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Fundamentos de la Reforma Diplomado para 2° y 5°

Fundamentos de la Reforma Diplomado para 2° y 5°

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Material del diplomado para segundo y quinto grado de primaria.
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Módulo 1: Fundamentos de la Reforma

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2° y 5° grados Módulo 1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Mtro. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Dr. José Narro Robles Rector Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro Secretario General Mtro. Javier de la Fuente Secretario de Desarrollo Institucional Dr. Ramón Peralta y Fabi Director de la Facultad de Ciencias Coordinación General

Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Jessica Baños Poo Dra. Jessica Baños Poo Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Lic. María del Pilar Salazar Razo Mtra. María Teresa Vázquez Contreras

Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. León Olivé Dra. Liliana Valladares Riveroll Dra. Patricia Parra Cervantes Mtra. Concepción Ruiz Ruiz-Funes Dra. Alma Herrera Márquez Mtra. Patricia Alcázar Nájera Mtra. Gloria Reyes Iriar

Coordinación Académica Autores

Revisión de contenido Dr. Jesús Pólito Olvera Coordinación de la edición y producción de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Paola Dejanira Ramos Gómez Diseño de portada Ldg. Karina Ramos Moncada Diseño de interiores Ldg. Mario Enrique Valdés Castillo
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido. Primera edición: 2010 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D.F. ISBN en trámite. Distribución gratuita, prohibida su venta.

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PRESENTACIÓN

Estimadas maestras y maestros: Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010 con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalización de la Reforma Integral de la Educación Básica. El propósito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalización de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotándolos de una formación académica específica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, así como estrategias didácticas y metodología para la planeación y evaluación que faciliten su implementación y aterrizaje en el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes. En esta ocasión, nuevamente la Universidad Nacional Autónoma de México participa coordinando académicamente el diplomado, que será implementado con la colaboración de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, las Escuelas Normales y las áreas de Formación Continua de todo el país y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa de Estudios, las instituciones académicas dedicadas a la formación del magisterio en México y las autoridades educativas estatales, junto con el acompañamiento recibido por el Sindicato Nacional, ha significado un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que ha permitido concretar este importante proyecto de formación docente con una gran calidad y cobertura a nivel nacional. Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer año de trabajo, todas las instancias involucradas hemos adquirido múltiples aprendizajes que nos han dejado una enorme experiencia en el trabajo con los docentes.

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PRESENTACIÓN

Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Académico Nacional y 32 Grupos Académicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y compromiso han sido factor decisivo en la implementación del diplomado para los maestros de primero y sexto grados y la consolidación de la Reforma 2009. Por esta razón, la Secretaría de Educación Pública extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre pares con los maestros y maestras de primaria. Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado está a disposición de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, así como a los asesores técnico-pedagógicos, directivos, supervisores, docentes de educación física, artística y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior. Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad. Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros elementos académicos, pedagógicos y prácticos para contribuir a que nuestros niños y jóvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas sus dimensiones, fortaleciendo, además, la autonomía, la práctica reflexiva del profesor y el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la práctica docente que requiere la Reforma. De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formación, reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como profesionales de la educación del siglo XXI.

Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

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Índice
8 9 11 12 15 16 18 29 40 66 68 102 104 108 111 122
Introducción Fundamentos del Diplomado Perfil del egresado Evaluación del desempeño Registro de participantes Bloque I. Fundamentación de la RIEB I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación I.2. Educación y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica II.1. Aspectos esenciales de la Reforma Bloque III. El papel del docente en la RIEB III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

La Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB) es parte de la política educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulación curricular, que inició con la reforma de preescolar en 2004 y continuó con la de secundaria en 2006, orientada a “elevar la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Programa Sectorial de Educación, 2007:11). Esta reforma parte de la estructuración global del proyecto cuya base es la coherencia de los fundamentos pedagógicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los propósitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos, para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la diversidad y el entorno sociocultural. Uno de los ejes fundamentales para el éxito de esta reforma, es la participación de todos los actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formación académica de docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos mediante un diplomado de 120 horas de estudio, estructurado en cuatro módulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedagógica; los avances que existen en el campo de la investigación educativa, en particular los vinculados con los problemas de enseñar a aprender; y ofrece una visión metodológica coherente con la propuesta pedagógica de la reforma considerando los conocimientos y experiencias de cada docente. La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada módulo 30 horas de trabajo en grupo y la realización de lecturas extra-clase, con el fin de fortalecer la participación y la discusión en pares y grupos.

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FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO
Desde hace tres décadas, en muchos países del mundo se han impulsado transformaciones en sus sistemas educativos nacionales; en la última década, éstas tienen como propósito general impulsar reformas que mejoren la calidad y equidad. Las reformas han incidido en un amplio rango de procesos: reforma curricular integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de planes y programas innovadores, mejoramiento en la infraestructura y extensión de la jornada escolar, entre los más relevantes. En este marco, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no basta con trasmitir conocimientos impartiendo una cátedra. Hoy día, los maestros y las maestras deben poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente nuevas tecnologías, y organizar su propia formación a lo largo de toda su vida productiva. Es decir, los docentes hoy día deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensación del control sobre su propia educación, trabajen en colaboración con otros y se sientan seguros de que su trabajo será considerado imparcial y honesto. Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave en la calidad de los sistemas nacionales de educación son los maestros y maestras. Contar con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004). Pese a ello, en nuestro país los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales prácticas pedagógicas y la exigencia de renovación que la reforma requiere. Por esta razón, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas; esto posibilitará formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo, dinámico, y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente profesional.

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Para que se logren los propósitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas en el salón de clase, esto es:  Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilización de saberes.  Comprender la filosofía y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009.  Realizar una planeación de sus actividades didácticas, en concordancia con los enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos.  Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir de la reflexión de su práctica docente.  Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los materiales educativos.  Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democráticos y lúdicos, en donde se pongan de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de los alumnos en su propio aprendizaje de manera autónoma. A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la práctica docente los aspectos que deberá considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos. Las actividades que se han diseñado buscan tomar como referencia diversas situaciones concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la educación en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los planes y programas, su relación con los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones que se articulan con información que les permita conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razón, las actividades concluyen con productos que serán objeto de evaluación y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluación de aprendizaje y, por otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias. Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: introducción, desarrollo, generalización y cierre; esto no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino aquéllas que manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema.

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PERFIL DEL EGRESADO
El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilización de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculación de temas que se abordan en más de una asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente comienza a vincularse con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma y: a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009. b) Reconoce que la educación básica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios que se gestan en el país y el mundo. c) Comprende la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica. d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación. e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para implementar el desarrollo de competencias. f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para los alumnos, así como las guías articuladoras para el maestro. g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias didácticas y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno. h) Comprende el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y programas de estudio 2009, lo considera en su planeación y en las estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de competencias. i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos, y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional. j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervención docente asertiva que contribuya a mejorar el logro educativo. k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia. l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno. m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos que le demanda su profesión docente.

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y el cómo se evalúa, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su desempeño se irá transformando. Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de sólo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación en competencias. Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias.
En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos, formándolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, enseñándoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).

Para la acreditación del diplomado se definieron productos que serán evaluados a través de rúbricas. De acuerdo a la definición de Vera Vélez (2008), las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Facilitan evaluar el desempeño de los estudiantes a través de un conjunto de criterios graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.
Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes efectúan alguna actividad o crean algún producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluación del desempeño permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situación real (Wiggins, 1992). La distinción entre poder describir cómo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la práctica (desempeño, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluación escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).

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La evaluación del desempeño a través de las rúbricas, nos brindará información sobre el grado de avance de cada participante por medio de la observación y clasificación de los logros o productos. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales. En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes (no el efectuar una auditoría de éstos), así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía. Los productos para la acreditación serán recabados en un portafolio de evidencias que se entregará a los formadores en archivos electrónicos para facilitar su acopio, traslado y conservación. El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo específico. Es algo más que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado. A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró: 1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación de los enfoques de la RIEB. 2) Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriqueciera la práctica docente. 3) Que su elaboración conjuntara los temas desarrollados en acciones de la práctica cotidiana. El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del diplomado.

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Criterios de evaluación y acreditación de cada módulo
Cada producto será evaluado según cuatro niveles de desempeño, con las especificaciones que se precisan a continuación: Desempeño Desempeño insuficiente (DI) Descripción No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea. Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. Demuestra comprensión del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.

Desempeño elemental (DE)

Desempeño satisfactorio (DS)

Desempeño óptimo (DO)

Según esta tabla de especificaciones se toma el Desempeño insuficiente como la evaluación más baja y el Desempeño óptimo como la más alta. Para la evaluación también se considerará la participación y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo de los bloques que conformarán cada módulo, así como la realización y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final de cada módulo tendrá en cuenta los siguientes criterios:
Criterios para la evaluación Aspectos a considerar • Respeto y atención a las participaciones del grupo y del formador. • Inter vención reflexiva y propositiva dentro de las actividades. • Realización de las actividades solicitadas. • Colaboración en el trabajo de equipos y grupal. • Comprensión del problema. • Cumplimiento de los requerimientos académicos solicitados en cada actividad. • Solución a las problemáticas y/o tareas.

Participación en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques de cada módulo

Productos

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Para acreditar el módulo, el participante deberá entregar el 100% de los productos y contar con una asistencia mínima del 90% a las sesiones estipuladas para cada módulo.

Acreditación del diplomado
La acreditación del diplomado requerirá de un desempeño mínimo satisfactorio, que será resultado del promedio de los desempeños obtenidos en los cuatro módulos que lo conforman. Para el cálculo y promedio de los módulos del diplomado, se establecen las siguientes equivalencias: Desempeño Desempeño insuficiente (DI) Desempeño elemental (DE) Desempeño satisfactorio (DS) Desempeño óptimo (DO) Equivalencias 5/10 7/10 8/10 10/10

Cabe precisar que el participante podrá obtener el diploma, incluso si logra una evaluación (DI) en alguno de los módulos, siempre y cuando alcance en el promedio final del diplomado un desempeño satisfactorio (DS).

Autoevaluación
Un elemento fundamental de la evaluación para el aprendizaje es el proceso de autoevaluación, debido a que el participante: • Analiza sus desempeños a través de la exploración de los aprendizajes alcanzados en la realización de las tareas. • Fortalece su capacidad crítica y se compromete con el proceso. • Se motiva para el aprendizaje continuo y autónomo. Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluación general del módulo debido a que está enfocado a la autoformación del participante.

REGISTRO DE PARTICIPANTES
El registro de los participantes y el alta de los grupos serán realizadas vía el portal electrónico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes deberán llenar la “Cédula de registro”, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que los datos proporcionados sean auténticos, y que el nombre corresponda con exactitud al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma será expedido con dicha información.

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BLOQUE UNO: Fundamentación de la RIEB CONTENIDOS:
I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación I.2. Educación y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica

DURACIÓN: 11:30 hrs.

DESCRIPCIÓN
• I.1. En el primer apartado se estudiarán algunas de las características de las sociedades contemporáneas, destacando su complejidad y el papel de la incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y las tecnologías. Asimismo se clarificarán los conceptos de ciencia, técnica y tecnología, ética y moral, y se distinguirán los símbolos, las imágenes y representaciones de las ciencias naturales y sociales, señalando sus implicaciones en la comunicación, la educación científica y la educación en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y valoren el papel que su práctica docente tiene en la conformación de una cultura científica, tecnológica y humanística que propicie, fundamentalmente, la participación ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los asuntos públicos que les conciernen.

• I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del “pensamiento complejo” que desarrolla Edgar Morin, aplicándolo a la educación, mediante todo un sistema de razonamientos filosóficos. • I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrán apreciar los componentes de cambio del fenómeno educativo, conocerán los acuerdos internacionales y su efecto en el ámbito educativo, así como las acciones establecidas al respecto en nuestro país. Asimismo, conocerán algunos elementos que le permitirán al estudiante ubicar su aprendizaje en el contexto de su realidad, con la finalidad de que pueda encontrar los

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espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad, así como lograr su desarrollo dentro de una sociedad. Finalmente se abordarán los elementos que apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseñanza y de aprendizaje en nuestro país, para generar una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de implementar una Reforma Integral de la Educación Básica en México.

PROPÓSITOS
• Desarrollar una visión crítica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologías y las humanidades en las sociedades contemporáneas y, particularmente en la educación. • Exponer la corriente filosófica y pedagógica del pensamiento complejo y vincularla con las propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educación Básica. • Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad, un número cada vez más importante de países de América Latina y del resto del mundo han llevado a cabo estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.

Productos Primer producto Segundo producto Tercer producto
Documento con las reflexiones a las preguntas realizadas (actividad 5).

Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10). Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).

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I.1. LAS SOCIEDADES DEL SIGLO XXI Y LA EDUCACIÓN I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos
Las sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades —que especialmente han experimentado el impacto de la ciencia y la tecnología— muestran una distribución del conocimiento más evidente que en tipos de sociedades menos complejas. En las sociedades contemporáneas algunas tienen los recursos y conocimientos para construir centrales nucleoeléctricas; otras para producir organismos transgénicos; otras más saben diagnosticar y atender casos de enfermedades físicas y mentales. También hay sociedades que cuentan con expertos capaces de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce del planeta, así como para asegurar que habrá energía y alimentos suficientes para el número de habitantes que vivirán en el mundo en el año 2050. Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos de conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios campos. A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez más especializado del entorno, crecen también los problemas, los desafíos y los riesgos. En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los niveles de pobreza y los desastres naturales; hay una explotación desmedida del ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en condiciones de exclusión social, violencia y desigualdad. Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y eficientes, y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien tenga mejor educación y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones informadas, será una persona más rica, no en el sentido de poseer más bienes materiales, sino de tener un horizonte más amplio para satisfacer sus necesidades e intereses. Éste es, quizá, uno de los mayores desafíos que enfrentamos en el México actual, y en general en el mundo: lograr un reparto más justo de la riqueza, de manera que cada vez haya más gente con la capacidad de satisfacer sus necesidades básicas y plantearse proyectos de vida que realmente pueda realizar.

