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Escribir en La Escuela Primaria

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Escribir en la escuela primaria ¿para qué?

Cenobio Popoca Ochoa*
“La escritura y la lectura deben ser algo que el niño necesite” Vigotsky

¿Para qué necesita el niño realizar planas, copias, escritura de oraciones esquemáticas, repetición de palabras, análisis lingüísticos exhaustivos....? Algunos responderían que para aprender a escribir, para mejorar la letra y la ortografía, para „entender‟ las características del lenguaje. Estas concepciones respecto a la manera de abordar la lengua escrita continúan todavía vigentes en muchas aulas. Al igual que con otros contenidos, el lenguaje es tratado como un contenido estático, desvinculado de la vida y las necesidades de comunicación. “ En algunos usos escolares, la lengua escrita tiende a convertirse en un objeto sin más referente que sí mismo. Se inventan enunciados que deben tener ciertas características formales, signos, orden y cantidad de palabras y se usan para hacerles algo -marcar, subrayar, etc.- pero no para comunicar algo” (Rockwell, 1982, p.319). Quizá muchos de nosotros recordemos cuando en la escuela teníamos que escribir oraciones del tipo: El caballo blanco corre por la ancha llanura

En tales enunciados había que identificar el sujeto, predicado, verbo, sustantivo, modificadores... y así una lista de términos que generalmente sólo servían para resolver el examen. ¿Hacían referencia estas oraciones a situaciones reales?, ¿nos servían para comunicar algo a alguien?

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Profr. de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Integrante del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna, asociación de maestros, que trabajan principalmente en educación básica y promueven la Pedagogía Freinet. cpopoca@yahoo.com

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Este enfoque gramatical sobre la enseñanza del lenguaje ha sido cuestionado por educadores de diversos tiempos y espacios. Por ejemplo, aquí en México se hacían planteamientos alternos desde 1887 por el educador Carlos A. Carrillo, en el sentido de trabajar la lengua escrita con propósitos de uso real y no abrumar al niño “enseñándole lo que ya sabe” –en alusión al estudio poco funcional de contenidos gramaticales1–; asimismo, Rafael Ramírez, promotor de la Escuela Rural Mexicana, planteó reflexiones y propuestas en torno a la enseñanza de la lengua escrita, para dar a ésta un uso funcional2. En Francia (hacia 1920-1940) el educador Célestin Freinet desarrolla, conjuntamente con otros profesores, propuestas educativas para la escuela básica, varias de ellas en torno al lenguaje, a partir principalmente de la expresión libre de los alumnos3. Estos autores consideraban que las actividades de escritura en la escuela, al igual que sucede en la vida cotidiana, deberían responder a necesidades como transmitir mensajes reales, compartir vivencias, ideas, opiniones o información sobre algún tema.

De manera semejante, el Plan y programas de estudio 1993, 2000 y ahora el 2009 de educación primaria plantean el enfoque funcional comunicativo para el tratamiento del lenguaje, cuyo propósito central es “propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua hablada y escrita”. Sin embargo, este enfoque no siempre es aplicado en las aulas. Sirvan unos ejemplos que hemos observado en las visitas a escuelas:
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Se refiere a ejercicios como anotar delante de sustantivos el artículo correspondiente, por ejemplo ___ sol, ___luna. Carrillo afirma que el niño no diría la Sol, el luna; por lo que percibe poca trascendencia a estos ejercicios; sugiere que mejor se identifiquen las necesidades y problemáticas de comunicación escrita reales de los niños, por ejemplo a través de la revisión de los cuadernos, y a partir de eso definir los ejercicios y actividades de escritura. 2 Rafael Ramírez proponía, entre otras actividades, que en las escuelas se formaran “clubes de niños periodistas” que elaboraran un periódico para la comunidad; también que hubiera un “Bufete del campesino”, en el que los niños, con la orientación del maestro, apoyaran a los vecinos en la escritura de cartas o documentos diversos. En estas actividades, como en otras que planteaba R. Ramírez, la escritura tenía un uso funcional y social. 3 La pedagogía Freinet se ha extendido a diversos países, siendo enriquecida con los aportes, investigaciones y propuestas de múltiples profesores, organizados en asociaciones o movimientos pedagógicos. Si bien las propuestas o “técnicas Freinet” se han ido enriqueciendo o ampliando, mantienen principios básicos que, en relación con el lenguaje, refieren a la expresión libre de los alumnos, el trabajo cooperativo, la difusión de los textos escritos, la corrección y autocorrección como proceso para mejorar la escritura.

