11° Encuentro Colombiano de Matemática Educativa

Colegio Champagnat, Bogotá, Octubre 7-9 de 2010

CURSO SOBRE
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS Y
FORMACIÓN DOCENTE EN LA
PERSPECTIVA HISTÓRICA

Luis Carlos Arboleda

Grupo de Historia de las Matemáticas
Instituto de Educación y Pedagogía
Universidad del Valle
 CONTENIDO

Introducción. Una caracterización “razonable” de
competencias genéricas e instrumentales en matemáticas.

La matemática en la “República de Platón”. El papel de las
matemáticas en la transición de la Opinión verdadera al
Conocimiento vía la Mayéutica. Actualidad de la Mayéutica
en la Era Digital.

Las matemáticas en la Revolución Francesa. El geómetra
Monge discurre sobre las competencias científicas, técnicas y
ciudadanas.

La tradición de la pedagogía natural en las matemáticas
decimonónicas. La enseñanza y el oficio matemático entre la
vocación y el compromiso.

Años 1960-1970: Emergencia del campo autónomo de la
Educación Matemática

La formación del docente en matemáticas y las “Math wars”
en EUA

Cómo un oficio se convierte en profesión. La reflexión
sobre Competencias Profesionales del Docente en
matemáticas en Francia

Comprender los fenómenos de la actividad matemática y
su modelación en el aula. La Estructura Didáctica en acto

Retos de la investigación pedagógica sobre la formación
docente en matemáticas. Constitución de objetos y
Transposición Didáctica

Interdisciplinariedad y Formación Docente

Historia de las disciplinas y pedagogía del saber-analizar

Axiomas pedagógicos para fundar el conocimiento
profesional del docente

Otra vuelta de tuerca a la investigación sobre los retos de
la formación docente

Desiderátum: Superar la rivalidad entre enfoques
reduccionistas de la formación docente.
 Introducción sobre la noción de
competencias matemáticas
Un punto de vista “razonable” (Villaveces, 2008)
Matemáticas como Saber Instrumental
Matemáticas en la Cultura
 LAS MATEMATICAS EN LA
“REPUBLICA” DE PLATON
Opinión verdadera
y conocimiento:

No basta tener una opinión

verdadera sobre las cosas;
es necesario conocer la
razón de ser de las cosas.

Distinguir una cosa por su propiedad característica no

necesariamente significa conocer la cosa en sí.
 Conocimiento y
buen gobierno:

No puede dirigir bien quien

no es sabio. No es sabio
quien apenas tiene una
opinión verdadera de las
cosas.

Entre todos, el rey filósofo puede escoger la

mejor clase de gobierno porque es el único que
puede acceder a la Forma de lo Bueno.
Mayéutica:

En la teoría platónica de la
reminiscencia las opiniones
verdaderas pueden
transformarse en ciencia
mediante la interrogación
socrática.

Sócrates despierta las opiniones verdaderas adquiridas

previamente por el esclavo y las convierte en ciencia
geométrica.
 Las cuatro regiones del mundo y su
correspondiente modo de conocimiento
Maurice Caveing, Le problème des objets dans la pensée mathématique
Paris, Vrin, 2004

Mundo de lo Mundo de lo Visible

Inteligible
Imágenes
IDEAS Objetos Objetos Sombras
Matemáticos Físicos Reflejos...

A B C D
CIENCIA Pensamiento Creencias Conjeturas
Discursivo

Conocimiento por Conocimiento por

Inteligencia Opinión
 La República sobre
objetividad matemática

La inteligencia (A + B) es a la opinión (C + D), lo que la

ciencia verdadera (A) es a la creencia (C), y también lo
que el pensamiento discursivo (B) es a la conjetura (D).

La opinión se refiere a lo que cambia, a lo que es

producto de generación o está sometido a
desaparición, al devenir, al tiempo. La inteligencia se
refiere a lo inmutable, a lo que no depende del tiempo
y del cambio, el ser.

El conocimiento matemático se encuentra entre los
objetos físicos y las ideas. Éstas son los principios que
sirven de fundamento a las hipótesis, a partir de las
cuales se desarrolla el razonamiento matemático. Las
matemáticas constituyen pues un dominio intermedio,
una mediación entre el mundo sensible y las ideas.