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I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo El conocimiento ha sido indispensable para la existencia y el progreso de todas las sociedades. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX adquirió una importancia estratégica para el desarrollo económico y social. En este contexto surge el concepto de sociedad del conocimiento. En las sociedades del conocimiento, los desarrollos científicos, humanísticos y tecnológicos son claves para la generación de riqueza, pero a diferencia de las llamadas “economías de conocimiento” (caracterizadas por los mercados del conocimiento que han sido resultado del incremento en las producciones e intercambios de conocimientos, a través de las tecnologías de la información y la comunicación), en las sociedades del conocimiento, la ciencia y la tecnología se ponen al servicio de la sociedad, dotando a cada país de capacidades de respuesta para la solución de sus problemas concretos. No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la tecnología también se generan riesgos e incertidumbres. La identificación de los riesgos, así como su valoración y su control, implica una distribución de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales que participan de la ciencia y la tecnología. Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera relevante, la definición y gestión de los riesgos no puede depender solamente de los expertos, sino que requiere de la participación activa, informada y responsable de todos los sectores sociales. Dicha participación, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural y desigualdad, como es el caso de México. Para que nuestro país tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y base su desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la pluralidad, la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexión humanística acerca de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los diferentes ámbitos sociales.

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Vislumbrado como un horizonte posible, la conformación en México de una sociedad de conocimiento plural, democrática y socialmente justa nos compromete como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir, si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologías y las humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadanía, elevando el índice de competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.

Actividad 1
• Formen equipos de cinco integrantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial -basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial –basada en el conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, económicos, políticos, ecológicos, culturales, jurídicos, educativos, entre otros). 2. ¿Qué consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la tecnología en las sociedades contemporáneas? 3. ¿Cuál es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y una economía del conocimiento? 4. ¿Consideran que México puede calificarse como una sociedad del conocimiento consolidada? ¿Por qué sí y por qué no? Por equipo, nombren a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo en plenaria.

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Actividad 2

Presentación de la situación-problema “El uso de la telefonía celular en México”: “…Una de las más recientes polémicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologías es la relativa a los omnipresentes teléfonos móviles… La Unión Europea, la Organización Mundial de la Salud y el Gobierno Británico han decidido salir al paso de los crecientes rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefonía celular, encargando estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le atribuyen… pérdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones del pensamiento, subida de la presión sanguínea e incluso tumores cerebrales…” (López-Cerezo y Luján 2000: 22)

• Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco integrantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles otros riesgos consideras que se derivan del uso de celulares? 2. ¿Los riesgos identificados son exclusivos para el caso mexicano,o pueden considerarse universales para todos los casos? 3. ¿Quiénes deberían definir y determinar los riesgos derivados de los avances científico-tecnológicos? ¿Los científico-tecnólogos? ¿Los políticos? ¿Los docentes? ¿Los alumnos? ¿Cualquier ciudadano? 4. ¿Qué medidas propondrían para gestionar los riesgos derivados del uso de celulares? 5. ¿Cómo sensibilizarían a sus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompañan al desarrollo de la ciencia y la tecnología? Por equipo nombren a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo en plenaria.

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I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las sociedades contemporáneas El conocimiento es indispensable para la vida humana, tanto en lo individual, como en la colectividad. En este sentido se puede afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han sido “sociedades de conocimiento”. Sin embargo, la complejidad que caracteriza a las sociedades contemporáneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter y transdisciplinarios para comprenderlas. ¿Qué papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales? ¿Por qué resulta de fundamental importancia promover la reflexión humanística sobre las sociedades del conocimiento? Las humanidades y las ciencias sociales han enriquecido nuestra visión sobre lo que son los grupos humanos, y sus relaciones con los conocimientos. A partir de sus diversas perspectivas teórico-metodológicas hemos podido entender cómo han ido cambiando las formas de organización social, así como sus modos de producción, distribución y aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexión humanística también hemos podido entender la complejidad de los problemas que actualmente nos aquejan, delineando propuestas para su solución. Además, las humanidades y las ciencias sociales han transformado lo que hoy podemos entender con los conceptos de ciencia, técnica y tecnología, y se encargan de estudiar cómo éstos se relacionan con la ética, la moral y los valores. Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologías son una parte de la realidad social, y consisten en un complejo de actividades, creencias, saberes, valores, normas, costumbres e instituciones, entre otros, que permiten la producción de ciertos resultados que suelen plasmarse en las teorías y en los conocimientos científicos y tecnológicos utilizados para transformar el mundo. Para la comprensión de todos estos elementos, y para incidir en ellos, con el

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fin de que ofrezcan mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables las ciencias sociales y las humanidades. Como tienen distintas formas de aproximación a los problemas sociales, y lo mismo ocurre con sus herramientas y métodos, es importante comprender sus diferencias. Al incidir en el entendimiento que tenemos del más amplio sistema económico, político, educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan a repensar no solamente el carácter actual de nuestras sociedades contemporáneas, sino también el nuevo papel que adquiere la educación en general, y particularmente el papel de la educación en valores. En la actualidad, la educación no puede centrarse únicamente en la “transmisión” de contenidos declarativos (conceptos, teorías o leyes más o menos establecidas), sino que se requiere de una mayor comprensión de cómo funcionan las sociedades, y de cómo los ciudadanos podemos participar activamente en su transformación, a través del desarrollo de una cultura científica, tecnológica y humanística.

Actividad 3
• Continúen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensión de las sociedades actuales? (Recuerda que pueden ser metodológicas, conceptuales o valorativas). 2. ¿Qué ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporáneos conocen, que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades? Siguiendo la mecánica de trabajo de las actividades anteriores, nombren un relator que se encargará de tomar nota y exponer las conclusiones en plenaria.

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I.1.4. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas Cada vez es más evidente cómo alrededor del mundo, el impacto de las ciencias y las tecnologías sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial, a la par que ha crecido el interés de los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su salud, educación, bienestar y seguridad social, entre otros temas. De igual manera, con mayor fuerza, los avances científico-tecnológicos inciden y transforman la vida cotidiana de las personas, así como sus valores, creencias, normas y comportamientos. Estamos ante la posibilidad de fundar un “nuevo contrato social sobre la ciencia”, que transforme el papel que juega la sociedad con respecto a las ciencias y las tecnologías, tomando en cuenta a los funcionarios de Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en general como parte integral del sistema científico-tecnológico mismo. Los nuevos modos de producir conocimientos, los cuales se analizan desde las perspectivas filosóficas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las ciencias y la tecnologías con la sociedad que exigen esclarecer y replantear las responsabilidades sociales de los docentes y comunicadores de las ciencias, de los científicos y los tecnólogos en tanto agentes intencionales que responden a diversos intereses, valores y normas dentro de los sistemas concretos de prácticas científicas y tecnológicas de que son parte. Las ciencias naturales y sociales están formadas por complejos sistemas de agentes intencionales, que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente se encuentra la generación de conocimiento para lo cual se utilizan ciertos medios y cuyos resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas. Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, como las intenciones bajo las cuales opera un sistema tecnocientífico y los resultados que de hecho se obtienen, son susceptibles de evaluación, por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes está la de promover que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren críticamente en la toma de decisiones sobre los asuntos públicos de las ciencias y las tecnologías, y estén debidamente preparados para ello (a través del desarrollo de una cultura científica, tecnológica y humanística).

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Actividad 4
• De forma individual, dibújese a sí mismo haciendo ciencia: ¿Cómo se ve físicamente? ¿Qué ambiente le rodea? ¿Qué recursos, objetos, personas están involucrados? ¿Qué valores están implicados? ¿Cómo sería su personalidad? ¿Qué características tendría su actividad científica? ¿Qué relación tendría con la cultura más amplia que le rodea? ¿Qué relación tendría con las humanidades y las artes? Escriba un párrafo de máximo cinco líneas debajo del dibujo, acerca de por qué seleccionó esas características, tomando en cuenta lo siguiente: ¿qué es la ciencia, sus prácticas, sus agentes, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus consecuencias, y por qué es importante enseñar ciencia? Cada profesor entregará su dibujo y una breve descripción del mismo, para ser utilizado al término de la sesión.

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I.1.5. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica y humanística Ante la amplificación de los conflictos sociales, ambientales, culturales y políticos que son parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafíos que quedan por resolver son el reconocimiento de la pluralidad y la consolidación de las democracias. Esto replantea las funciones de la educación para el siglo XXI, ubicando como uno de sus ejes el trabajo pedagógico sobre los valores y las actitudes, así como la formación cívica en aras de hacer posible una convivencia más justa y democrática. Educar para conocer, manejar, valorar y participar activamente es una de las propuestas integrales encaminadas a una educación para la formación de ciudadanos capaces de implicarse cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que una ciudadanía democrática requiere del desarrollo de capacidades de evaluación moral y de participación activa, la educación en valores no puede quedar restringida al ámbito familiar y privado, sino que también debería poder fomentarse en el ámbito de la escuela. En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de México, sentar las bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformación de aquellas condiciones sociales, culturales, ambientales, políticas y pedagógicas de exclusión e injusticia, requiere que los alumnos aprendan a convivir, compartir, cooperar, dialogar, disentir, discrepar, discutir, confrontar, negociar, consensuar y, finalmente, a decidir y participar. El futuro de una vida democrática, en la que prevalezcan la justicia social, la libertad y la dignidad humana, depende en gran medida de desarrollar entre los futuros ciudadanos hábitos verdaderamente participativos. A su vez, el fomento de la participación pública, razonada y crítica, es quizá la dimensión más destacada de una cultura científica, tecnológica y humanística como instrumento para la democratización y para la constitución de auténticas sociedades de conocimiento. Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros de educación básica se conviertan en espacios de participación ciudadana, lugares en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria implicándose en los asuntos públicos que les afectan.

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Actividad 5
Presentación de la situación-problema: “El derrame petrolero en el Golfo de México”. En abril de 2010 se detectó un grave derrame de petróleo en el Golfo de México. Aparentemente, fue provocado por un aumento de presión en un pozo petrolífero. El derrame cubre ya unos 1,550 kilómetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las costas de Luisiana a las de Misisipi y Alabama.

Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco participantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo participarían desde el aula para fomentar el interés y la participación de sus alumnos en asuntos públicos, como el relativo al derrame de petróleo? 2. ¿Cómo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística entre sus compañeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos sociotecno-científicos? 3. ¿Qué obstáculos encuentran en su práctica docente para conformar una cultura científica, tecnológica y humanística? 4. ¿De qué maneras pueden participar para vencer tales obstáculos? Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Retomando los temas vistos hasta ahora, redacte sus reflexiones en torno a las siguientes preguntas y entréguelas por escrito: 1. ¿Por qué como docente debe fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística? 2. ¿Para qué? 3. ¿Cómo? Éste será su primer producto de trabajo.

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Conclusión actividad 4
• Revisen el dibujo realizado en la actividad 4, que les entregará el formador, para que lo comparen con la idea de ciencia y tecnología que hasta ahora se puede inferir a partir de los recursos teóricos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas. 1. ¿Su descripción y esquema corresponden, a la noción de ciencia más amplia que resulta de la reflexión filosófica? 2. ¿Qué elementos gráficos añadirían a su dibujo inicial? ¿Qué elementos teóricoconceptuales sumarían/suprimirían de su descripción original?

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I.2. EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO COMPLEJO
Ante la situación de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en particular en nuestro país, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable para lograr esta transformación es, sin duda, la educación; y una transformación de la sociedad implica, a su vez, una transformación del pensamiento. Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en que vivimos, lleno de cambios tan rápidos e imprevisibles que a veces pasan desapercibidos o son difíciles de comprender y asimilar. Abordaremos aquí la propuesta filosófica y pedagógica del “pensamiento complejo”, desarrollada en un principio por el filósofo francés Edgar Morin y, posteriormente, por varios filósofos, científicos y sociólogos de distintos países. Antes de comenzar con la explicación de qué es el pensamiento complejo, presentamos una breve nota biográfica de Edgar Morin.

La RIEB propone a los docentes no sólo cambios metodológicos sino también cambios en la forma de pensar e incluso de concebir la educación. En este contexto cabe, entonces, trabajar sobre algunas propuestas filosóficas que nos permitan ampliar las concepciones que tenemos sobre nuestra labor docente; tal es el caso del pensamiento complejo.

Edgar Morin es un filósofo que nació el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven se hizo miembro del Partido Comunista y formó parte de la resistencia francesa durante la invasión alemana a Francia en 1940. Se ha dedicado a la filosofía, la política, la matemática y la cinematografía, siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre del pensamiento complejo.

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I.2.1. El pensamiento complejo

Actividad 6
• Expresen qué significados le dan a la palabra “complejo”.

