decir que, como un sello del origen, nos ha marcado para-el-otro. Y eso es
descubrible desde el rostro del Otro.”18

Y qué es este decir?

17
Eduardo Ruiz Jarén Emmanuel Lévinas: Una revisión crítica en el centenario de su nacimiento; A parte Rei, Revista de
Filosofía 48. Noviembre 2006, en pag. Web: http:/serbal.pntic.nmec.es/AParteRei/
18
Jarén, E.R.; Emmanuel Lévinas: Una revisión crítica en el centenario de su nacimiento; A parte Rei, Revista de Filosofía
48. Noviembre 2006 tomado de internet.. http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/page9.html.

11
Seguiremos a Jarén19 para desarrollar esta ética del Bien.

La premisa de esta ética de la fraternidad implica que el Bien es antes del ser, por
ello la filosofía gira a la ética. Este Bien no es algo óntico, no implica “ni
constitución, ni fundamento, más bien una identidad sobrevenida “a mi” que se
desconoce y se desconocerá, únicamente se puede sentir en su
proximidad... Es un “Enraizamiento de esta Palabra primordial, es un Decir, un
Otro de extrema exterioridad, soberana palabra que toma Rostro (el
Otro/Alteridad) en el cuerpo, el Rostro y se convierte en una cercana y profunda
interioridad, traspuesta en Deseo (El Otro en el Mismo)… Ese Decir me hace a mi
también Decir (uno para el Otro)20.

Lo anterior implica que el sujeto humano adviene a su constitución de humanidad

a través de la Palabra del otro, el otro hace un llamado a su existencia, por el otro,
en este caso la función primordial de la madre es desear que su hijo advenga en
algo que ha ella le representa como falta, “tu serás”, de ahí el carácter de este
diálogo originario a partir de un Decir: “Serás”. La madre podrá sostener su Decir
si el hijo se le representa simbólicamente como algo que para ella resulta en un
bien reconocido si ella misma reconoce su falta. Te necesitaba, vienes en el
momento que tanta falta me hacía, sólo me hacías falta tu, etc., etc., son frases
que las madres suelen referir en cuanto al advenimiento de un hijo.

Así, en el niño, una identidad sobrevenida a él lo constituye por lo tanto hay una
exterioridad fundante: un Decir exterior, que se desconoce y sólo puede sentirse
en su proximidad, toma a cuerpo, traspasa en Deseo, mi deseo es deso de y del
Otro.

Si mi decir implica deseo del otro, ese otro, como huella sólo queda como eso,
huella, presencia de ausencia, el sujeto se da a la búsqueda del objeto que vuelva
a preentificar eso que quedó como huella. Por ello imposible, por ello el Otro no
es un objeto, el otro se vuelve inobjetivable de mi Deseo, nada en comparación
con mi deseo.

19
Idem
20
Idem 1 y 2

12
Para Levinas esta huella originaria es la huella moral, esta huella nos hace
rehenes de una poderosa e inexplicable necesidad nuestra: La sociabilidad o
“fraternidad originaria”. Este sentimiento Oceánico del que habló Freud. El anhelo
de la felicidad: ser uno con el todo, como dice De Certeau21.

“No permitas que me separe de ti” “no sin ti”; “Se está enfermo de la ausencia
porque se está enfermo de lo único”.

“Se trata de la irreductibilidad del Otro, supone que siempre hay otro, ...el
Otro no deja de advenir. Es un postulado del origen, de abertura uno no sabe y
uno no sabrá jamás. Es un principio, un comienzo u origen indefinido. No se
refiere a un conocimiento, se trata de un “querer creer” ( como en la justicia, o
contra la tiranía, es una creencia que afirma la posibilidad de lo imposible”.

Continúa el autor: “Se trata de una semiótica de la recepción, el sujeto es

un sujeto parlante en tanto que nace como respondiente, como un ‘eco del otro,
señala un rapport del sujeto a lo que le precede y le hace un parlante; es posible
que la precedencia no sea una ‘palabra’, así por ejemplo, las primeras palabras
del niño, no son producidas por él, sino recortadas por los padres dentro de la
cadena sonora que el emite, de suerte que a su turno pueden ser engarzadas
dentro del funcionamiento semántico los sonidos que produce. El niño se pone a
hablar porque es escuchado. Es necesario que los sonidos que el emite sean
recibidos como una palabra para que él pueda ‘hablar’. Esta es la relación entre
palabra y creencia, o hablar y responder, que constituye el nudo de una teoría
intersubjetiva del comienzo22.