El mundo de los objetos matemáticos es co-extensivo

del mundo de los objetos naturales. Es decir, que las
matemáticas sirven para conocer el mundo físico,
partiendo del hecho de que las conjeturas se
fundamentan en las ideas primeras.
 Ciencia como representación de objeto
Platón, Carta VII

Hay en todos los seres tres elementos necesarios para que

se produzca el conocimiento; el cuarto es el conocimiento
mismo, y hay que colocar en quinto lugar el objeto en sí,
cognoscible y real.

El primer elemento es el nombre, el segundo es la

definición, el tercero, la imagen, el cuarto, el
conocimiento. Pongamos un ejemplo aplicado a un objeto
determinado para comprender la idea y extendámoslo a
todos los demás.
Hay algo llamado «círculo», cuyo nombre es el mismo que acabo de
pronunciar. En segundo lugar viene la definición, compuesta de
nombres y predicados: «aquello cuyos extremos distan por todas
partes por igual del centro» sería la definición de lo que se llama
«redondo», «circunferencia», «círculo».

En tercer lugar, la imagen que se dibuja y se borra, se torna en

círculo y se destruye, pero ninguna de estas cosas le ocurre al
círculo mismo al que se refieren todas las representaciones, pues es
distinto a todas ellas.

Lo cuarto es el conocimiento, la inteligencia, la opinión verdadera

relativa a estos objetos: todo ello debe considerarse como una sola
cosa, que no está ni en las voces ni en las figuras de los cuerpos,
sino en las almas, por lo que es evidente que es algo distinto tanto en
la naturaleza del círculo en sí como de los tres elementos
anteriormente citados.
De estos elementos es la inteligencia la que está más cerca del
quinto por afinidad y semejanza; los otros se alejan más de él.
 Diálogo sobre Mayéutica
Entre Raphaël Enthoven y Carole Diamant
Canal Arte TV. París, noviembre de 2009
Sócrates es el Maestro:

Su función no es TRANSMITIR.

Su función es EDUCAR (ex ducere): Conducir al
individuo a pensar por sí mismo, fuera de sí (de sus
prejuicios), y ayudarle a acceder a lo universal.

La Mayéutica es la manera de conducir al individuo a

interrogarse sobre aquello que lo constituye:

Si se reconoce en los conocimientos adquiridos en su
formación (media y superior)

O si debe generar a partir de ellos un conocimiento
personal, autónomo e interrogativo
 Mayéutica en la Era Digital
François Taddei, Wiser-U community
Worldwide Interactions for Science,
Education and Research in Universities
¿Cómo reinventar la
mayéutica para que apunte
no solo a ideas sino
también a proyectos?

¿Cómo ayudar a alumnos y

profesores a convertirse en
pensadores autónomos
capaces de inventar ideas y
proyectos interactuando
entre ellos y con entornos
dinámicos? Linking creators to harness collective
intelligence & build projects
 Chances & challenges
for educational systems
New challenges (eg sustainable development, ecologic, economic,
climate & health crisis, exponential growth of knowledge & tech)
➢ Motivating the new generation despite desinterest for science
education
➢ Learning how to learn, update and build relevant knowledge
➢ Cooperation
➢ Communication
➢ Creativity
➢ Critical Thinking (positive criticisms)
➢ New Technologies of Information & CCCC
➢ Opening Higher-ed (at least 100 millions more students)

Towards a paradigm shift ?

 NTICCC, New technologies of information,
communication, cooperation & creativity

Internet easing scientific exchanges and access

to shared databases

E-mail (and its future) to increase transmissibility
& speed of transfer of information

Search engines: relevant information on demand

Wikis to produce knowledge collectively

Blogs for individuals to share views
Promover la cultura del cuestionamiento
Taddei: Conferencia – MEN. Bogotá, agosto de 2009
 LAS MATEMÁTICAS EN LA
REVOLUCIÓN FRANCESA
Declaración de
derechos del hombre
y el ciudadano (1789)

Se definen los derechos
"naturales e imprescriptibles"
como la libertad, la
propiedad, la seguridad, la
resistencia a la opresión.

Se reconoce la igualdad de todos los ciudadanos ante la
ley y la justicia.