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 Después de estudiar las características del debate, la maestra pide a sus alumnos resolver un cuestionario respecto a dicho „tema‟, pero no realizaron actividad práctica alguna en relación con este contenido. Esto remite a una problemática frecuente en el aula: tratar contenidos de español que implican procesos y habilidades comunicativas como si fueran únicamente conceptos a recordar o temas a “estudiar”. Por ejemplo, si en determinada semana “toca” el tema del periódico escolar se propicia generalmente el conocimiento de las partes de este tipo de texto, pero existen pocas actividades que impliquen la lectura y escritura de noticias; además no se considera que esta actividad debiera ser permanente durante el ciclo escolar y no circunscrita a una lección o tema de estudio.  En un grupo estaban trabajando a partir del recado que se presentaba en una „guía escolar‟. Obsérvese que el ejemplo difícilmente responde a una situación real y por lo mismo carece de propósito comunicativo:

Irma: Iré con Ismael a Iguala. El intenta encontrar un imán amarillo. Te veré frente a la iglesia. Irene.

Textos como el anterior resultan artificiales porque, por un lado, utilizan un vocabulario forzado –en este caso palabras con una letra determinada– lo que le quita la naturalidad al mensaje y por otro, no se emplean textos tal cual se utilizan en la vida cotidiana, sino que se elaboran especialmente para la escuela. En este sentido, es necesario propiciar la lectura y escritura de textos reales, “auténticos”, como indican algunos autores4. Con esa intención, se pueden recopilar recados,
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Para profundizar en el asunto de la lectura y escritura de textos de uso real, recomendamos revisar el libro La lectura y los textos, de Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez, Ed. Santillana, Aula XXI, Buenos Aires.

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cartas, noticias, trípticos, folletos, etc., reales para desarrollar secuencias didácticas que permitan analizar con los niños los propósitos y características de estos materiales y aprovechar, como se menciona más adelante, situaciones cotidianas, emergentes, que demandan la lectura y/o escritura de este tipo de textos.  El maestro solicita a los alumnos que elaboren la descripción de un animal; después „revisa‟ el texto de los alumnos, señalando los errores ortográficos, la limpieza y el tipo de letra; les brinda muy pocos comentarios en relación con las ideas expuestas o cómo mejorar la descripción; además, el escrito no se lee ni comparte al grupo, el maestro es el único lector, situación frecuente en las actividades de escritura. En esta actividad no hay un propósito comunicativo; es un “ejercicio” de escritura para cumplir con el temario del programa. Una alternativa para dar un sentido funcional a esta actividad, sería, por ejemplo, describir a nuestra mascota pensando que se nos ha perdido o, mejor aún, realizar la descripción para enviarla al amigo corresponsal, es decir con quien se mantiene correspondencia interescolar –más adelante se explica esta técnica Freinet–. También se pueden difundir los textos a través del boletín escolar, el periódico mural de la escuela o del salón.

¿Qué podemos observar en las situaciones anteriores? Que los maestros tratan contenidos donde el lenguaje podría tener un sentido comunicativo, pero los abordan de manera descontextualizada, como temas de estudio, como conceptos para recordar, y por tal sólo para ser calificados. Una reconsideración respecto al uso, y al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, tendrá que recuperar la naturaleza socio-cultural de ésta, sus diversos fines o propósitos, tanto sociales como individuales. Considerar que tanto la escritura como la lectura tienen un sentido en nuestra vida, un empleo que va más allá de los requerimientos escolares de cubrir un tema, resolver un libro de texto, pasar un examen o un grado escolar. Como dice Harste (1982) “Las actividades de enseñanza de la lengua escrita deben ser funcionales: es decir, deben ser

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instancias reales y naturales de usos del lenguaje y no extraídos de su contexto situacional natural”.

Usos reales de la lengua escrita La escritura responde a diferentes necesidades, tanto sociales como individuales. Algunas de éstas serían las siguientes:

-Establecer comunicación con un interlocutor ausente físicamente. -Ayudarnos a recordar situaciones diversas. -Compartir con otras personas, presentes o ausentes, ideas, opiniones y sentimientos. -Ser un medio de catarsis afectiva. -Resolver distintas necesidades prácticas o laborales. -Apoyar el proceso de estudio y reflexión. -Dejar huella de nuestra existencia por este mundo.