Desde el punto de vista etimológico, la palabra complejidad proviene del término latino complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar. En el diccionario de la Real Academia Española aparece la siguiente definición: complejo, ja. (Del lat. complexus, part. pas. de complecti, enlazar). 1. adj. Que se compone de elementos diversos. 2. adj. complicado (enmarañado, difícil). 3. m. Conjunto o unión de dos o más cosas. 4. m. Conjunto de establecimientos fabriles de industrias básicas, derivadas o complementarias, generalmente próximos unos a otros y bajo una dirección técnica y financiera común. 5. m. Conjunto de edificios o instalaciones agrupados para una actividad común. 6. m. Psicol. Conjunto de ideas, emociones y tendencias generalmente reprimidas y asociadas a experiencias del sujeto, que perturban su comportamiento. En efecto, habitualmente se asocia complejidad con dificultad, complejo con complicado y también se asocia simple con comprensible. En el “pensamiento complejo”, la palabra complejidad tiene otro significado. Edgar Morin, en sus textos explica: Al hablar de “pensamiento”, entenderemos no sólo la acción de pensar un fenómeno en particular, sino, sobre todo, cómo pensamos las cosas en general, cómo pensamos el mundo y cómo pensamos la vida. Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenómenos complejos con principios simples.

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No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos. El mundo del que podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenómeno complejo está compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver el pensamiento complejo es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible. Morin propone que a través del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma de hacer teoría del conocimiento, que esté acorde con la actual educación, ciencia y filosofía que se requieren para transformar la sociedad. La complejidad del mundo en el que vivimos define nuestra forma de pensar; vivimos en un mundo complejo y tenemos que ser capaces de que nuestro pensamiento abarque las relaciones que hay entre las cosas o entre los fenómenos. Hay que tener en cuenta que situarnos en el pensamiento complejo equivale a asumir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta a los diferentes niveles de la realidad, los modos en cómo hacemos significativa la realidad y a los modos en cómo organizamos nuestras ideas. Históricamente se ha dividido al conocimiento en disciplinas para que sea más fácil enseñarlo y estudiarlo; sin embargo, eso no implica que la realidad esté dividida en disciplinas. Un fenómeno natural o social puede abordarse desde muchos puntos de vista, y es necesario que además de aprender las disciplinas por separado, seamos capaces también de unir las distintas facetas y perspectivas para entender el fenómeno en su totalidad. Por ejemplo, para estudiar al ser humano no solamente partimos desde la parte biológica, sino también desde la psicologica, la cultural y la social. Porque los humanos somos todas esas cosas, tenemos múltiples facetas, por tanto es necesario aprender a concebirnos y a pensarnos uniendo todas ellas. Esto no es algo que se aprenda en un curso, ni es una receta que explique de manera detallada cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de los años hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento. Ahora bien: ¿existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? ¿Existe el pensamiento complejo? A todas estas preguntas Morin responde que sí. Existen los fenómenos complejos: la formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relación de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos más.

Enfocar algunas facetas de la educación desde el pensamiento complejo nos permitirá entender la Reforma Integral de la Educación Básica de una forma más completa.

Edgar

Morin

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Actividad 7
• Formen equipos y describan algún fenómeno complejo, explicando por qué es complejo.

La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones y relaciones que constituyen un fenómeno. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que vivimos inmersos en la complejidad. Hacer que los niños y jóvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar conciencia de la complejidad, educar desde y con el pensamiento complejo, permite replantear los conceptos de conocimiento y de entendimiento. El pensamiento complejo es un pensamiento que intenta comprender por medio de una diversidad de principios interrelacionados cómo son los fenómenos naturales y sociales, y cómo es su dinámica. Como podrá notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicación profunda de la acción humana si no integramos los diferentes niveles: psicológico, social, ético, económico, ecológico, histórico, etcétera, que la conforman. El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el diálogo entre orden, desorden y organización; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones físicas, biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como componentes independientes. Para lograr esto hay que pensar en cómo pensamos, hay que detenerse a pensar en cómo enseñamos a nuestros niños y jóvenes a pensar. De allí que podamos afirmar que la complejidad es un espacio general de pensamiento. En el pensamiento complejo: No es posible reducir al ser humano a una definición y disolverlo en estructuras formales. Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas. No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. Es un imperativo ético rechazar toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades y la diversidad. Aquél que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. Aquél que piensa de forma compleja está construyendo una cultura de la solidaridad y la tolerancia.

• • • •

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La cultura de la complejidad permite que los seres humanos sean considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonomía se nutre de múltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relación con los otros miembros de su sociedad, que saben que no existe el “yo” sin el otro.

¿Qué es lo transdisciplinar?
Lean el siguiente texto y analicen la lectura La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes de Sotolongo Codina y Delgado Díaz, incluida en el CD anexos, a fin de tener mayores elementos sobre el tema y desarrollar la actividad 8. Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clásica es transdisciplinar. Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares. Responder a la pregunta ¿qué es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo. La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente interdisciplinario. El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado transdisciplinariamente.

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Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganización gesta su significado en el nivel biológico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de código genético y de código cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de autoorganización es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada. Más importante aún que la transdisciplinaridad en términos conceptuales es la necesidad de un método (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un método que nos ayude a construir argumentos sólidos basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un método que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un método que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas. El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que piense articulando el todo con cada una de sus partes. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observación no sirve para analizar un fenómeno en contextos en los que no sólo es lo económico sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, etcétera, lo que hay que tener en cuenta. La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo.

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La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo teórico y lo práctico; entre lo filosófico y lo científico.

“…el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana” Edgar Morin (El método).

Actividad 8
• A partir de lo revisado formen equipos y elaboren una respuesta para las siguientes preguntas: 1. ¿ Cuáles son las diferencias entre la multi, la inter y la transdiciplina? 2. ¿Qué es lo transdisciplinar? Si algo caracteriza el desarrollo del saber moderno, sobre todo el desarrollo de la ciencia, es precisamente que se ha desarrollado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. Por lo tanto, la ciencia clásica es transdisciplinar. Es necesario que aprendamos a enseñar desde el punto de vista transdisciplinar ciertos conceptos y ciertos fenómenos.

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I.2.2. La educación en el pensamiento complejo La cultura de la complejidad invita a los docentes a enseñar para la comprensión. Enseñar a comprender los conceptos, a los seres humanos y la vida desde sus múltiples facetas. Enseñar la comprensión nos lleva, por supuesto, a estudiar también la incomprensión: ¿por qué somos tan a menudo racistas y xenófobos, violentos con el otro? Favorecer en el aula este tipo de reflexiones nos lleva a establecer las bases de una educación que promueva las relaciones de amistad y para la paz. El tipo de pensamiento en el que nos encontramos inmersos impide que los estudiantes puedan establecer relaciones entre las partes y el todo, impide aprehender los objetos en sus complejidades y contextos. Es necesario enseñar a las generaciones jóvenes métodos de aprendizaje capaces de realizar tal ejercicio cotidianamente. Un par de ejemplos pueden servir como punto de partida para pensar temas que pueden exponerse en clase, y que servirán de base para desarrollar el pensamiento complejo: Todo sistema vivo combina un número muy grande de unidades: moléculas en una célula, células en un organismo (más de diez billones de ellas en el cerebro humano; más de treinta billones en el organismo). Por cientos de años los científicos han buscado el ladrillo elemental con que está formado el universo. Primero creímos encontrarlo en la molécula, pero después apareció el átomo y pensamos que era él el componente básico de la materia. El átomo resultó ser un sistema muy complejo compuesto por partículas subatómicas como el núcleo y los electrones; la partícula pasó a ser la unidad primaria. La partícula luego fue concebida como una entidad teóricamente divisible en quarks. Cuando parecía que habíamos encontrado el ladrillo elemental del universo, el ladrillo desapareció como tal: una entidad difusa y compleja, imposible de aislar.

Actividad 9
• Diseñen una actividad que propicie en los estudiantes la movilización de saberes en una situación compleja.

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Es necesario empezar a implementar estrategias de pensamiento que amplíen nuestra visión de mundo. Sólo así podremos dejar a las futuras generaciones las herramientas para rescatar, mantener y sostener a nuestro planeta como el mejor y más digno lugar donde vivir. Algunas de estas estrategias de pensamiento las proporciona el pensamiento complejo. La pregunta más importante que los miembros de la comunidad educativa debemos hacernos es: ¿qué es lo que necesitamos aprender? En otras palabras, cuáles son los aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea la realidad contemporánea. La pregunta es pertinente porque lo que hacemos hoy en educación tendrá algún impacto en lo que será nuestro país y el mundo en general dentro de los siguientes 30 ó 50 años, ya que las generaciones que se forman hoy seguirán viviendo y desplegando su acción en las siguientes décadas. Ante la situación descrita, entonces, más allá de las declaraciones y las propuestas políticas, se requiere repensar el sentido y significado de la educación. A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez más evidente que la educación es una tarea compleja, que supone la interacción de diversos factores de un modo dinámico, variado y diverso. La educación es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no está reducido a la formación de las generaciones jóvenes, sino que es un proceso continuo que debe atravesar toda su existencia. A esto ha contribuido además el hecho de que los conocimientos se transforman cada vez más rápidamente, de manera tal que lo que uno aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo después dada la amplia movilidad y enriquecimiento continuo de las disciplinas. Por ello, la insistencia está hoy no tanto en los contenidos como en el desarrollo de competencias que nos permitan “aprender a aprender”, que es la base para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Por tal razón, el pensamiento complejo nos permite ir más allá de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o las metodologías educativas. La idea de la complejidad exige repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educación. La formación humana no puede ser vista desde un solo aspecto, ni como la suma de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores,

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pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educación sea asumida desde una perspectiva transdisciplinaria, buscando la complementariedad entre los aportes de diversos campos de estudio (pedagogía, sociología, psicología, antropología, etcétera). Los estudios e investigaciones en educación han ido relevando elementos antes invisibles para el quehacer educativo, como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etcétera. Falta, sin embargo, que la tarea educativa en sí se beneficie de la perspectiva transdisciplinaria, que se ve cada vez con más frecuencia en el ámbito de la investigación. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formación inicial y continua de los docentes. Se necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas actitudes, que permitan ver lejos y mirar en lo hondo, y que son las que harán posible una educación significativa.

Actividad 10
• Realicen una discusión grupal en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Es posible diseñar actividades para el aula inspiradas en una visión compleja que permitan una educación más integral? 2. ¿Qué estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas deben usarse si queremos formar en valores para la convivencia? 3. ¿Estamos preparados los profesores para trabajar desde concepciones complejas del mundo? ¿Por qué? Responda de manera individual en una cuartilla las preguntas de la actividad. Éste será su segundo producto de trabajo.

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Biblioteca del pensamiento complejo
• En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores. Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/ http://www.edgarmorin.com

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I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE DESARROLLA LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

I.3.1. Acuerdos internacionales Desde 1948, las naciones de la Tierra afirmaron en la Declaración Universal de Derechos Humanos que “toda persona tiene derecho a la educación” http://www.angel-invest.us/es/documents/udhr. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los países de todo el mundo para asegurar el derecho a la educación para todos, hoy día existen grandes rezagos y problemas no resueltos. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos países, la amenaza de estancamiento y decadencia económicos, el rápido incremento de la población, las diferencias económicas crecientes entre las naciones y, dentro de ellas, la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños cuya muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica que sufre un porcentaje importante de la población mundial, que impide a las sociedades en su conjunto hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinación necesarios. Esos problemas fueron la causa de retrocesos importantes de la educación básica durante el decenio de 1980 en muchos de los países menos desarrollados. En otros el crecimiento económico ha permitido financiar la expansión de la educación, pero aun así millones de seres humanos continúan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos países industrializados la reducción de los gastos públicos durante los años ochenta contribuyó al deterioro de la educación. En 1990 las naciones del mundo se reunieron en Jomtien Tailandia e hicieron un balance de la situación, ahí firmaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, con base en las siguientes premisas: • la educación es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero; • la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y al mismo tiempo, resaltaron que la educación favorece el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional;

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• la educación es una condición indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social; • los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen una utilidad y una validez por sí mismos, en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo; • la educación que hoy se imparte adolece de graves deficiencias y es menester mejorar su adecuación y su calidad, además de que debe ponerse al alcance de todos; • una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo y • es necesario ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada de la educación básica y un renovado compromiso en favor de ella para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafío. Esta declaración incluye diez objetivos fundamentales, a manera de agenda, con objetivos claros y de interés común de los países firmantes, entre ellos México. Todos y cada uno de los artículos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulación entre calidad de vida y educación de todos los seres del planeta en términos de educación básica.

joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Perfilando la visión. Es decir, satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.

Artículo 1. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Cada persona, niño,

Artículo 2.

Artículo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad. La educación
básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos.

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de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.

Artículo 4. Concentrar la atención en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades

Artículo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educación básica. La diversidad, la

complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica.

Artículo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce

en situación de aislamiento y marginalidad. De ahí que las sociedades y las instituciones deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella.

Artículo 8. Desarrollar políticas de apoyo. Esto en los sectores social, cultural y económico
para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica, con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.

Artículo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos

se han de satisfacer a través de acciones de alcance mucho más amplio, será esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos, privados o voluntarios.

básicas de aprendizaje constituye una tarea humana común y universal. Para llevar a cabo esta tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades económicas. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

Artículo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfacción de las necesidades

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“Diez años después de celebrarse en Jomtien la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Dakar, ofreció la oportunidad para evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la «Década de Jomtien», y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visión ampliada de la educación y el plan de acción de Jomtien hacia los albores del siglo 21. La importancia de la educación es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningún país ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educación es la clave para un crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza. La educación ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecológico en el mundo. Fomenta el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional. La educación en sí es probablemente el medio más eficaz para controlar el crecimiento demográfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible. La educación básica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisición de aptitudes.” http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=502&clang=3

Resulta interesante observar que la principal preocupación en la Conferencia de Jomtien no fue la educación básica como tal, sino las necesidades de aprendizaje básicas. Según se estableció en Jomtien: «Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, aritmética, resolución de problemas), como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo». La Evaluación Educación para Todos 2000, es sin duda el análisis más profundo de la educación básica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educación, el Marco de Acción que adoptaron los delegados de 181 países reunidos en Dakar, se concentra en los problemas más importantes que afrontaría la educación durante la primera década del siglo 21. Los 1,500 participantes subrayaron que si bien se habían realizado importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que más de 113 millones de niños (la mayoría niñas) no tuvieran acceso a la enseñanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminación por género continúa infiltrándose en los sistemas de educación, y la calidad del aprendizaje no alcanzó a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Acción de Dakar se abordan los desafíos del siglo 21, concentrando la atención en la importancia de la educación de las niñas, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando marginadas de la educación.