Se afirma el principio de la separación de poderes.
 Artículo 6.- La ley es la expresión de la voluntad general.
Todos los ciudadanos tienen derecho a contribuir a su
elaboración, personalmente o por medio de sus
representantes. Debe ser la misma para todos, ya sea
que proteja o que sancione. Como todos los ciudadanos
son iguales ante ella, todos son igualmente admisibles en
toda dignidad, cargo o empleo públicos, según sus
capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y
sus talentos.

La educación es el medio para hacer viable

la República de los Ciudadanos. El nuevo
orden social se funda, notablemente, en el
orden de las matemáticas.
 Una digresión (Villaveces):
De lo Irracional en las Competencias

La filosofía de los Derechos Humanos ha evolucionado

desde las ideas de Libertad, Igualdad y Fraternidad de la
Revolución Francesa hasta los problemas de Equidad y
Diversidad que dejan atrás la igualdad numérica simple
y se plantean (o replantean) el problema de la justicia
política, el de dar a cada uno lo apropiado, el de las
proporciones y el uso de la razón en la distribución.

Se presenta de nuevo el viejo problema

¿puede toda proporción ser racional?
DE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS,
TÉCNICAS Y CIUDADANAS
Prólogo de la Geometría
Descriptiva de Monge

Para librar a la Nación

Francesa de la dependencia
en que hasta hoy ha vivido de
la industria extranjera
necesitamos en primer lugar :

Dirigir la educación nacional hacia el conocimiento de

los objetos que exigen exactitud, lo que hasta nuestros
días se ha descuidado en un todo, y

Acostumbrar las manos
de nuestros artistas al
manejo de todo género
de instrumentos, que
enseñan a trabajar con
precisión, y a medir los
grados diferentes del
trabajo.

Entonces los consumidores, sabiendo apreciar la
exactitud, la podrán exigir en todas las cosas, y
estimarlas por su justo precio; y nuestros artistas,
familiarizados con ella desde su niñez, se hallarán
en estado de alcanzarla.
 Competencias comunicativas,
competencias para el desarrollo,
competencias para la vida

Es preciso en segundo lugar
hacer popular el conocimiento de
un gran número de fenómenos
naturales indispensables al
progreso de la industria, y

Aprovecharnos para el
adelantamiento de la
instrucción general de la
Nación de la circunstancia feliz
en que se halla de tener a su
disposición los principales Plano de la máquina de vapor de Watt.
recursos que le son 1788
necesarios.

Y en fin, difundir entre nuestros artistas el
conocimiento de los procedimientos de las artes, y el
de las máquinas que tienen por objeto, o disminuir la
mano de obra, o dar a los resultados del trabajo más
uniformidad y precisión; y en cuanto a esto es
preciso confesar que tenemos mucho que aprender
de las naciones extranjeras.

Todos estos propósitos solo se

conseguirán dando a la educación nacional
una dirección nueva.
 El peso de la tradición: La pedagogía
decimonónica de las matemáticas
El saber matemático formal :
objeto más que referente del
saber enseñado en el aula.

Creencia en una “pedagogía

natural” de las matemáticas,
según la cual existe una
simetría esencial entre:

Lógica del aprendizaje y
lógica de la exposición de los
saberes en la teoría.

Economía de pensamiento y rigor de la exposición

formal de la teoría.
La « buena pedagogía » consiste
en que el docente se apropie y
haga transparente el poder
cognitivo intrínseco de la estructura
matemática.

La función principal del docente es

develar en la enseñanza la potencia
de las estructuras matemáticas
mediante la buena pedagogía.

El alumno debe hacer un empeño

personal por aprender el compendio
de saberes siguiendo paso a paso la
exposición del profesor.
 El Matemático o el malestar del oficio docente
Citado por Dugac en “Jean Dieudonné,
Mathématicien Complet”.

Jamás he tenido la más mínima

vocación por la enseñanza. Si ingresé a
la enseñanza superior fue porque era el
único medio de ganarme la vida, y de
disponer de tiempo para adelantar mis
investigaciones matemáticas.