Cada uso del lenguaje se presenta en una situación o contexto determinado, que le da características específicas al texto en relación con aspectos como la semántica, sintaxis, estructura discursiva, convencionalidades ortográficas. Por ejemplo, no existen los mismos requerimientos al escribir una lista de compras, una carta a un familiar o un ensayo para su publicación. El usuario competente de la escritura reconoce explícita o implícitamente las características que se necesitan en cada tipo de texto.

Por ello, una tarea básica de la escuela es contribuir al desarrollo de personas que logren un uso eficiente del lenguaje escrito. A continuación abordaremos algunas propuestas pedagógicas que promuevan la utilización de la escritura en los distintos propósitos de ésta.

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Aprovechar y promover eventos de lecto-escritura o situaciones emergentes Para Anderson y Teale, la lectura y escritura son prácticas culturales, que surgen en ciertas actividades humanas a través de lo que denominan eventos de lectoescritura, entendidos como “aquellas ocasiones en las cuales una persona produce, comprende o trata de producir o comprender la lengua escrita” (1982). Estas ocasiones o eventos de lectura y escritura pueden ocurrir en distintos lugares y momentos: en el hogar, en el trabajo, en la calle, en la escuela, en situaciones en que existe la necesidad de escribir.

El reto del docente, en este sentido, es saber aprovechar y/o crear estas situaciones naturales para escribir, como lo había ya expuesto Rafael Ramírez hacia 1949: “ el maestro tendrá que cuidar de aprovechar todas las situaciones reales apropiadas o de crear abundantes oportunidades naturales –no ficticias– para escribir... porque sólo las situaciones de esta especie son las genuinas para inclinar favorablemente el ánimo de los niños a expresar por escrito las ideas”. Asimismo, el autor sugería lo siguiente: “...las dificultades de crear dentro de la escuela situaciones sociales naturales y apropiadas para usar la expresión escrita pueden salvarse haciendo un estudio cuidadoso de las que en la vida doméstica y comunal impelen a la gente a hacer uso del lenguaje escrito, para descubrir cuáles son los verdaderos motivos para hacerlo de ese modo...”

Retomando esta sugerencia, podemos decir que se pueden aprovechar acontecimientos cotidianos que existen en la escuela –situaciones emergentes–, para promover un uso natural y funcional de la escritura y la lectura, por ejemplo:  La realización de una kermés facilitaría y daría mayor sentido al uso, conocimiento y producción de textos como carteles, invitaciones, listas de precios.  Un festival de la escuela propiciaría la creación, por los niños, de cuentos o narraciones para escenificar, por ejemplo las pastorelas; o bien rimas como las calaveras literarias.

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 Una convivencia del grupo podría promover actividades como la recopilación, escritura y lectura de recetas, algunas de las cuales tendrían que llevarse a la práctica para que cumplan su propósito y su sentido.  Una ausencia prevista del maestro o requerimientos de éste hacia los padres de familia puede dar pauta a la elaboración y uso de recados, al análisis de su estructura y tipo de mensaje.  Cartas familiares que se quisieran compartir darían un sentido más real al uso y „estudio‟ de éstas y muy posiblemente motivaría la redacción de ellas por parte de los niños.  Campañas de salud, alimentación u otras (promovidas tanto por instituciones ajenas a la escuela como por ésta), permitirían un uso funcional de la lectura y escritura de textos informativos, publicitarios, y noticias.  La realización de las ceremonias cívicas, los periódicos murales que se le asignan a los grupos escolares y otras actividades institucionales constituyen una oportunidad para que los alumnos produzcan diversos textos, con el objetivo de difundirlos en la comunidad escolar, lo que le otorga un sentido comunicativo a la escritura.  Acontecimientos importantes de la localidad, el país o a nivel mundial favorecen la lectura y la escritura de noticias, lo que le da un mayor sentido funcional.