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Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos: 1. extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos; 2. velar porque antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; 3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa; 4. aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; 5. suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005, y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular, garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; y 6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.

Asimismo, se solicitó a los países participantes que para el año 2002 elaboraran planes de acción nacionales, o afianzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar se recalca que el mero acceso a la educación no es suficiente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina enfoques formales y no formales, y utiliza óptimamente todos los recursos disponibles.

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En ese mismo año, en la Declaración del Milenio firmada el 13 de septiembre de 2000, en la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, los jefes de Estado establecieron que la tarea fundamental es conseguir que la mundialización se convierta en una fuerza positiva para todos los habitantes de la Tierra, ya que, si bien ofrece grandes posibilidades, en la actualidad tanto sus beneficios como sus costos se distribuyen de forma desigual. Reconocieron que los países en desarrollo y los países con economías en transición tienen dificultades especiales para hacer frente a este reto. Por eso, consideraron que sólo desplegando esfuerzos amplios y sostenidos para crear un futuro común, basado en la humanidad en toda su diversidad, se podrá lograr que la mundialización sea plenamente incluyente y equitativa. Esos esfuerzos deberán incluir la adopción de políticas y medidas, a nivel mundial, que correspondan a las necesidades de los países en desarrollo y de las economías en transición, y que se formulen y apliquen con la participación efectiva de esos países y esas economías. Por lo anterior, consideraron los siguientes valores fundamentales y esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI: • La libertad. Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus hijos con dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, la opresión o la injusticia. La mejor forma de garantizar esos derechos es contar con gobiernos democráticos y participativos basados en la voluntad popular. • La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nación la posibilidad de beneficiarse del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres. • La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas se distribuyan con justicia, conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia social. Los que sufren, o los que menos se benefician, merecen la ayuda de los más beneficiados. • La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente en toda su diversidad de creencias, culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre éstas; antes bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover activamente una cultura de paz y diálogo entre todas las civilizaciones. • El respeto de la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestión y ordenación de todas las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible. Sólo así podremos conservar y transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas

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que nos brinda la naturaleza. Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de producción y consumo en interés de nuestro bienestar futuro y el de nuestros descendientes. • Responsabilidad común. La responsabilidad de la gestión del desarrollo económico y social en el mundo, lo mismo que las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacionales, debe ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la organización más universal y más representativa de todo el mundo, las Naciones Unidas deben desempeñar un papel central a ese respecto. En esta declaratoria se consideran aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, así como considerar la firma de tratados tan importantes como el Protocolo de Kyoto, en relación a la protección del medio ambiente. ¿Cuál es la realidad en términos cuantitativos? Por citar algunos datos, el compendio de la UNESCO 2006 de la Educación presenta un amplio rango de indicadores educativos comparables que pueden utilizarse para evaluar el progreso realizado en relación con las metas de “Educación para Todos” y los “Objetivos de Desarrollo del Milenio”. Estos indicadores transnacionales también son útiles para evaluar el desempeño de un sistema educativo nacional frente a los de otros países. De tal forma que podemos ubicar a México en el contexto y dentro del marco referencial en torno a este marco internacional. En la figura 1 se puede apreciar el comportamiento de la matrícula de educación primaria en comparación con otros países, la línea de color azul muestra cómo México, desde 1999, prácticamente ha mantenido sus valores.

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Cuadro 1. Matrícula total en educación primaria 1999-2008
Año/ país 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 México 14697915 14765063 14792528 14843381 14857191 14781327 14700005 14595195 14631498 14699146 Estados Unidos 24937931 24973176 25297600 25855480 24848518 24559494 24454602 24319033 24492041 24678576 España 2579908 2539995 2505303 2490744 2488319 2490744 2488319 2497513 2484903 2625414 Perú 4349594 4338080 4317368 4283046 4200489 4133386 4077361 4026316 3993395 3854764

Fuente: Estadísticas en educación, UNESCO 2010, http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a países del bloque determinado por la UNESCO

Figura 1

Matrícula Total de Educación Primaria
30000000 estudiantes 25000000 20000000 15000000 10000000 5000000 0 1998 2000 2002 2004 2006 año
Fuente: Elaboración propia con datos de Matrícula total de educación primaria http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a países del bloque determinado por la UNESCO

México Estados Unidos España Peru

2008 2010

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Es importante resaltar algunos datos respecto de los países comparados en función de la población, su inversión con respecto al PIB en educación, y si ésta satisface las necesidades en materia de educación básica, de tal forma que para cada uno de los países se tienen los siguientes datos al día de hoy.

Cuadro 2. Gasto público en educación, total (% del PIB)
País México Estados Unidos Perú España Población 109955400 303824646 29180899 40491051 Población /km cuadrado 55.74 30.92 22.70 80.21 % PIB en educación (2006) 4.8 5.7 2.5 4.3

El avance de las iniciativas de todos los países ha propiciado que organismos internacionales como el Banco Mundial (cuyo lema es “Trabajamos por un mundo sin pobreza”) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) hayan establecido sistemas de evaluación que permitan visualizar el avance de los países signatarios, en relación con su situación en rubros como educación, salud, economía, etcétera. De tal forma que en 1997 los países miembros de la OCDE lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) cuyo objetivo fue monitorear cómo los estudiantes que se encontraban al final de la escolaridad obligatoria habían adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participación en la sociedad. Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboración de PISA: • orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación de informes determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las políticas; • su concepto innovador de “competencia”, que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas; • su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evalúe las competencias curriculares transversales; también pide reportar su motivación para aprender, sus creencias acerca de sí mismos y las estrategias de aprendizaje; y • su regularidad, que permite a los países monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.

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Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparación del conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y resolución de problemas. La evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias se realizó con el entendimiento de que el éxito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho más amplio de competencias. Pero ¿por qué competencias? Como se pudo apreciar en páginas anteriores, los diferentes acuerdos internacionales hablan de un cambio en la educación, que permita lograr que los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje que se impartan sean acordes con la realidad que viven los seres humanos, dado que hay una realidad cambiante. En este contexto se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combine enfoques formales y no formales, y que utilice óptimamente todos los recursos disponibles, es decir, proporcionar una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con el objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad. Lo anterior alude al concepto de competencias básicas, las cuales se refieren a la capacidad para transformarse en una persona completamente alfabetizada, así como a la capacidad para desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y por cualquier medio. De esta forma, la OCDE define tres categorías en el marco del examen PISA: • Primero, los individuos deben poder usar un amplio rango de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente: tanto físicas como en la tecnología de la información, y socio culturales como en el uso del lenguaje. Necesitan comprender dichas herramientas ampliamente, para adaptarlas a sus propios fines, y usarlas de manera interactiva. • Segundo, en un mundo cada vez más interdependiente, los individuos necesitan poder comunicarse con otros, y debido a que encontrarán personas de diversos orígenes, es importante que puedan interactuar en grupos heterogéneos. • Tercero, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situar sus vidas en un contexto social más amplio, y actuar de manera autónoma.

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Estas categorías, cada una con un enfoque específico, están interrelacionadas y colectivamente forman la base para identificar y mapear las competencias clave. La necesidad de que los individuos piensen y actúen reflexivamente es fundamental en este marco de competencias. La reflexión involucra no sólo la habilidad de aplicar de forma rutinaria una fórmula o método para confrontar una situación, también la capacidad de adaptarse al cambio, aprender de las experiencias y pensar y actuar con actitud crítica. Este proceso culmina con una encuesta a los estudiantes, basada como se ha dicho, en la reflexión.

I.3.2. México La educación es un derecho fundamental de todo hombre y toda mujer por su cualidad de seres humanos. Por ello, nuestras leyes fundamentales -la Constitución y la Ley General de Educación (LGE)-, salvaguardan jurídicamente este derecho de todos los mexicanos, sin discriminación alguna. En la legislación, el Estado mexicano establece la obligatoriedad de la educación básica, así como la gratuidad y laicidad de la que él imparta. http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Informes_institucionales/2009/ Completo/derechoeducacion_completob.pdf El Artículo Tercero constitucional forma parte de las garantías individuales, en donde el Estado se obliga frente a los individuos. Las garantías individuales se interpretan en términos de derechos humanos. Considerada el motor del desarrollo personal y social, la educación adquiere relevancia como uno de los derechos humanos fundamentales. En este sentido, es conveniente citar a Delors (1994: 91), quien señala que la formación de los individuos implica “cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores”. Al respecto, Campos, G. dice: “Los avances tecnológicos y la aparición de teorías relacionadas con el aprendizaje, como las fuentes del currículum (análisis psicológico, epistemológico y sociológico), demandan una reorientación sustentada en los cuatro pilares señalados por Delors: saber, saber hacer, saber ser y aprender a convivir. Aspirar a este tipo

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de aprendizajes implica desarrollar las potencialidades de los alumnos a través de desafíos cognitivos que, a su vez, para ser significativos, deben atender a problemas relevantes de nuestro mundo. Esto es posible en una escuela para la vida, aquélla que coloca a los alumnos frente a los enigmas de la existencia en el mundo social y natural, a través de la promoción de aprendizajes concretos, funcionales y apoyándose en metodologías investigativas. Estos principios forman parte de las pedagogías activas.

En los últimos 15 años se han implementado dos reformas curriculares, encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educación. La primera fue en 1993, particularmente con primaria y secundaria, aunque preescolar inició con la propuesta metodológica en el 92, que tuvo la función de un programa de estudio. A partir de 2004 y 2006, preescolar y secundaria, respectivamente, iniciaron un proceso de reforma curricular enfocado al desarrollo de competencias, pretendiendo atender problemas educativos y así formar al ciudadano del futuro. Una aportación de la reforma de educación secundaria, es la definición del perfil de egreso de la educación básica, obligando así al nivel de primaria a una reformulación del plan y programas de estudio.

En materia de política educativa, los programas sectoriales de educación 2001-2006 y 2007-2012 se enfocan a la reformulación de los planes y programas de educación básica, bajo el enfoque por competencias. Así, a partir del ciclo escolar 2008-2009 se inició un proceso de pilotaje del nuevo plan y programas en primaria, generalizándose para primer y sexto grados en todas las aulas en el ciclo escolar 2009-2010, así como ahora para segundo y quinto grados en el ciclo escolar 2010-2011 y para el 2012 estará generalizada toda la educación primaria.

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En el documento “Reforma integral de la educación básica, acciones para la articulación curricular 2007-2012” se refiere al currículum como el
conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos…debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales… las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes (SEP, 2008).

La reforma curricular pretende articular los niveles de educación básica, estableciendo una estrecha relación entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visión se definen tres elementos: los principios de la reformulación del currículum, los rasgos del perfil de egreso, que aluden a las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican la movilización de saberes, haceres y el ser. Con el afán de articular, se definen cuatro campos formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia.

I.3.3. Reformas curriculares en el plano internacional La década de los ´90 en América Latina es particularmente creativa en términos de producción de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van poco a poco instalándose como una necesidad, un discurso y una práctica en todos y en cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes. En el Compendio Mundial de la Educación 2007 se presentan las últimas estadísticas de educación correspondientes a más de 200 países, desde la enseñanza primaria hasta la superior. La edición del presente año se centra en la financiación de los sistemas educativos, y proporciona una serie de indicadores que permiten comparar la composición del gasto en educación no sólo entre los diferentes países, sino también entre los distintos niveles de enseñanza. Después de la región de América del Norte y Europa Occidental, que ocupa el primer puesto, Asia Oriental y el Pacífico es la región del mundo donde el porcentaje del gasto público dedicado a la educación alcanza una cifra más elevada (18%). Los gobiernos

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de Asia Oriental y el Pacífico están invirtiendo en la educación menos de lo que corresponde al peso de la región en la riqueza mundial (28%) y a la importancia de su población escolar a nivel internacional (29%). En Asia Meridional y Occidental la situación es radicalmente diferente, ya que en esta región sólo se gasta 7% de los recursos públicos mundiales dedicados a la educación, mientras que los niños y jóvenes en edad escolar representan 28% de este segmento de la población mundial. http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info41/Resumen_castellano.pdf El panorama que ofrece América Latina y el Caribe es más equilibrado, ya que el gasto público en educación de esta región representa entre 8% y 9% del gasto mundial, una proporción sensiblemente igual a la de la importancia de su población en edad escolar y su riqueza a nivel mundial. http://www.uis.unesco.org/template/pdf/ged/2007/GED2007_sp.pdf

En Venezuela
Esta transformación implica repensar la concepción, las metas y los propósitos de la educación, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva se formuló un modelo curricular que constituye el referente teórico que sustenta la reforma curricular propuesta, la cual se ha iniciado en el nivel de educación básica, por concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad escolar. En el nivel de educación básica se ofrece a los niños y adolescentes una formación: • Integral, al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo cognitivo y lo bio-social. • General, por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura nacional y universal. • Básica, porque proporciona la educación formal mínima que deben cumplir los venezolanos según lo pautado por la ley.

En Argentina
Se ha aprobado recientemente la nueva Ley de Educación Nacional que incluye la educación inicial, primaria y secundaria.