Obviamente siempre traté de desempeñar mi oficio de

profesor tan concienzudamente como me fue posible, y
consagré largas horas a la preparación de mis cursos, pero
jamás lo hice con entusiasmo.
Incluso con 40 años de oficio, me siento todavía más
cómodo frente a una hoja de papel que delante de un
auditorio. Me confundo fácilmente en el tablero y siempre
tengo que apoyarme en notas para evitar catástrofes.
 Schwartz: El placer sensual de la enseñanza
Cita de Laurent Schwartz,
“Un mathématicien aux prises avec le siècle”
Cuando he comprendido algo que
me parece bello, deseo hacerlo
comprender por otros. Esta es una
actitud muy natural y universal. Uno
de mis grandes placeres es ver un
rostro que se alegra al comprender
algo complejo…
La comprensión que exige el razonamiento provoca un placer
estético. Este placer no se limita a la enseñanza, se extiende
igualmente a la investigación…
Frecuentemente me he preguntado si, sólo en una isla desierta,
habría hecho matemáticas; pienso que no solamente habría
investigado sino también enseñado.
 El elitismo de la formación
matemática en la era del sputnik
Ver Hyman Bass en
« Mathematician as Educators », Notices AMS

En la era del sputnik se estableció un

sistema de formación matemática
muy selectivo y de alto nivel, para dar
respuesta a la demanda social de
conocimientos matemáticos y
técnicos propios de la carrera
espacial.

Mientras respondiera a esta

demanda restringida de formar una
élite, al sistema no se le plantearían
preocupaciones sociales sobre su
selectividad, el fracaso escolar, el
rigor de la formación, etc.
 Años 1960-1970 :
Emergencia del campo autónomo de
la educación matemática
Se empieza a instaurar una reflexión sistemática en
Europa y Norteamérica sobre :

El fenómeno específico de la enseñanza de las
matemáticas.

Las características de la docencia en los modelos
pedagógicos clásicos.

Se legitima poco a poco el punto de vista de que:

La enseñanza y el aprendizaje de los saberes

matemáticos no pueden entenderse al margen de
la transmisión de valores de una cultura.
Comienzan a abrirse paso objetos de investigación
pedagógica como los siguientes:

Los dispositivos y modalidades

de enseñanza de los distintos
saberes.

La enseñanza en función de la
transmisión de la "cultura"
propia a las instituciones
educativas.

Las condiciones de adquisición

de los saberes con el fin último
de formación de pensamiento
científico Une solution difficile
Pastel de Jean Geoffroy,1888
La Formación del Docente en Matemáticas,
un Problema Nacional en EUA
Hymann Bass, Anterior Presidente de la AMS
Ver NCTM: http://www.nctm.org
Cada vez hay más conciencia de que la
educación es un problema nacional . Los
matemáticos y científicos comprenden su
responsabilidad con las preocupaciones de
los niveles K-12, más allá de sus roles
tradicionales en investigación y enseñanza
a nivel universitario.

También existe un creciente reconocimiento

de que los docentes que enseñan en las
escuelas y colegios, y de cuyo conocimiento
matemático tanto despreciamos,
aprendieron sus matemáticas ante todo en
nuestros departamentos de matemáticas.
Dos actitudes profesionales contradictorias: las « Math Wars » entre
matemáticos y docentes en USA :

Los docentes son muy realistas, tienen un gran sentido de

sobrevivencia y pragmatismo, y si perciben que los matemáticos
los desprecian y humillan, se previenen y no los consideran como
una fuente de ayuda.

Los matemáticos se consideran una especie de intelectuales

filántropos, y creen que los docentes no quieren recibir la
sabiduría que ellos están dispuestos a ofrecerles.

En los años recientes se ha logrado un punto de equilibrio en las

relaciones entre las dos comunidades, a partir del consenso sobre
políticas educativas en materia de principios y estándares en
matemáticas escolares

Hoy los problemas de la educación matemática empiezan a ser
también problemas para la comunidad matemática.

La sociedad norteamericana ha incrementado y diversificado la
demanda de conocimientos matemáticos.

Se trata de continuar formando matemáticos profesionales, y de
proveer competencias matemáticas de alto nivel a todos los
estudiantes del sistema K-12.

Hacia mediados de los años 1990 los matemáticos, como padres y

como comunidad, comenzaron a involucrarse en la discusión
nacional sobre los estándares de la NCTM con apoyo de la NSF.
Se concentraron en problemas como los siguientes:

Nivel de las competencias básicas

Enseñanza matemática e introducción de tecnologías en el aula

Necesidad de una formación idónea de los docentes.
 Competencias especiales del
Docente profesional
Philippe Perrenoud, " Comment un métier devient profession "

La profesionalización del quehacer

docente implica:

Disponer de una capacidad reflexiva en
didáctica y epistemología acerca de los
saberes de la especialidad y los saberes
de la práctica docente y profesional.