Derrida23 plantea la diferencia entre el momento genitor y el momento

simbólico. El momento simbólico atraviesa por el reconocimiento, es decir por un
fantasma de apropiación de los padres, por el hijo, el cuál se encuentra dentro del
tejido complejo de posibilidades simbólicas (53).

21
De Certeau, M.; Revista EspacesTemps, Les Cahiers, p. 173
22
Idem, p. 162
23
Derrida, J.; 23 en Derrida, J y Roudinesco, E; Y mañana qué..... FCE 2002.

13
 Lo paternal o maternal, el deseo o el fantasma de apropiación no es de
orden meramente genético, pero viene a incorporarse para alimentarse como
parásito sobre un fantasma de la genética: “Esta es mi sangre!,. amo a mi hijo
porque es mi sangre, porque es (un poco) mío (un poco, un poco más), yo mismo,
como otro” vaya!”24

El fantasma “es mi hijo, amo a mi hijo se pone en movimiento en el

momento en que los padres creen ser los padres “auténticos”, de lo que de ese
modo crece en ellos.

Así se da una relación muy cercana entre creer y crecer, y crecimiento de

una creencia, ello tiene que ver con el fantasma de lo genético, una proyección de
identificación narcisística, es mi sangre, es yo. Es necesario que funcione la
creencia, aunque sea un engaño, se requiere de la eficacia de la creencia en el
orden inconsciente. Si sobre el angaño se establece un síntoma sobre el secreto
entonces pierde eficacia la creencia. La filiación por lo tanto no pasa por el
proceso genético. Así nacimiento y lazo familiar articula génesis y reconocimiento.

Atravesado por un fantasma contituyente el sujeto se funda sobre la base

de una relación de –oposición-desproporción-imposible de analogar- del ámbito de
lo cercano. De su deseo y del deseo de o del Otro. No hay manera de encontrarse
más que en momentos excepcionales con el Otro, y sin embargo se apuesta al
encuentro, a la completud, a la felicidad. Sin embargo la deproposción imposible
en la relación con el otro hace presencia y con ello viene la angustia, la
presentificación de la alteridad, esta deproporción entre mi mismo y el otro.

Por ello Levinas plantea Levinas señala el terror, la alergia insuperable por que el
otro sigue siendo otro, inasimilable a lo mismo. La apuesta es por atribuirle
sentido, y explicación y por tanto subsumirlo al conocimiento, y con ello, eliminar la
alteridad. Entonces ¿de qué manera se apalabra esa alteridad insuperble?¿Cómo
ha sido apalabrada la alteridad en todo el transcurso de la historia?

24
Idem, p.53

14
Esta alteridad abre la frontera entre lo Mismo y lo Diferente, como señala
Foucault.25
Lo Mismo como el lugar común, lo referenciable, nominable, sintaxis, significación
y utopía. En tanto que lo Otro implica entre otras cosas, la desconcertante
“proximidad de los extremos o, sencillamente, en la cercanía súbita de cosas sin
relación”.......lo heteróclito, el lugar sin ley ni geometría...lo imposible de
encontrarle un lugar de acogimiento de nominación, el no-lugar del lenguaje, la
heterotopía que enmaraña, si no es que arruina la “sintaxis”, desafía la gramática y
desata los mitos26.
En términos de Arendt27 la premisa es la absoluta diversidad, o bien la cualidad
fundamental de la pluralidad. La política nace precisamente en el “entre” los
hombres esencialmente plurales y diversos, la política se establece como
relación, por ello se enfatiza como el “entre” los hombres. Se trata del estar juntos
los unos con los otros, de los diversos. El parentesco intenta suprimir la pluralidad,
disuelve tanto la variedad originario, como la igualdad esencial, así el parentesco
une a lo diverso (eliminando la variedad originaria) y establece figuras similares
(familia) a la vez que las distingue unas de otras.28

La política “organiza de antemano a los absolutamente diversos en consideración

a una igualdad relativa y para diferenciarlos de los relativamente diversos”29.
Arendt postula la posibilidad de una política como “un ámbito del mundo en que
los hombres son primariamente activos y dan a los asuntos humanos una
durabilidad que de otro modo no tendrían” por ello plantea eliminar la política que
entiende la relación entre dominadores y dominados bajo sus dos formas
totalitarismos o tiranías, es decir la forma despótica de dominación e intentar
plasmar una esperanza de ejercer la política entre iguales. El planteamiento de
Arendt es coincidir una política de la diversidad para llevar a cabo una ecuación de
igualdad.