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La educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad, inclusive siendo obligatorio el último año. Los objetivos de este nivel son: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco días a cinco años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismos y a los/las otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura. f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física. g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa, promoviendo la comunicación y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

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Educación primaria
a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permita participar de manera plena y acorde con su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura, y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana. d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos. e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio, y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender. f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo, y hábitos de convivencia solidaria y cooperación. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión, el conocimiento y la valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable que permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la educación secundaria. j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz, y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.

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Educación secundaria
La educación secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de educación primaria: a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Formar sujetos responsables que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida. d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española, y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos. f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación. g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología. h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes. i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura. j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. www.argentina.gov.ar/argentina/.../paginas.dhtml?

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En Estados Unidos

La reforma educativa estadounidense. (a) Enfatiza en la escolaridad como educación objetivada; (b) educación y sociedad son constructos altamente relacionados; (c) la sociedad norteamericana expresa una creciente inconformidad sobre su calidad de vida reflejada en la relación con las instituciones (eficacia), lo cual implica expectativas para revisar el modelo capitalista norteamericano y en consecuencia; (d) el Estado vincula las operaciones de reforma educativa a la solución de esta crisis. La escolarización aparece altamente vinculada a la percepción de la sociedad estadounidense, en torno a la crisis económica y/o el desgaste del modelo de producción norteamericano, lo cual le lleva a realizar ajustes en su sistema educativo con la finalidad de garantizar la vigencia del modelo.

En España

La reforma educativa teóricamente se refiere a los niveles escuela-sociedad, escuela-comunidad y escuela-sala de clase. Sin embargo, el desarrollo práctico pareciera estar centrado en los dos primeros niveles, dado el proceso de transferencia a las comunidades autónomas y la incorporación de la participación de los padres en los cambios. El sistema educativo inicial está constituido por la educación preescolar, que contempla a niños de hasta 3 años; su enfoque primordial es asistencial. Sigue el bloque de educación especial, conformado por educación infantil de 3-6 años, educación primaria de 6-12 años, la educación secundaria y formación profesional de grado superior. La educación obligatoria contempla la primaria y la secundaria. La educación primaria tiene como finalidad proporcionar a los alumnos los leguajes de la expresión y comprensión oral, la lectura y el cálculo, la adquisición de las nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, y prepararlos para la educación secundaria.

Actividad 11
• A partir de la revisión de los textos anteriores, respondan las siguientes preguntas: 1.¿Cuáles son los puntos coincidentes de los acuerdos internacionales y qué tienen que ver con la educación básica? Elaboren un cuadro en el que se integren los rasgos de las principales reformas curriculares de los países y las coincidencias con la Reforma en México.

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I.3.4. Las reformas con relación a los resultados de la aplicación de pruebas estandarizadas. Por la relevancia de la educación escolar, la tarea principal del Estado mexicano ha sido conseguir la universalización de la educación obligatoria, centrada en la cobertura del servicio educativo y en lograr el acceso de todos, primero a la educación primaria (1917), luego a la secundaria (1993) y al preescolar (2002). Sin embargo, como expresión de los cambios sociales y de una nueva situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo XX, en casi todos los países comenzó a observarse un viraje importante en el discurso político sobre educación, del cual México no es ajeno. En las naciones en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos y avanzar de manera significativa en la universalización de la educación primaria, se introdujeron como conceptos centrales: la calidad y la equidad. Esto es, no bastaba con ofrecer el servicio, éste debería ser bueno para todos. A partir de esta reflexión, el INEE (Instituto Nacional de Evaluación de la Educación) planteó un estudio acerca del ejercicio de este derecho en la educación básica, pues se trata, como se ha dicho, del tipo de educación establecido como obligatorio tanto para el Estado, en sus tres órdenes de gobierno, como para los padres de familia o tutores. Este planteamiento se propuso y discutió en el seno del Consejo Técnico, el cual apoyó la propuesta y proporcionó valiosas directrices para llevarla a cabo. En diversos informes del INEE se hace referencia al Modelo de Evaluación de la Calidad de un Sistema Educativo, el cual ha ido ganando en precisión sobre la complejidad del sistema educativo, y en claridad de expresión sobre las dimensiones conceptuales de la calidad de la educación desarrolladas en el propio Instituto. El INEE sostiene que la evaluación de la calidad del sistema educativo no sólo está relacionada con la medición de los niveles de logro del aprendizaje de los alumnos, también implica congruencia entre los diversos elementos que constituyen al propio sistema. La coherencia entre componentes permite alcanzar los objetivos de la educación que se planteen, y así contribuir a la satisfacción de las necesidades sociales. La calidad de la educación se entiende como la cualidad resultante de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos del sistema educativo.

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El Instituto afirma que un sistema educativo de calidad muestra: relevancia: porque logra la congruencia de los objetivos, por ejemplo del currículo que se imparte en las escuelas con necesidades de desarrollo de la sociedad; pertinencia: porque los objetivos, de manera particular los del currículo, también guardan correspondencia con necesidades particulares de los alumnos a quienes se dirige; eficacia interna: cuando hay coherencia entre los objetivos planteados y los resultados observados. Por ejemplo, que los alumnos consigan los aprendizajes que les permitan, tanto continuar sus estudios como aprender a lo largo de su vida; concluir la educación básica obligatoria en el tiempo establecido para ello; conseguir que la trayectoria escolar se realice a los ritmos previstos hasta la conclusión de la escolaridad obligatoria o postobligatoria; eficacia externa: porque los resultados educacionales tienen correspondencia con las necesidades sociales. Nótese que puede darse el caso de eficacia interna al observar congruencia entre los objetivos del currículo y los resultados de aprendizaje, y, sin embargo, no haber coherencia con las necesidades sociales; impacto: cuando los efectos de la escolarización se observan más allá de la suficiencia: ya que existe una coordinación de los recursos humanos y materiales con los procesos que se requieren de distinto tipo para que la educación, el sistema educativo y las escuelas funcionen y puedan alcanzar sus objetivos; eficiencia: cuando logra instrumentar la distribución de recursos, así como su aplicación en insumos y procesos que propicien los resultados esperados y anunciados en los objetivos; y equidad: en la distribución de oportunidades educativas para aprender. Equidad en el acceso a la escuela, permanencia en ella, aprendizajes y egreso oportuno. Equidad en la distribución de condiciones de la oferta, educativa a fin de conseguir oportunidades de aprendizaje equiparables para todos los alumnos. El modelo de evaluación de la calidad del sistema educativo del INEE se organiza, por un lado, en torno a las dimensiones de la calidad de la educación expresadas en los párrafos anteriores, y por otro, con un enfoque de sistema escuela y se consigue una asimilación duradera de los aprendizajes, lo cual se manifiesta de manera positiva en distintos ámbitos de la vida de las personas (personal, familiar, laboral, social y de ciudadanía).

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Prueba ENLACE • Es una prueba objetiva y estandarizada, de aplicación masiva y controlada. • Emplea una metodología de calificación precisa que proporciona referencias de comparación nacional. • Ofrece un diagnóstico de los estudiantes a nivel individual. • Es una prueba centrada en el conocimiento; evalúa el resultado del trabajo escolar contenido en los planes y programas oficiales. • La prueba consta de un cuadernillo de preguntas y de una hoja de respuestas. • Está conformada por reactivos de opción múltiple, 50 como mínimo y 70 como máximo para cada asignatura. • Cada reactivo sólo puede tener una respuesta correcta. La prueba ENLACE 2010 incluyó las asignaturas de Español, Matemáticas e Historia para tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, así como para los tres grados de secundaria. Los resultados de la prueba ENLACE 2010 de secundaria son comparables con los resultados de la aplicación en 2009. En estos dos años, la prueba ENLACE se aplicó en primero, segundo y tercero de secundaria, y los contenidos de cada grado se evalúan con exámenes diferentes. Estos resultados no son comparables con 2006, 2007 y 2008, porque el examen cambió de perfil. Antes evaluaba los contenidos de todos los grados de este nivel escolar en la prueba aplicada exclusivamente a los alumnos del tercer grado. Los resultados de la prueba ENLACE permiten: A las autoridades educativas del país: Tener elementos para la toma de decisiones en aspectos tales como la selección de cursos de capacitación para docentes y directivos escolares, la elaboración de apoyos técnico-pedagógicos, el fortalecimiento de los materiales educativos, el desarrollo de programas de estímulo a las mejores prácticas docentes, el reconocimiento del esfuerzo de los alumnos, docentes y directivos. A la sociedad en general: Contar con información precisa sobre los resultados escolares obtenidos, en favor de la transparencia y la rendición de cuentas.

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A los padres de familia: Implementar ejercicios y actividades de orientación en el ámbito familiar, con el objetivo de apoyar el mejoramiento del desempeño escolar de sus hijos. A los docentes y directivos: Contar con información precisa que conforme una visión amplia sobre la situación específica de su escuela, y que les permita implementar acciones para mejorar la intervención pedagógica, la gestión escolar y la promoción de la participación de los padres de familia, entre otros aspectos que repercutan favorablemente en el rendimiento escolar de los estudiantes. En los centros escolares, la información que aporta ENLACE también puede ser utilizada en procesos de autoevaluación que generen planes de mejora, cuyos efectos finalmente se verán reflejados en los resultados de la prueba ENLACE posterior. http://enlace.sep.gob.mx/ba/?p=usoresult La reforma curricular pretende articular los niveles de educación básica, estableciendo una estrecha relación entre los diferentes planes y programas. Para consolidar esta visión se definen tres elementos: los principios de la reformulación del currículum, los rasgos del perfil de egreso, que aluden a las necesidades básicas de aprendizaje y las competencias para la vida, que implican la movilización de saberes, haceres y el ser. Con el afán de articular, se definen cuatro campos formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, y desarrollo personal y para la convivencia. Es necesario especificar que en el nivel de preescolar, se definen seis campos formativos, con un total de 86 competencias a potencializar en los niños; sin embargo, en el caso de primaria y secundaria, los cuatro campos definidos en el mapa curricular refieren a las diferentes asignaturas, las cuales son agrupadas con base en la interrelación entre enfoques y contenidos; no obstante, se pretende que todas las asignaturas compartan de modo transversal temas y propuestas didácticas orientadas a desarrollar las competencias necesarias para su formación personal, social, científica, ciudadana y artística. Si retomamos lo mencionado en el primer apartado, relacionado con formar un aprendiz competente que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento para hacer un uso estratégico de él, y poder ajustarlos a circunstancias específicas del problema al

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que se enfrente, podemos visualizar que la propuesta de cómo enseñar, en esta reforma curricular, incorpora una diversidad de intervenciones didácticas, lo que implica cambios en la forma de enseñar de los docentes y también de evaluar. En relación con lo anterior, se hace evidente la implementación de estrategias metodológicas con un enfoque globalizador: proyectos, centros de interés, unidades didácticas y resolución de problemas, aunque es pertinente señalar que en el caso de primaria y secundaria, la metodología propuesta es congruente con el enfoque de las asignaturas, así en Español, Ciencias, Formación Cívica y Ética, Historia y Geografía se pondera el desarrollo de proyectos; en Matemáticas es a través de la resolución de problemas. En el caso específico de preescolar, es la educadora quien define la intervención didáctica dependiendo de la competencia a favorecer y el nivel de desarrollo del niño. En cuanto a la evaluación, la propuesta de reforma curricular, al incorporar los tres niveles de educación básica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que sólo permite detectar el nivel de conceptualización del contenido; por ello, la evaluación de competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales. No obstante, sobre este rubro es importante mencionar que aún están en construcción los mecanismos de evaluación que se definirán en los planes y programas de primaria. El programa de preescolar menciona qué es la evaluación y el enfoque de la misma define los momentos y responsables de llevarla a cabo; en el caso de primaria y secundaria, por el momento, es en cada una de las asignaturas donde se define cómo evaluar.

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I.3.5. Dónde estamos y hacia dónde vamos. Calidad de la educación La educación que hoy día tenemos no fue diseñada para que los niños prosperen y satisfagan las necesidades de su vida en un escenario de cambios inimaginables. Esta educación, al ser propuesta hace varios años para una sociedad diferente a la actual, ha quedado rebasada porque no provee las herramientas cognitivas, valorales y personales para hacer frente a un mundo incierto que exige capacidades y competencias múltiples. En el inicio del siglo XXI, no es fácil ser niño en ninguna parte del mundo. En el mundo subdesarrollado, los niños sufren desproporcionalmente. En los países en vías de desarrollo 5 sextas partes de niños tienen un escaso acceso a los recursos del planeta; de hecho, es preocupante que cada día mueran 16,000 niños debido a causas relacionadas con la pobreza. De acuerdo con el Plan de Estudios 2009, al igual que los esfuerzos por elevar la calidad educativa, el combate al rezago educativo es una de las constantes en las políticas públicas del sector. Se han tipificado dos tipos de rezago: el ligado a la escolaridad, que indica la proporción de la población que no ha concluido su educación básica, pero que de acuerdo con su edad debía haberlo hecho, y el rezago en infraestructura y equipamiento escolar. En cifras absolutas, la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años en México es de 8.1 años, mientras que el promedio de los países de la OCDE es de 12 años. Si bien esto significa que México posee un tercio menos del promedio de los países desarrollados, habrá que considerar que en 1970 la escolaridad era apenas de 3.7 años, y que hace apenas 15 años se instauró como obligatoria la secundaria. Visto así los avances han sido extraordinarios, eso es innegable. En cifras relativas, la situación presenta aristas problemáticas. De la población mayor de 15 años, 43.9% –poco más de 30 millones de mexicanos– no ha concluido satisfactoriamente su educación básica; es decir, su educación secundaria. Aquí las acciones a emprender deben ser muchas e intensas; la mayoría de ellas recaen en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Sin embargo, en sentido amplio, el combate al rezago educativo de la población mayor de 15 años reside en la capacidad preventiva, por decirlo de algún modo, que un sistema educativo posee para evitar que los niños arriben a los 15 años sin haber concluido satisfactoriamente su educación básica. El reto, además de alcanzar la cobertura universal en los tres niveles de educación básica, es incrementar la eficiencia terminal y la capacidad de retención, evitando el abandono escolar y cuidando la calidad de los servicios.