Movilizar un “saber analizar” para
discernir problemas de la masa
indiferenciada de fenómenos de la
práctica.

Pasar de la reflexión para la acción (diseño y aplicación de
estrategias didácticas), a la reflexión sobre la experiencia
(conocimiento didáctico sobre el saber enseñado, conocimiento
social sobre el quehacer docente).
Se impone superar el romanticismo de la cooperación basada en
“afinidades electivas”, y asumir relaciones de compromiso dentro
de planes concertados.

Factores institucionales de la cooperación:

Gestión y enlace de actividades y proyectos

Organización de las tareas por ciclos, problemas,

interdisciplinariedad…

Formación continua, pasantías en institutos y grupos de

investigación docente

Estímulos asignados por convocatorias abiertas y según

prioridades

Promover culturas institucionales críticas a las posiciones

retóricas y discursivas en la educación.
Factores no institucionales de la
cooperación:

Compromiso real con las
apuestas y dispositivos de
cooperación

Posición crítica frente a la

oferta exógena de modelos
pedagógicos y didácticos.

Estrategias para la apropiación

y validación en grupo de los
enfoques epistemológicos, con Taddei: Creative education vs formatting
indicadores de seguimiento y Conferencia Bogotá, agosto 2009

retroalimentación
 Comprender la geometría que
subyace a los fenómenos
Cita de René Thom, “Parábolas y Catástrofes”.

Los fenómenos que son objeto de

una disciplina científica aparecen
como accidentes de formas
definidas en un espacio sustrato.
Entonces el primer objetivo
consiste en caracterizar un
fenómeno en tanto forma
“espacial”. Comprender significa
entonces ante todo geometrizar.
Se debe enfatizar en las exigencias de comprensión del
fenómeno, sin imponer la traba de la acción eficaz. Y para
comprender los fenómenos, es necesario sustituir los
procedimientos experimentales ciegos – típicos de una gran parte
de la ciencia actual- por un procedimiento que requiere un poco
más de inteligencia y de reflexión
 Retos de la Investigación Pedagógica
sobre la Formación docente

Mejorar la comprensión del docente sobre las prácticas

educativas en contextos socioculturales complejos y
singulares.

Comprender los fenómenos de formación de pensamiento

en un campo de estudio, y en entornos diversos.

Entender el estatus histórico, epistemológico, social y

profesional de la educación en su campo de estudio.

Desarrollar competencias para diseñar y aplicar

estrategias de intervención en los procesos de enseñanza
y aprendizaje en el aula.
 La Estructura Didáctica en Acto
Joshua y Dupin 1993

Profesor
(Con su ideología privada)

Contrato didáctico

Alumno Saber
(Con una estructura (Sometido a la
cognitiva particular) transposición didáctica)
 Un primer reto: Comprender los procesos de
constitución de objetos científicos
El objeto al cual se refieren las cadenas
de enunciados predicativos de una teoría
no es el objeto de la enseñanza, aunque
éste no puede más que referirse a aquél.

Es en la actividad investigativa en donde

se construyen los razonamientos sobre
objetos que son susceptibles de
convertirse en saber nuevo e interesante
para los pares.

Cuando los resultados se incorporan al corpus teórico, se opera

toda una economía discursiva. Se suprimen las reflexiones
inútiles y desaparecen las huellas de los errores y los caminos
erráticos. Pero también se ocultan las trazas de las heurísticas
que produjeron tales resultados.
 Domesticar el formalismo matemático implica saber
analizar los siguientes problemas que escapan a la
conciencia del docente:
La naturaleza de los actos de constitución de objetos a
partir de la indagación sobre problemas matemáticos
La serie articulada de modalidades de conciencia que
despliega el sujeto en estos actos. El papel de la intuición
en el pensamiento formal.

La manera como los objetos nuevos se vuelven objetos de

estudio y se legitiman en un dominio teórico
Los procedimientos de objetivación matemática, los
procesos de tematización empleados, los principios de
abstracción

La caracterización de la naturaleza de los objetos en

función de los métodos empleados en su constitución
 Un segundo reto: Diseñar y aplicar
transposiciones que funcionen en el aula

El trabajo del profesor opera naturalmente sujeto al estado

epistemológico de la teoría, pero en una dirección inversa
a la búsqueda creciente de formalismo del investigador
(matemático).