Estos eventos de lectura y escritura, además de propiciar el uso del lenguaje escrito con distintos propósitos, permiten abordar aspectos como la semántica, el uso de signos, la sintaxis del texto, e incluso cuestiones de diseño a partir de un contexto que favorece un estudio funcional de los aspectos gramaticales. Por ejemplo, en un cartel para difundir o promover un festival escolar tiene sentido la reflexión sobre el uso de signos de admiración o exclamación, el empleo de oraciones imperativas, el uso de mayúsculas, adjetivos etc., con el propósito de mejorar el texto.

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Las Técnicas Freinet Por otro lado, existen otras opciones de trabajo, como las Técnicas Freinet, que favorecen un aprendizaje reflexivo en los alumnos. Entre las principales sugerencias de Freinet están el texto libre, la impresión y publicación de textos, la correspondencia interescolar, la conferencia infantil. Algunas de estas propuestas han sido planteadas también por otros autores y también en los ficheros de actividades actividades. didácticas. A continuación explicaremos brevemente estas

El texto libre. Consiste en una redacción de tema libre, que el alumno escribe para manifestar su sentir, comunicar sus ideas y sentimientos. El texto puede surgir de experiencias colectivas, tales como salidas, juegos, estudio, lecturas; o bien de vivencias personales. El texto libre se puede escribir cuando lo propicie el

docente o bien cada niño lo redacta en determinado momento de la jornada escolar, mientras otros dibujan, leen, resuelven juegos, etc., o quizá lo escriba, si así lo desea, en su casa para después leerlo en la escuela.

Impresión y publicación. A través de diversos instrumentos, como pueden ser el mimeógrafo, la imprenta, el hectógrafo o la fotocopiadora se reproducen y difunden los textos que escriben los alumnos. Los textos publicados son de diferente naturaleza: textos libres, cuentos, investigaciones, poemas, noticias, recetas, adivinanzas, leyendas, trabalenguas. Los alumnos encuentran un sentido al escribir: al ser autores de textos que otros leen se trasciende en el tiempo y en el espacio. La correspondencia interescolar. Los niños intercambian –a través del correo o por medio de sus maestros– escritos diversos, trabajos de investigación e incluso regalos con compañeros de otros grupos, escuelas o entidades federativas; y a veces con niños de otro país. Además de valorar la importancia de la escritura como medio de comunicación a distancia, los alumnos aprecian la necesidad de mejorar la escritura en diferentes aspectos –el contenido, la claridad de las ideas,

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la legibilidad, aspectos ortográficos, etc.– a fin de hacer más entendible el mensaje.

La conferencia infantil. Los alumnos escogen un tema de su interés, investigan al respecto, escriben sus notas o un resumen, lo explican a su grupo, reciben opiniones y sugerencias. El proceso de lectura y escritura obedece a un deseo del niño por compartir con sus compañeros la información que recaba, procesa y analiza. Se favorece, además, el espíritu investigador del niño. Utilizadas permanentemente –y no como tema de la semana–, las propuestas anteriores favorecen el deseo e interés por escribir. Además, engloban varios aspectos de la escritura y la lectura y contribuyen a la toma de conciencia de la importancia de la revisión de los textos, desde distintos ángulos: contenido, claridad de la ideas, aspectos normativos, etc, a fin de producir redacciones más claras, acordes a su propósito. Finalmente, responden a lo que demandaba Vigotsky: que la lectura y la escritura fueran algo que el niño necesite.

BIBLIOGRAFÍA. Anderson, A. B. y Teale W. H. (1982), “La lecto-escritura como práctica cultural” en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds), Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 271-295. Carrillo, Carlos A. (1964), “¿Para qué enseñar lo que ya se sabe?”, en Carlos A. Carrillo. Artículos pedagógicos, México, Instituto Federal de Capacitación

del Magisterio, pp. 537-540. Freinet, Célestin (1969), Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo XXI. Graves, D.H. (1991). Didáctica de la escritura, Madrid: Morata. Harste, J.C. y Carolyn L.B. (1982), “Predictibilidad: un universal en lecto-escritura” en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds). Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 50-67.

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Ramírez, Rafael (1999), La enseñanza del lenguaje y la aritmética, México, Multimedios Libros y Comunicaciones. Hay edición de 1964 por el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Rockwell, Elsie (1982), “Los usos escolares de la lengua escrita” en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (Eds), Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, Siglo XXI, pp. 296-320. Vigotsky, L. S. (1987), La imaginación y el arte en la infancia, México, Ediciones y distribuciones hispánicas.

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