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En cuanto al rezago en infraestructura y equipamiento se han buscado diversos mecanismos de financiamiento: el Programa Peso a Peso, con la concurrencia de los gobiernos federal y estatal; la donación de los terrenos por parte de los municipios; la participación de la población local mediante mano de obra gratuita; y los créditos externos de organismos internacionales (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo). Sin embargo, a pesar de no existir un diagnóstico certero sobre el estado que guarda la infraestructura escolar, hay indicadores que muestran que persisten importantes rezagos en infraestructura y equipamiento, principalmente en educación básica, debido a la ampliación de los servicios educativos y al rápido avance de la tecnología de la información y comunicación. Como se ha reiterado, la cobertura casi universal en educación básica es un indicador positivo, pero no es suficiente si la calidad y los logros educativos no son los esperados. Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos –PISA–, Examen de Calidad y Logro Educativo –EXCALE– y Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares –ENLACE–) ofrecen signos contundentes respecto a que en este rubro aún hay mucho por hacer. Según los resultados de PISA 2003, que no son contrastantes con los de 2000, el nivel de conocimientos y habilidades de los jóvenes mexicanos de 15 años en matemáticas y lectura es significativamente inferior al nivel que tienen los de países desarrollados. En matemáticas, México se ubica por debajo de todos los países de la OCDE, sólo arriba de Túnez, Indonesia y Brasil; en lectura sucede algo semejante, excepto por Brasil, que está un sitio más arriba.

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La evaluación del logro educativo a través de instrumentos de aplicación masiva, a pesar de las limitaciones que necesariamente le son inherentes, resulta un importante insumo para dar seguimiento y corregir debilidades; y ahora, cuando se está generando un sólido sistema nacional de evaluación, es necesario utilizar esta información en forma productiva. Además de las consideraciones anteriores, habrá que tomar en cuenta los diversos factores que influyen en la calidad de la educación y en el logro escolar, como son: la renovación e implementación del currículo, las prácticas de enseñanza, la gestión escolar y el tiempo efectivo de clases, entre otras condiciones. Entre los retos de mayor urgencia para el nivel preescolar se puede mencionar la falta de condiciones en infraestructura y la carencia de recursos humanos, condiciones necesarias para que los niños puedan cursar tres años de preescolar, como requisito para ingresar a la primaria a partir del año 2009. Asimismo, todavía existen temas pendientes, como la insuficiente producción de materiales de apoyo didáctico y las dificultades en su distribución, la iniciación de los niños al uso de las tecnologías, y la pertinencia cultural y lingüística que debe especificarse en el programa de educación preescolar. Para el caso de la educación secundaria, se busca asegurar que todos los jóvenes entre 12 y 15 años de edad tengan acceso a la misma, la concluyan (idealmente en tres años) y obtengan una formación pertinente y de calidad que les permita ingresar al sistema de educación media superior.

Actividad 12
• De acuerdo a su criterio respondan individualmente las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el impacto que tiene el contexto internacional en la Reforma Integral de la Educación Básica? 2. ¿Qué consideraciones debe tener el docente para su nuevo rol? 3. ¿De qué manera han reorientado su práctica docente a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas? 4. ¿Por qué se considera que con este nuevo enfoque de la Reforma la evaluación requiere replantearse y en qué sentido? Entregue por escrito el cuestionario resuelto. Éste será su tercer producto de trabajo.

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BLOQUE DOS: Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica CONTENIDOS
II.1. Aspectos esenciales de la reforma educativa

DURACIÓN: 11 hrs.

DESCRIPCIÓN
• En este segundo bloque se revisarán los puntos más importantes de la transición del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Lo anterior con la finalidad de que los participantes reflexionen y valoren la importancia de estas transformaciones en su quehacer profesional. Así como la presentación del enfoque para el desarrollo de competencias y la movilización de saberes en los aprendizajes esperados.

PROPÓSITOS
• Exponer e identificar las características del Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009. Educación Básica. Primaria. • Desarrollar un punto de vista acerca del concepto de competencia, así como conocer las bases teórico-metodológicas de este enfoque, con la finalidad de que los participantes analicen su impacto en las competencias para la vida y su relación con las demandas de la sociedad actual. • Conocer y reflexionar sobre el perfil de egreso del alumno de educación básica primaria. Reconocer que son los rasgos que el alumno debe poseer para desenvolverse en un mundo de constantes cambios.

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Productos Cuarto producto Quinto producto
Cuadro comparativo con las características de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009 (actividad 13).

Documento individual (actividad 14).

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II.1. ASPECTOS ESENCIALES DE LA REFORMA EDUCATIVA
II.1.1. Cómo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009 Para iniciar este bloque es necesario reflexionar sobre el “Contexto internacional y nacional en que se desarrolló la reforma integral de la educación básica”, ya que se debe tener presente que las tendencias de la educación están encaminadas a promover en el alumno el uso y manejo de los diferentes lenguajes de la comunicación y el trabajo en equipo; el desarrollo de las habilidades para construir competencias, es decir, ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya tiene para crear o desempeñar algo de manera eficiente, para así dar respuesta al reto que impone el desarrollo científico y tecnológico. Ante esta situación y en diversos ámbitos de la sociedad, maestros y padres de familia están preocupados sobre la capacidad de las escuelas para cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y los jóvenes: la comprensión de la lectura, el desarrollo de hábitos de leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición del razonamiento matemático y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la convivencia social. Estas preocupaciones son plenamente legítimas y deben ser atendidas. En primer lugar, se deben superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia; y, en segundo, establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro. Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboración del Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994, se realizó una consulta amplia que permitió identificar los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias para su atención. El Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, resultado de dicha etapa de consulta, estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.

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A partir de esta formulación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) inició la evaluación de planes, programas y libros de textoA y procedió a la formulación de propuestas de reforma. En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educación preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominado “Prueba Operativa” fueron aplicados en un número limitado de planteles, con el objeto de probar su pertinencia y viabilidad. En 1991, el Consejo Nacional Técnico de la Educación remitió a la consideración de sus miembros y a la discusión pública una propuesta para la orientación general de la modernización de la educación básica, contenida en el documento denominado “Nuevo Modelo Educativo”. El productivo debate que se desarrolló en torno a esa propuesta contribuyó notablemente a la precisión de los criterios centrales que deberían orientar la reforma. A lo largo de estos procesos de elaboración y discusión, se fue creando un consenso acerca de la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente básicos, entre los que destacaban claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud y la protección del ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y la geografía de nuestro país. Entre las formulaciones que contribuyeron a formar los criterios para la reforma de contenidos se encuentran las del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), presentadas a fines de 1991 y ratificadas en su congreso de febrero de 1992.

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En mayo de 1992, al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), la Secretaría de Educación Pública inició la última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio de la educación básica, siguiendo las orientaciones expresadas en el Acuerdo. Las actividades se orientaron en dos direcciones: a) Realizar acciones inmediatas para el fortalecimiento de los contenidos educativos básicos. En este sentido, se determinó que era conveniente y factible realizar acciones preparatorias del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida la propuesta de reforma integral. Con tal propósito, se elaboraron y distribuyeron las Guías para el Maestro de Enseñanza Primaria y otros materiales complementarios para el año lectivo 1992-1993, en los cuales se orientaba a los profesores para que, ajustándose a los programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran especial atención a la enseñanza de cuestiones básicas referidas al uso de la lectura y la escritura, aplicación de las matemáticas en la solución de problemas, temas relacionados con la salud, protección del ambiente y al conocimiento de la localidad y el municipio en los que residen los niños. Con el mismo propósito, se restableció la enseñanza sistemática de la historia de México en los últimos tres grados de la enseñanza primaria, y se editaron los textos correspondientes. Estas acciones, integradas en el Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, fueron acompañadas de una extensa actividad de actualización de los maestros en servicio, destinada a proporcionar una orientación inicial sobre el fortalecimiento de temas básicos. b) Organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo, que debería estar listo para su aplicación en septiembre de 1993. Para este efecto, se solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación la realización de una consulta referida al contenido deseable de planes y programas, en la que se recogieron y procesaron más de diez mil recomendaciones específicas.

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El “nuevo Plan de Estudios y los programas de asignatura que lo integraron tuvo como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños” (SEP, 1993): 1. Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, búsqueda y selección de información, aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. 2. Adquirieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionaron con la preservación de la salud, la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionaron una visión organizada de la historia y la geografía de México. 3. Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional. 4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo. De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos fueron el medio fundamental para que los alumnos alcanzaran los objetivos de la formación integral, como definen a ésta, el Artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el término básico no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente. Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio fue estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión crítica. De esta manera, a la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No sólo se espera que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales.

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El nuevo plan preveía un calendario anual de 200 días laborales, conservando una jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto que alcanzara 800 horas anuales, representó un incremento significativo. Los rasgos centrales del Plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta 1992-1993, son los siguientes: La prioridad más alta se asignó al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto grados, la enseñanza del español representó directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificó su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas. El cambio más importante en la enseñanza del español residió en la eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de nociones de lingüística y en los principios de la gramática estructural. A la enseñanza de las matemáticas se dedicó una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procuró, además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina fueran aplicados siempre de manera pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. La orientación adoptada para la enseñanza de las matemáticas apostó mayor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. La enseñanza de las ciencias naturales se integró en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica. El elemento articulador fue el conocimiento del medio natural y social que rodeaba al niño. A partir del tercer grado, se destinaron 3 horas semanales específicamente para las ciencias naturales. Los cambios más relevantes en los programas de estudio consistieron en la atención especial que se otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales.

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Otra modificación importante radicó en la inserción de un eje temático dedicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia, y a la reflexión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y el uso de la tecnología. Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas específicas, suprimiendo el área de Ciencias Sociales; esto tuvo como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas. El Plan de Estudios reservó espacios para la educación física y artística como parte de la formación integral de los alumnos. Los programas propusieron actividades, adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros pudieran aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad.

Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el Plan de Estudios de 1993:

Educación primaria/Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo primer y segundo grados:
Asignaturas Español Matemáticas Conocimiento del Medio (trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica) Educación Artística Educación Física Total Horas anuales 360 240 120 Horas semanales 9 6 3

40 40 800

1 1 20

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Educación primaria/Plan 1993. Distribución del tiempo de trabajo tercer al sexto grados:
Asignaturas Español Matemáticas Ciencias Naturales Historia Geografía Educación Cívica Educación Artística Educación Física Total Horas anuales 240 200 120 60 60 40 40 40 800 Horas semanales 6 5 3 1.5 1.5 1 1 1 20

A escala internacional, y de acuerdo con lo revisado en el Bloque I, desde la Declaración de Jomtien, en Tailandia, “Educación para Todos”, en 1990, hasta la Cumbre del Milenio en el año 2000, se han establecido objetivos claros en materia de cobertura, calidad y equidad, como se aprecia en el siguiente esquema:

1990 Declaración Mundial Sobre Educación para Todos. (Tailandia)
1992 (Mayo) Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) 1993 Se promulgó una reforma al artículo 3˚ del la Constitución Mexicana 1993 (Julio) Se promulgó la “Ley General de Educación” 1993 Se realiza una Reforma a la Educación Primaria y Secundaria 2000 Se lleva a cabo la Cumbre del Milenio

1996 2000 (Febrero) Conferencia de las Américas Se celebra la Comisión sobre Educación para Todos Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI celebrada en Santo Domingo, (R.D.) 2001 Se declara la obligatoriedadd de la Educación Preescolar

2000 (Abril) Foro Mundial sobre Educación. Celebrado en Dakar (Senegal)

2007 Se redacta la “Declaración de Buenos Aires” 2004 Reforma de la Educación Preescolar 2006 Reforma de la Educación Secundaria 2009 Reforma de la Educación Primaria 2009 Se implementa la Reforma Integral de la Educación Básica y su articulación

Fuente: Programa Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) Buenos Aires, Argentina 2007.

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Con lo anterior, la SEP establece un programa de renovación curricular y pedagógica. La primera acción de ese programa renovador se llevó a cabo en el año 2004 con la implementación del nuevo currículo a la educación preescolar (PEP), esta reforma se sustenta en la necesidad de tomar en cuenta los aportes recientes de la investigación sobre el desarrollo y aprendizaje infantiles, de manera que los niños pequeños tengan oportunidades para continuar desarrollando las capacidades que ya poseen. Esta reforma tiene como intención contribuir a la transformación y la mejora de las prácticas pedagógicas y de las concepciones que la sustentan, de tal manera que los niños y niñas desarrollen competencias cognitivas y socioafectivas, que son base para el aprendizaje permanente. Dos años más tarde, en 2006, se estableció la Reforma a la Educación Secundaria, que busca asegurar que todos los jóvenes de entre 12 y 15 años de edad tengan acceso a la misma, la concluyan en tres años y obtengan una formación pertinente y de calidad que les permita ingresar posteriormente al sistema de educación media superior. De esta manera, en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, se plantea la transformación educativa junto con los objetivos establecidos en el Programa Sectorial de Educación (PROSEDU) 2007-2012, para dar sentido y ordenar las acciones de política educativa en México en las consecuentes décadas. El plan y los programas de estudio han sido elaborados por la Secretaría de Educación Pública, en uso de las facultades que le confiere la ley, y en su preparación han sido tomadas en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo largo de un extenso proceso de consulta. El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la educación, atendiendo a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la actual. En el año 2009 se establece la renovación del currículo de primaria. De esta manera se articula la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Estos tres cambios curriculares centran su atención en la adopción de un modelo basado en favorecer el desarrollo de competencias, que responda a las necesidades de progreso de México en el siglo XXI.