El profesor debe estar en condiciones de poder
reconocer las razones de ser de las teorías formales, así
como familiarizarse con las otras lógicas de los mundos
argumentativos en que ellas se apoyan.

Este conocimiento adicional le ayudará a elaborar las
estrategias didácticas que le darán sentido en la clase al
objeto teórico seleccionado para su enseñanza.
 La transposición didáctica es
una re-creación epistemológica particular
(Brousseau, 1986)
A través de una serie de actividades de
recontextualizacion y de
repersonalización, los saberes se
actualizan en la clase y terminan por
convertirse en conocimientos del
alumno.
En una construcción natural de este tipo
(aunque artificial según la lógica
deductiva), se revalorizan los procesos
inductivos, los errores y las conjeturas
(exitosas o no), pues contribuyen a que el
objeto de aprendizaje tenga un sentido
para el alumno.

De como la investigación pedagógica sobre un dispositivo

particular, valoriza la formación docente y abre nuevos rumbos
a la profesión …
 Interdisciplinariedad y
Formación docente
Lineamientos curriculares, MEN-1998

De cómo el docente deviene Intelectual

[...] el futuro maestro debe recibir una formación
intrínsecamente interdisciplinaria distinta a la que se ha
venido realizando [esto es], una sumatoria de cursos que el
alumno debe sumar por su propia cuenta y riesgo.

De cómo la interacción de pares imprime un nuevo

contenido a la Autonomía del oficio
Así, por ejemplo, un curso de cálculo debe incluir su historia, su
epistemología, su didáctica en el sentido moderno del deber ser, de
resultado de la indagación-investigación de un equipo de trabajo
interdisciplinario y, por qué no, interinstitucional.
 Historia de las disciplinas y
pedagogía del saber-analizar

Se requiere más que una erudición sobre el
acontecimiento detrás de un conocimiento: quién lo hizo,
cuándo, en qué época o contexto matemático…

Incluso se requiere mucho más que una historia
epistemológica del saber académico, en tanto itinerario
de las ideas hasta conformar el saber “realmente
existente” (discursos formales).

Una formación sobre el “desarrollo positivo” de conceptos,

teorías y métodos de prueba, no necesariamente revela las
razones de ser de las teorías que interesa al docente.

La experiencia indica que estos tipos de historia pueden
acomodarse bien en el modelo transmisionista de
enseñanza-aprendizaje…

Pero situarse mal en la dirección de una pedagogía del
saber-analizar (problemas significativos de la práctica
docente).
La historia se situará mejor de acuerdo con el ideal pedagógico
del saber-analizar, si…

si además de explicar la epistemología del conocimiento
disciplinar, es decir, el estatuto de verdad de los
enunciados en un sistema teórico,

explica sus razones de ser, es decir, el cómo del
acontecimiento de constitución de un objeto en tanto
actividad humana de razonamiento.
 Axiomas pedagógicos que fundan el
conocimiento profesional del docente

Los objetos disciplinares y su historia importan en tanto

se “sitúen” pedagógicamente, es decir, se sintonicen en
las prácticas docentes con las condiciones propias a la
formación de pensamiento en los alumnos.
Lo propio al quehacer docente es la producción, no
precisamente de conocimientos, sino de saberes
pedagógicos y didácticos.

El conocimiento profesional del docente apunta a su

autonomía intelectual, como consecuencia de la práctica
idónea de saber-analizar su propia experiencia.
 Otra vuelta a la tuerca de la investigación sobre
los retos de la formación docente
Conocimientos académicos: sobre los fines y contenidos de las
disciplinas, su formación histórica, la dimensión personal del
alumno, la dimensión institucional de la escuela, los modos de
enseñanza
Conocimientos profesionales: sobre la relación del docente con el
sistema escolar, sus pares, los padres de familia, otros actores
sociales de la educación, su estatus laboral e intelectual.
Argumentos informales que circulan en la comunicación
Acuerdos intersubjetivos que intervienen en la cooperación
Ideales y valores que movilizan pensamiento crítico: sobre los
objetos de estudio, su relevancia social, el individuo y su relación
con el otro, los valores humanos universales.
Competencias especializadas y Meta-competencias integradoras
(v. gr. para la formación de individuos creativos que construyan
conocimiento a través de aprendizaje cooperativo).
 La profesión docente y las nuevas “realidades”
del campo de la educación y la pedagogía

La deslocalización y virtualización de la Escuela.