25
Foucault, M.; Las palabras y las cosas; Edit.Siglo XXI,1968,
26
Idem, p. 3
27
Arendt, H.; ¿Qué es la política? Edit. Piados, ICE/UAB, Pensamiento contemporáneo, 2001.
28
Idem, p 45.
29
Idem, p. 47.

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Esta ecuación de igualdad requiere el primado de la relación considerando la
deproposción imposible en la relación con el otro, por ello en la búsqueda de una
justicia social prevalece la comparación entre iguales que han de tener como
primado la relación de desproporción-imposible de analogar- y que implica el
ámbito de lo cercano, la proximidad.

Para Levinas, según Jarén, “La auténtica diferencia está, más allá del Ser, entre el
Decir, extraño y extranjero al Ser, y lo dicho, donde tiene lugar la historia, el
pensamiento, la realización de la justicia”30 La historia es la imposibilidad del
hombre de realizar el Decir originario, ese Bien, por ello lo dicho siempre está en
falta, y la búsqueda del hombre se traduce en la realización de este Bien
imposible: la Justicia. Con todo esta fraternidad imposible, este Bien y Decir
imposible es la única forma de caminar del hombre, un intento que habrá que
buscar a sabiendas de la dificultad y de la imposibilidad. La justicia ante la relación
de desproporción. Es como la apuesta por la vida, por confirmar la vida a
sabiendas de la muerte. Por ello la trascendencia.

Lo humano como una Teodicea imposible, que sin embargo implica un despertar
ético del hombre, mantener el Decir del Otro, como alteridad, merece la pena
aunque sea imposible. Es como esta paradoja ¿para que vivir la vida si se va a
morir?, aún así, hay que intentarlo (vivir).

Intentar de nuevo esta historia de preservar la diferencia, la alteridad, merece la

pena, y la esperanza hay que mantenerla a pesar de uno mismo. Lo dicho,
discurso y conocimiento tiene que ser puesto en cuestión nuevamente. Lo dicho
es un efecto del desdecir. En la historia transcurrida se ven los efectos del Decir
desdichado ya que se dice y se desdice en la práctica, este Bien trastocado en la
barrera de lo Mismo y lo Diferente.

El acuerdo entre la “igualdad de condiciones” para la resolución de problemas “no

es suficientes, es más es deficiente, en tanto que el mutuo reconocimiento es

30
Jarén, J. L.; op. Cit, p. p.5

16
siempre producto de la iniciativa del yo, del vencedor, del que lleva orgullosamente
la iniciativa, del que tiene la “única” idea de democracia y libertad. Desde la
egoidad no podemos dialogar…31.

La ética del Bien requiere el reconocimiento de una “diferencia como no-

indiferencia para mantener en el horizonte que construye lo humano la presencia
de aquél que es diferente, que se sale de nuestro paradigma, que es auténtico
otro que yo. Esto sería una apuesta imposible, igualmente imposible pero como el
horizonte de la justicia tendría que ser un parámetro de vida. Hay una deficiente
realización del Decir, y en ello se juega la propuesta de Levinas, en asumir la
responsabilidad de custodiar la alteridad, de hacerle preservar. De mantener el
Decir originario.

Retomando el repensar sobre la “discapacidad”

Los puntos anteriores son indicadores de un sendero, de un indicio que apunta a

la reflexión, a la inminente y necesaria tarea de pensar en el sentido
heideggeriano para construir rieles inéditos que permitan abordar las prácticas
desde las aproximaciones de la subjetividad, alteridad, pluralidad, heterogeneidad
que los tiempos actuales demandan incursionar. Requerimos manifestar que la
existencia precede a la inteligencia; la vida precede a la filosofía, al
conocimiento, de ahí que es preeminente la exterioridad, la heterogeneidad
antes que la unidad.