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Dichos cambios curriculares están orientados por los cuatro campos formativos de la educación básica, como se muestra en el esquema, que integran y articulan los tres niveles de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

Campos Formativos

Lenguaje y comunicación

Pensamiento Matemático

Exploración y Comprensión del mundo natural y social

Desarrollo personal y para la Convivencia

El siguiente cuadro representa la distribución curricular del Plan de Estudios 2009. Primaria:

Campos formativos para la Educación Básica Lenguaje y comunicación Pensamiento matemático Exploración y comprensión del mundo natural y social

Primaria Grados
1o 2o 3o 4o 5o 6o

Español Asignatura estatal: Lengua adicional Matemáticas
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad: (Ciencias naturales, Geografía e Historia)

Ciencias naturaless
Estudio de la Entidad donde vivo

Geografía Historia

Desarrollo personal para la convivencia

Formación Cívica y Ética Educación Física Educación Artística
Fuente:SEP, 2009

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El siguiente esquema representa el Mapa Curricular de Educación Básica 2009:

CAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA

Lenguaje y comunicación

Lenguaje y comunicación

Español Asignatura estatal: lengua adicional

Español I, II y III Lenguas extranjeras: Inglés o Francés Matemáticas I, II y III

Pensamiento matemático Exploración y comprensión del mundo natural y social

Pensamiento matemático Exploración y conocimiento del mundo

Matemáticas

Exploración de Ciencias Naturales la naturaleza y la sociedad: Ciencias Naturales Historia Geografía Involucran contenidos del campo de la Tecnología Geografía

Ciencias I (énfasis en Biología)

Ciencias II (énfasis en Física)

Ciencias III (énfasis en Química)

Desarrollo físico y salud

Tecnología I, II y III Geografía de México y del Mundo

Historia Formación Cívica y Ética Asignatura estatal

Historia I y II Formación Cívica y Ética I y II

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y social

Se establecen vínculos formativos con Geografía, Historia y Ciencias Naturales

Orientación y Tutoria Educación Física Educación Artística Educación Física I, II y III Artes: Música, Danza, Teatro, Artes Visuales

Expresión y apreciación artísticas

Fuente:SEP, 2009

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En el cuadro comparativo que se presenta a continuación se destacan algunos de los cambios más importantes en las asignaturas que la Reforma 2009 de la educación primaria introduce con respecto a la Reforma de 1993:

REFORMA 1993
El programa de Español 1993 estaba organizado en cuatro ejes: - Lengua hablada - Lengua escrita - Recreación literaria - Reflexión sobre la lengua El programa de español 2000 estaba organizado en cuatro componentes: - Expresión oral - Lectura - Escritura - Reflexión sobre la lengua En ambos programas, la unidad de análisis privilegiada para trabajar el lenguaje era el texto integro y no su fragmentación. El enfoque didáctico que se planteó en la Reforma de 1993, propuso estudiar y aprender Matemáticas mediante la resolución de problemas.

REFORMA 2009
En el Programa de Español 2009, las prácticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes ámbitos: Estudio. Encaminado a introducir a los niños en los textos académicos y emplear los recursos expositivos para la búsqueda y manejo de información. Literatura. Busca poner en contacto al los niños con la literatura en una multiplicidad de formatos literarios. Participación comunitaria y familiar. Enfatiza el empleo de diferentes tipos textuales que acomp añan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficientes estrategias para emplear periódicos, agendas, recibos, formularios, etcétera, y con ello facilitar su quehacer diario. En el Programa 2009 se hace énfasis en el uso social de la lengua. Estudiar y aprender Matemáticas mediante la resolución de problemas, es un enfoque que se reforma en la Reforma de 2009 de primaria. Para lograrlo, es necesario enseñar las matemáticas de manera graduada y articulada, de tal manera que los alumnos vayan encontrando sentido a lo aprendido y lo puedan relacionar con lo que ya saben. Los contenidos están organizados en tres temáticas que son: - Sentido numérico y pensamiento algebraico. - Forma, espacio, medida. - Manejo de la información. El programa de Ciencias Naturales 2009, favorece la formación científica básica. Está organizado en torno a seis ámbitos que remiten a temas clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la naturaleza. - La vida - El cambio y las interacciones - Los materiales - El ambiente y la salud - El conocimiento científico - La tecnología Los Programas 2009 de Geografía se organizan a partir de cinco ejes temáticos: - Espacio geográfico y mapas - Recursos naturales - Población y cultura - Economía y sociedad - Geografía para la vida Todos ellos articula el desarrollo formativo de los alumnos en educación primaria de manera gradual para contar con los referentes necesarios en educación secundaria. Los contenidos se organizan en tres ciclos: del Primer ciclo (primero y segundo grados) se encuentran integrados en la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, junto con Ciencias Naturales e Historia. Segundo ciclo (tercer y cuarto grados) el estudio de Geografía se relaciona con los grados anteriores y consolida las bases de la identidad regional, estatal y nacional. Tercer Ciclo (quinto y sexto grados) se profundiza en el estudio de los componentes del espacio geográfico en la escala mundial para que los alumnos articulen sus aprendizajes de los ciclos anteriores, avancen en el desarrollo de competencias geográficas y adquieran las bases necesarios para la educación secundaria.

El Programa de Ciencias Naturales estaba organizado en ejes temáticos, su enfoque conformó orientaciones que aportaban oportunidades para favorecer en los alumnos el desarrollo integral de las habilidades, las actitudes y los conocimientos.

El programa de estudio de Geografía para educación primaria de 1993 representó un avance en la enseñanza de la asignatura con la incorporación de la noción de espacio geográfico y la diferenciación de los contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales: - Identificación de lugares - Características físicas - Población y características culturales - Características económicas - Problemas ambientales - Tierra en el Universo

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REFORMA 1993
En los programas de Historia en 1993, los temas estaban organizados de la siguiente manera: 1º Historia personal, familiar y de la comunidad 2º Historia personal, familiar y de la comunidad 3º Historia de la entidad 4º Historia de México desde el Prehispánico a la actualidad 5º Historia de México y el mundo desde la Prehistoria hasta el siglo XVII 6º Historia de México y el mundo desde la Independencia hasta el México actual

REFORMA 2009
En los Programas de Historia el alumno gradualmente pasa del estudio de la historia personal y familiar al de la comunidad, la entidad federativa, el país y el mundo, finalmente, el estudiante de secundaria profundiza en el estudio de la historia universal y de México, además de reconocer sus interrelaciones. 1º Historia personal, familiar y del lugar donde vivo. 2º La historia del lugar donde vivo 3º Historia de la entidad 4º Historia de México desde el Prehispánico a la consumación de la independencia. 5º Historia de México independiente hasta la actualidad 6º Historia de México y el mundo (Prehistoria – siglo XVI) El Programa de Formación Cívica y Ética demanda de la escuela y de los docentes, el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre la intervención de cuatro ámbitos de formación. - El ambiente escolar - La vida cotidiana del alumnado - La asignatura - El trabajo transversal con el conjunto de la asignatura En los Programas de estudio 2008. Educación Primaria (Acuerdo Secretarial 438,31/03/2008), se establece el estudio de la formación cívica y ética, mediante el desarrollo de competencias (manejo de nociones, habilidades, actitudes y valores) que promuevan el uso de procedimientos formativos como: - El diálogo - La toma de decisiones - La compresión y reflexión crítica - El juicio ético - La participación El Programa de Educación Física tiene un enfoque educativo basado en competencias y para la vida privilegiada al niño y sus intereses por la acción motriz, la convivencia diaria, la vivencia del cuerpo y por lo tanto la construcción de su corporeidad (enfoque: social y humanista). Actualmente está organizado con base en ejes temáticos pedagógicos: - La corporeidad como el centro de su acción educativa. - El papel de la motricidad y la acción motriz - La educación física y el deporte en la escuela - El tacto pedagógico y profesional reflexivo - Valores, género e interculturalidad A diferencia de su antecedente, el Programa de Educación Artística 2009, considera contenidos secuenciados y un enfoque de enseñanza por que se concibe como asignatura con un campo de conocimientos específicos que ofrecen elementos indispensables para favorecer el desarrollo de competencias artísticas y culturales. El programa de Educación Artística 2009, esta organizado por temas en cada ciclo: - Primer ciclo 1º y 2º grados. Mi cuerpo, mis emociones y yo - Segundo ciclo 3º y 4º grados. Los objetos, el entorno y yo - Tercer ciclo 5º y 6º grados. Yo y los otros

En los Programas de Formación Cívica y Ética, los temas del programa estaban organizados a partir de cuatro aspectos: - Formación de valores - Conocimiento y compresión de los derechos y deberes - Conocimiento de las instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de México, desde el municipio hasta la federación - Fortalecimiento de la identidad nacional

El Programa de Educación Física, tenía un enfoque deportivo, basado en el desarrollo de las capacidades físicas condicionales (fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) llamado también enfoque “Motriz de integración dinámica”. Estaba organizado con base a cinco ejes temáticos: - Estimulación perceptivo motriz - Capacidades físicas condicionales - Formación deportiva básica - Actividad física para la salid - Interacción social El Programa de Educación Artística tenía la finalidad de fomentar en la niñez la afición y capacidad de la apreciación de las principales manifestaciones artísticas: la música, el canto, la plática, la danza y el teatro. Se contribuirá a que los alumnos desarrollaran sus posibilidades de expresión utilizando las formas básicas de estas manifestaciones. EL enfoque de enseñanza de esta propuesta programática se basa en el desarrollo de la percepción, la sensibilidad, la imaginación, la curiosidad y la creatividad artística de los alumnos.

Fuente: SEP, Planes y programas de estudio 1993 y 2009

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Los siguientes cuadros contemplan las asignaturas impartidas de acuerdo con el Plan de Estudios de 2009:

Primero y segundo grados
Campos formativos Lenguaje y comunicación Español Asignatura estatal: lengua Adicional Matemáticas Exploración de la naturaleza y la sociedad* Formación Cívica y Ética** Educación Física** Educación Artística** Total

Plan 2009 Horas semanales 9 2.5 6 2 1 1 1 22.5 Horas semanales 360 100 240 80 40 40 40 900

Pensamiento matemático Exploración y comprensión del mundo natural y social Desarollo personal para la convivencia

Tercer grado
Campos formativos Lenguaje y comunicación Español Asignatura estatal: lengua adicional Matemáticas Ciencias Naturales* Estudio de la entidad donde vivo (Geografía e Historia)* Educación Cívica y Ética** Educación Física** Educación Artística** Total

Plan 2009 Horas semanales 6 2.5 5 3 3 1 1 1 22.5 Horas semanales 240 100 200 120 120 40 40 40 900

Pensamiento matemático Exploración y comprensión del mundo natural y social

Desarollo personal para la convivencia

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Cuarto a sexto grados
Campos formativos Lenguaje y comunicación Español Asignatura estatal: lengua Adicional Matemáticas Ciencias Naturales* Geografía* Historia* Desarollo personal para la convivencia Formación Cívica y Ética** Educación Física** Educación Artística** Total
*Incluyen contenidos del campo de la tecnología ** Se establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia

Plan 2009 Horas semanales 6 2.5 5 3 1.5 1.5 1 1 1 22.5 Horas semanales 240 100 200 120 60 60 40 40 40 900

Pensamiento matemático Exploración y comprensión del mundo natural y social

Actividad 13
• Formen ocho equipos de trabajo y elijan una asignatura. Revisen el punto II.1.1. “Cómo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009”. Reflexionen con relación a la siguiente pregunta, elaboren un cuadro de doble entrada y respondan: 1. ¿Cuáles son las principales características de su asignatura en el Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009? Complementen el cuadro de las características de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009, con las aportaciones de cada integrante del equipo. Éste será su cuarto producto de trabajo.