La fragmentación del campo de la educación por la emergencia

de nuevos actores sociales
La reorientación de la misión de la educación de acuerdo con los
fines del mercado (en general, la educación participa del
desequilibrio de la nueva era entre movimientos sociales y capital
financiero). O su correlato en:
La naturalización en el campo de la pedagogía de un discurso
sobre los desafíos que imponen a la educación la formación de
sujetos en función de las nuevas realidades del mundo global (el
cambio acelerado en la sociedad del conocimiento, la
competitividad y la innovación, el aprender a aprender, el
aprender a desaprender, el conocimiento relevante…
 Desiderátum: Superar la rivalidad entre enfoques
reduccionistas de la formación docente

Enfoque Académico: Formación centrada en las disciplinas,

su didáctica y su historia.

Enfoque Profesional: Formación centrada en los problemas

del quehacer docente.

Resolver el dilema en términos pragmáticos, buscando

balancear las correlaciones de fuerzas:

Ni yuxtaposición ni jerarquización de enfoques.

Más bien relaciones de complementariedad entre ellos.

 Bibliografía

Villaveces, J. L. (2008): Las competencias matemáticas

genéricas de los egresados de la educación superior.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
189357_archivo_pdf_matematica_1C.pdf

Platón. La República. Libro 6 sobre opinión verdadera y

conocimiento.
http://www.libroteca.net/Descargando.asp?tam=536.23&arch
ivo=%AA%B5%B9%A8%AA%A4%7F%93%AF%A4%C46%
B1c%7Dc%8F%A4p%95%A8%B3J%A5%AF%AC%B3%A4
q%B3%B4%A9q%BD%B9%B3

Platón. Menón, o de la virtud. Sobre opiniones verdaderas.

http://proyectotelemaco.wikispaces.com/file/view/Menon.pdf
Enthoven, R. y Diamant, C. (2009). Diálogo sobre
Mayéutica. Canal Arte TV. París.
http://www.torrents.net/torrent/469685/Philosophie-ARTE-
Raphael-Enthoven-emissions-21-41/

Taddei, F. (2009): Formando personas creativas que

construyan conocimiento a través del aprendizaje
cooperativo. Conferencia. Hotel Tequendama, Bogotá,
Agosto 14 de 2009.
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-
199907_archivo_pdf_taddei_presentacion.pdf

Taddei, F. (2010): Blog: What would tomorrow education look

like? Wiser-U Community.
http://wiser-u.net/elgg/pg/blog/group:795
Déclaration des Droits de l’Homme et du citoyen de 1789.
http://www.legifrance.gouv.fr/html/constitution/const01.htm
Monge, G. (1803): Programa de la geometría descriptiva.
http://www.gaspardmonge.com/
Arboleda, L. C. y G. Castrillón (2003). Educación
Matemática, Pedagogía y Didáctica.
http://www.scribd.com/doc/30715752/Educacion-
Matematica-Pedagogia-y-Didactica
Bass, H. (1997). Mathematicians as Educators. Notices of
the AMS, vol. 44, number 1, pp. 18-23.
Brousseau, G. (1986): Fondements et méthodes de la
didactique des mathématiques. RDM, vol.7, n. 2, pp.33-115.
Traducción al castellano en:
http://www.uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/VerConte
nido.aspx?ID=202731
Arboleda, L. C. (2007): Objetividad matemática, historia y
educación matemática.
http://www.scribd.com/doc/15098410/Objetividad-y-
Educacion-Matematica

Arboleda, L. C. (2009): Historia de las disciplinas y

formación de docentes. Manuscrito. Proyecto Paradigmas y
Conceptos en Educación y Pedagogía. Universidad de
Antioquia.
Perrenoud, P. (2001): La formación de los docentes en el
siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa, vol. 14, n. 3.
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_mai
n/php_2001/2001_36.html
 Luis Carlos Arboleda
Grupo de Historia de las Matemáticas
Instituto de Educación y Pedagogía
Universidad del Valle
Cali. Colombia
Luis.carlos.arboleda@gmail.com