He aquí algunos senderos no del todo seguros, más bien arriesgados y que sin
embargo ameritan tener la oportunidad de probarse, de volver a intentar hoy y
siempre la recuperación de la dignidad humana que sólo puede ser viable a partir
del principio de fraternidad, de hospitalidad.

Atreverse a un recorrido sin mapa orientador, la única brújula posible será su

propia búsqueda de ir hacia el otro, su apuesta por descifrar, inventar, construir

31
Jarén, J. L.; op. Cit, p. p.7

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una vía de relación, de contacto, de enlace. Implicaría un deseo por apalabrarse
con el otro, pero desde las propias coordenadas del otro. Estar pendiente de
cualquier indicio que venga del otro, como venga, no sobre lo que uno espera,
sino estar a la espera del otro. A la larga, el efecto será la reconversión de la
discapacidad, por la instauración de una relación con la diferencia. En cuanto se
establece la posibilidad de relación con la diferencia, otra relación es posible, con
ello necesariamente inicia la transformación del peso histórico de la significación
de la discapacidad. Se requiere re-encausar los rieles del proceso pedagógico, no
desde el discurso del desarrollo cognitivo o afectivo, sino desde una nueva ética;
sería lo que para Nietzsche implicaba la transvaloración de los valores.
Transvalorar el proceso de individuación por la construcción de un nosotros y una
ética hacia la cultura de la relación de oposición, de la diferencia y alteridad. Partir
del desencuentro, sin esperar un futuro de encuentro, de aceptación, sino sostener
la posibilidad de la diferencia, una apuesta casi imposible, y sin embargo
necesaria.

Lo fundamental en la relación humana es sostener el continuo vaivén de concordia

y discordia; de encuentros y desencuentros. Por concordia y encuentro se
transcribe aceptación, unión, encontrar sentido, significaciones, valores,
emociones casi siempre de carácter positivo entre los involucrados. En oposición,
el desencuentro, la discordia se traducen en separación, alejamiento, rechazo,
enojo, violencia, turbación, desmesura. Aceptación y negación se viven como un
asunto personal, atraviesa toda la existencia de la persona, un no, no es a algo, es
un rechazo total a la persona. Tal la relación humana, de uno con otro, e inclusive
de uno consigo mismo.

El conflicto, la ambivalencia, la confusión, la mezcla de afectos suelen ser la

constante en las relaciones, y sin embargo hay de desencuentros a
desencuentros, de discordia a discordia. Si es dable el entendimiento, la
aclaración, la relación fluye. En cambio el desencuentro puede ser fatal,
irreversible, amenazante, con mayor o menor grado de violencia. En ese punto
precisamente, la alteridad cobra su sentido pleno.

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Las prácticas educativas se encuentran plagadas de desencuentros entre los
agentes. Estos desencuentros pueden simplemente operar bajo el telón de la
indiferencia de los unos y los otros, a nadie le importa nada del otro, o bien
importa y mucho para saciar la embriaguez de la ofensa, para ejercer el valor del
desprecio. Tal la naturaleza de lo humano, demasiado humano como señalaba
Nietzsche en varios de los parágrafos de dicho texto:

“Los hombres groseros que se sienten ofendidos tienen la costumbre de

elevar lo más posible el grado de la ofensa y relatar su causa en términos
muy exagerados, nada más que para tener derecho a embriagarse con el
sentimiento del odio y de la venganza una vez despierto”
“Muchos hombres, tal vez la gran mayoría, tienen absoluta necesidad, para
mantener en ellos, el respeto a sí mismos y cierta lealtad de conducta, de
rebajar en su idea y de humillar a todos los hombres que conocen”
“…reducir a alguien al silencio dando muestras de ferocidad física, excitando
el terror”32

Relevar el desencuentro como lo constitutivos de la relación humana, como

inherente a la condición humana podría ser un principio diferente al del sujeto
pensante y racional. Podría abrir perspectivas de entender de otra manera la
complejidad de las prácticas educativas en las que se encuentran inmersos
diversos agentes. Detenerse en el desencuentro, involucra considerar de manera
particular ¿porqué cae tal significación sobre el signo de “discapacidad”? Decir
“discapacidad es culturalmente un significante de desencuentro. Y ya Lacan,
planteaba como un sujeto inmerso en la cultura es un significante que representa
a otro significante33; de tal suerte que el sujeto con “discapacidad” está
representando un valor cultural y desde ese significante de discapacidad
encuentra una identidad, un significante de identidad con dicho significante, el
cuál ha sido constituido desde una exterioridad que así lo refiere y le anticipa una
identidad de exclusión, de diferencia.

Y si abordáramos desde la diferencia?

32
Nietzsche; F.; Humano, demasiado humano, Biblioteca EDAF, Madrid, 1984; citado en el libro de Herrera, F.; “La
tragedia del deseo en el Zaratrustra de Nietzsche”, próxima publicación por la FES-IZTACALA-UNAM, 2008. Los parágrafos
son en orden de aparición el 62, 63 y 64, p. 84 en el libro de Nietzsche; p. 63 en el libro de Herrera.
33
Lacan, J.; Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis, Escritos 1; Siglo XXI, México, 1971.

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El ámbito de educación especial que “atiende” a la discapacidad es un gran
“laboratorio” viviente, una gran oportunidad para poner en el centro, no al sujeto en
su individuación, sujeto del desarrollo, sino al estudio del tejido de relaciones que
se producen y sus efectos y afectos. Atender la estructura de jerarquía, las
estrategias impensables de cómo trasmina la de normatividad, que en el afán de la
integración consigue un efecto de consolidar al sujeto como débil, endeble, con
mayor cercanía con lo enfermizo, a pesar de los esfuerzos del discurso por
instaurar otros términos como los de necesidades educativas. ¿Porque no plantear
al sujeto en su diferencia, en su búsqueda de situarse y posicionarse desde sus
propias dimensiones de apropiación del espacio, del tiempo, y de su simbolización
del mundo? ¿Cuál será su espacio?, ¿Cuál su tiempo?, ¿cuál su manera de
construir su propia experiencia de vida desde la diferencia y no desde el intento de
aproximación de lo simétrico, de la norma? Estaríamos inaugurando el intento por
apalabrar las diferencias en sus múltiples dimensiones, la investigación cobraría
inusitadas perspectivas ya que seguramente habría que construir otros conceptos
de imagen corporal, de trastocamiento de los sentidos “habituales” que
promoverían apreciar códigos impensados. Por ejemplo, la mirada que tienen en
la piel, y en los oídos los ciegos, ¿no sería un impensado construir con ellos el
código de la mirada de la piel; o la mirada auditiva? No me refiero a las
imágenes, en el sentido de un concepto de percepción fisiológica, sino a la
significación que puede adquirir la piel; así como la mirada humana implica la
intervención cultural. Asimismo podríamos inquirir como se mira desde la piel o
desde el oído. ¿Cuáles son las significaciones, e imágenes que construyen los
sordos?; ¿qué mira y como mira un niño que ha sido definido como autista?
¿Cuál es su representación de mundo, de interrelación? ¿Con qué y cómo se
relaciona? Y lo que se denomina discapacidad intelectual, si lo abordamos de otra
manera ¿no implicaría un reto para indagar cómo y desde donde se vive?, ¿cómo
se ve la vida?, ¿Cómo se ve el mundo?, ¿cómo somos vistos? Me refiero a
intentar interrogar nuestra normatividad y romper, o por lo menos intentarlo, con
nuestra normatividad envolvente y tratar de imaginar tal como en la literatura han

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mostrado una creatividad inaudita, vgr. Julio Verne, o bien Susan Songtan con ese
gran personaje que construye el mundo desde el olfato.

¿No sería una aventura proponernos como mediadores de poder inscribir

simbólicamente las diferencias, a partir de ellos y con ellos? Siempre que se
construyen inéditos implica que alguien quiere saber sobre lo que no sabe, que se
asombra y queda atrapado y fascinado por un acontecimiento que dará pie a un
intento de apalabrarlo, de inscribirlo en discurso, de presentificar una dimensión
inusitada de la realidad.

Así, el proceso de una construcción histórica del cómo emergió el campo de la

discapacidad, nos muestra que en su origen fue una subversión de un saber
anterior. Situación completamente diferente al discurso actual que señala a la
medicina como la responsable del efecto de discriminación sobre las personas
“con discapacidad”. Por lo anterior enarbolamos una convicción de intentar
subvertir lo dicho e intentar de nuevo apalabrar el Bien.

Podremos finalmente apostar por el por-venir. ¿No es lo que requerimos UNA

EDUCACIÓN POR-VENIR?

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