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II.1.2. Ubicación de los elementos de la Reforma El Bloque I enmarca las tendencias al cambio que experimenta la sociedad actual, así mismo, se observa una evolución importante a nivel paradigmático en diferentes directrices educativas. Este cambio de perspectiva obedece, principalmente, a la evolución del pensamiento educativo; no precisamente a una revolución, porque como dice J. Daniel (2003), no es fácil crear una revolución en el campo educativo pese a estar frente a innovaciones revolucionarias. La perspectiva de la sociedad del conocimiento forma parte importante de los aspectos del cambio, ya que expone la necesidad de crear sociedades capaces de generar, apropiarse y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo y construir un mejor futuro. Para lograrlo propone instaurar cambios de fondo en el ámbito educativo, para la construcción del conocimiento, el aprendizaje autónomo, la utilización de las TIC’s, así como el desarrollo de competencias en los aprendices, para estrechar la comunicación e intercambio de conocimiento entre países. La UNESCO, en particular, ha adoptado el término “sociedad del conocimiento”, o su variante “sociedades del saber”, dentro de sus políticas institucionales, y ha desarrollado una reflexión en torno al tema, que busca incorporar una concepción más integral, no en relación únicamente con la dimensión económica. Por ejemplo, Abdul Waheed Khan (2003) (Subdirector General de la UNESCO para la Comunicación y la Información), escribe: “La sociedad de la Información es la piedra angular de las sociedades del conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”, a mi parecer, está relacionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que el concepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El concepto de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la información” ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están dando. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad”. Esta era del conocimiento demanda la reformulación de las instituciones educativas en sus formas de aplicar y generar conocimiento, los escenarios están cambiando así como el papel del

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docente y el alumno. La sociedad del conocimiento está enfocada a:1) desarrollar el conocimiento, 2) priorizar al aprendizaje permanente, 3) enfatizar en el pensamiento complejo y sistemático y 4) desarrollar una sociedad humanista. Todo proceso de cambio implica, en primer término, hacer a un lado la resistencia, para dar paso a la comprensión de los conceptos que se están conociendo. En primer lugar, dentro del campo educativo hay que descartar la falsa creencia de que las reformas educativas funcionan desplazando o descalificando, incluso anulando las prácticas y conocimientos educativos anteriores, en algunos de los casos lo que busca es enriquecerlos y promover un cambio gradual para ser mejorados. Un ejemplo de lo anterior es la visión de la presente reforma, que se propone realizar un cambio dentro de los tres niveles que conforman la educación básica. Y en el caso de la educación primaria, ser un puente para continuar con la formación del nivel preescolar y formar las bases de los requerimientos para la educación secundaria. La reforma del Plan y Programas de Estudio 2009, se basa en los siguientes tres elementos esenciales:

a) La diversidad y la interculturalidad, busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como el considerar las distintas expresiones de la diversidad que tiene el país y otras regiones del mundo. b) El énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados, busca que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas, y en la solución exitosa de los retos que se presenten en los contextos personales, sociales, educativos y ambientales. c) La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, busca favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas.
Se reconoce la importancia de especificar y sentar las bases del segundo inciso, sobre la propuesta de formación en desarrollo por competencias, debido a la amplitud y reto que representa la asimilación de esta perspectiva.

Diversidad e interculturalidad

Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura

Énfasis en el desarrollo de competencias

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II.1.3. Bases teórico-metodológicas para el desarrollo de competencias nEl término competencia no es nuevo ya que se ha utilizado en otros ámbitos como el laboral, el económico y el deportivo. En el ambiente educativo estuvo por mucho tiempo suscrito únicamente a la “formación para el trabajo”, y ahora en pocos años se ha convertido en el centro de atención y utilización dentro de la mayoría de las instituciones educativas, así como en los ministerios de educación alrededor del mundo. Del otro lado de la moneda, encontramos que la fundamentación teórica es ambigua debido a que diversas disciplinas utilizan el concepto desde su perspectiva, por ejemplo desde la: • Filosofía: la competencia es una capacidad innata de los seres humanos, describe competencias interactivas y comunicativas (Habermas, 1989). • Lingüística: la competencia es el desempeño y estructura lingüística interna (Chomsky, 1970). • Psicología conductual: las competencias son comportamientos efectivos (Vargas, 2004). • Psicología cognitiva: las competencias como inteligencia práctica (Sternberg, 1997); competencia como inteligencias múltiples (Gardner, 1997); desempeño comprensivo (Perkins, 1999). • Sociología: concepto de competencia ideológica (Verón, 1969). • Pedagogía: profesor competente con capacidades y habilidades para el desarrollo didáctico (De Miguel, 2003).

Incluso encontramos diferencias entre los niveles de significación de las competencias, respecto a un tema común:

a) Competencia lingüística: “es el objeto de estudio de la ciencia lingüística, posibilidad infinita
de producir acciones no programadas” (Chomsky, 1970).

b) Competencia comunicativa: “capacidad de uso comunicativo innata de los sujetos”
(Habermas, 1989).

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El hecho es que las diferentes definiciones de competencias se orientan en la importancia del desempeño enfocado en el saber hacer; anteriormente el proceso educativo estaba orientado esencialmente en el saber, en proveer a los alumnos de información y conocimiento. Lo que requieren actualmente las generaciones es la formación en la promoción de capacidades y estrategias que les permitan una asimilación crítica de la información, así poco a poco, se convierten en aprendices con mayor flexibilidad, eficacia y autonomía, dotándolos de capacidades para el aprendizaje estratégico y no sólo de conocimientos específicos, que son menos duraderos. Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. “Una competencia implica un saber hacer (aplicación de estrategias) con saber (conocimiento), así como la valoración del ser y de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)”. En otras palabras, “la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado” (RIEB, 2009). Actualmente las competencias están enmarcadas dentro de una polisemia de acepciones y pragmatismos dentro de los programas educativos. Por lo tanto, los profesores requieren actuar en forma reflexiva y proactiva, asumiendo un papel activo en la construcción del concepto; para lograr lo anterior es necesario realizar cuatro ejercicios cognitivos de manera simultánea y continua:

1)Identificación. Lo que son y no son las competencias en general. Para apoyar esta acción se presenta un cuadro de ubicación, donde se exponen varios conceptos muy cercanos a las competencias.

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Concepto Inteligencia

Definición La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción, atención, memoria e inferencia. Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas entre sí. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer. Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.

Ejemplo “Julián tiene un alto grado de inteligencia musical, lo que le permite ser sensible a los sonidos y a los diferentes tonos musicales, así como aprender con facilidad ritmos y canciones”. Esto constituye una potencialidad, pero no significa que sea como tal idóneo en el área musical. “Adriana, como gerente, conoce muy bien las metas de la empresa (el qué) y los procedimientos especializados para gestionar el talento humano en búsqueda del cumplimiento de los objetivos estratégicos de la organización (el cómo)”.

Diferencia con las competencias Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuación de la inteligencia en procesos de desempeño, específicos, ante actividades y problemas, buscando la idoneidad.

Conocimientos

Las competencias se basan en el conocimiento, pero además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos. Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de la resolución de problemas.

Capacidades

Cuando una persona expresa, por ejemplo, que su hijo tiene capacidad para la lectura, está indicando que se concentra con facilidad, capta el mensaje y puede dar cuenta de éste.

Las competencias tienen como uno de sus componentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de probabilidad. Las competencias tienen como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos tanto a corto como a largo plazo.

Destrezas

Originariamente, este término significaba lo que se hacía correcto con la mano derecha. Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.

“Su hijo Carlos tiene destreza en la escritura”. Indica agilidad y precisión para coger el lápiz y escribir con éste las letras de los mensajes de tal manera que se puedan leer fácilmente.

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Concepto Habilidades

Definición Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia.

Ejemplo “Ramón es una persona habilidosa en el manejo del procesador de textos en el computador”. Esto significa que procesa diferentes documentos en el computador con rapidez y calidad.

Diferencia con las competencias Las competencias son procesos que se ponen en acción buscando la eficiencia y la eficacia, pero, además, integran comprensión de la situación, conciencia, crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad. Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, está integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.

Actitudes

Son disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor queimpulsaalcomportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y cómo es su comunicación no verbal (gestos, posiciones corporales, señalizaciones, etc.).

“Gloria muestra actitud para el estudio de la economía, ya que se observa interesada en esta área”. Esta frase indica disposición interna al estudio y por lo tanto sería un factor positivo para Gloria en su aprendizaje.

Fuente: (Tobón, 2006:55)

2) Construcción y apropiación. El segundo ejercicio cognitivo es la revisión de las definiciones de competencia que se presentan a continuación; consideren la presentada por la RIEB y en un segundo momento construyan la propia: • Las competencias son una “actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (Bogoya, 2000).

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• Una competencia “es una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquéllos en los que se enseñaron” (Vasco, 2003). • “Una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios.[…] la competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose de su asociación para lograr una acción eficaz en una situación compleja” (Perrenoud, 2010). 3)Asumir una posición. Éste es el ejercicio más importante debido a que de ello depende el cómo se traduce en acciones dentro del aula. Está vinculado no sólo con la definición de competencia, pero en mayor medida está fundamentado en asumir las características del enfoque para el desarrollo de competencias y el compromiso de desarrollarlo con los alumnos. La base del posicionamiento le proporciona al docente la seguridad y certeza sobre el enfoque teóricometodológico del cual se parte, por lo tanto se presenta el siguiente cuadro que expone el enfoque propuesto por la presente reforma: enfoque para favorecer el desarrollo por competencias.
Conceptos Visión del enfoque Propósito Orientación del proceso de formación Elementos que lo conforman Enfoque para favorecer el desarrollo de competencias Genérico y complejo. Formación de un aprendiz seguro y autónomo. Posibilitar a los alumnos el sentido de vida, bienestar psicológico y autorrealización, así como la cooperación, solidaridad y convivencia. Favorecer el desarrollo de : • Conocimientos • Habilidades • Actitudes • Valores Creación de desafíos para que los alumnos expresen niveles de logro en situaciones concretas conectados con su entorno (trabajo por proyectos). Dentro de cualquier categorización curricular: las competencias para la vida son incluyentes de todas las demás clasificaciones de competencias (por ej. claves, genéricas, básicas, etc.). Aprendizajes esperados.

Metodología de trabajo

Currículo

Evidencias de evaluación

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4)Ubicar los riesgos. Es muy importante para los docentes permanecer en continuo

monitoreo durante el proceso de la implementación de los cambios a realizar dentro de las aulas; se presentan algunos riesgos identificados:
• Reducir el enfoque a procesos de entrenamiento para la adquisición de destrezas observables, o preparar sólo para la evaluación. En otras palabras sucumbir “el saber y el ser” al “saber hacer”. • Olvidar poco a poco las competencias para la vida, debido a que requieren el ejercicio continuo en diferentes contextos, con diversos contenidos, en todas las disciplinas y grados. • Segregar la prioridad del “ser”, ya que de ahí parte la aceptación y seguridad de uno mismo, de la sociedad y la naturaleza. Subestimar los conocimientos relacionados con la filosofía, la psicología y la antropología ya que no necesariamente son actividades observables, medibles y cuantificables. • Preponderar el desempeño irreflexivo como hasta ahora dentro de nuestras sociedades, sin tener prospectiva ni responsabilidad socio-ambiental. Particularmente en este aspecto sabemos que las consecuencias de este descuido no se harán esperar.

El siguiente paso consiste en seguir una metodología para lograr los cambios necesarios. El maestro es el director de la orquesta, de cómo se organizan y elaboran los elementos para fomentar el desarrollo de competencias; por eso se le llama mediador, debido a que es el puente entre los alumnos y las estrategias y las competencias a desarrollar. La habilidad del mediador se expresa al fusionar, sin que los alumnos lo perciban, a la enseñanza con el aprendizaje y viceversa, convirtiéndose en una construcción conjunta, como describe Monereo (1999): “Enseñar y aprender, son dos caras de la misma moneda, en la que tanto los maestros como los alumnos se comprometen y comparten los procedimientos a seguir y los aprendizajes a lograr”. Pero esto dependerá principalmente de la habilidad del maestro para crear un clima de interés, negociación y complicidad para que estos fines puedan ser conocidos y posteriormente compartidos por los alumnos. Una de las metodologías sugeridas para el desarrollo de competencias requiere trabajar sobre tres elementos:

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A) Decisiones sobre el proceso de construcción del conocimiento que se quiere generar y las competencias que se requieren desarrollar. Hace referencia al “QUÉ” aprender y enseñar, y está constituido por: 1) la finalidad y los aprendizajes esperados a lograr; 2) los conocimientos esenciales que requieren los alumnos de ese nivel educativo; 3) las habilidades, actitudes y valores que quieren promover con los alumnos; 4) los desafíos a los que los alumnos se deben enfrentar, así como 5) las evidencias que se requieren recabar. B) Decisiones sobre la enseñanza integrada: nos enfocamos al “Cómo” aprender y enseñar. Este punto es muy importante debido a que instiga a tomar conciencia sobre un punto básico al que Pozo (2008) llama “la nueva cultura del aprendizaje”; se refiere a que en épocas anteriores, transmitir los contenidos disciplinares era la prioridad en el salón de clase, todo dentro del aula giraba alrededor de la enseñanza de los contenidos; eran la única razón de estar ocho horas dentro de las aulas. Ahora, en lugar de ser sólo los contenidos curriculares el único fin en sí mismos se transforman en un medio para la construcción y desarrollo de nuevas capacidades, para formar un todo bien integrado, de manera que los alumnos no distingan, ni den prioridad a los contenidos sobre las habilidades, o a las habilidades sobre actitudes y valores, etc. Dentro de los “cómos” curriculares se requiere poner todo al mismo nivel, para lograr el desarrollo de las competencias necesarias para la vida. C) Decisión de la fundamentación de la enseñanza: está relacionado con el dar sentido a lo que está aprendiendo, y que los alumnos conozcan el “por qué y para qué”, y afianzar el de los profesores. Dentro del enfoque la importancia se centra en el desarrollo de ciertas competencias en los alumnos, y al mismo tiempo, en construir y reforzar las del docente. Es importante tomar conciencia que el énfasis no está enfocado ni en los profesores, ni en los estudiantes, está en la interacción y el resultado de la misma. Se requieren extinguir los tiempos en los que los alumnos sólo repetían contenidos curriculares sin encontrarle el sentido a lo que realizaban; conformándose con sólo pasar el examen y olvidarse al siguiente día de los conocimientos adquiridos, abusando de la repetición y memorización.

El modelo propuesto requiere tomar en cuenta las concepciones antes descritas, los invita a dejar a un lado la forma en que se trabajaba dentro de las aulas en los primeros programas de entrenamiento que sólo se concentraban en dar instrucciones claras de los procedimientos a seguir sin explicar el significado, propósito y/o función de las mismas, a esto se le conoce como la teoría “Instrucción ciega”. Después, autores como Brown, Campione y Day (1981) enfatizan la importancia de dar “Instrucción con información” al inicio de cualquier actividad invitar al alumno a encontrar el significado y beneficio de utilizar estrategias y desarrollar sus competencias, siempre con la retroalimentación sobre sus ejecuciones por parte del profesor. El desafío no es sencillo pero es muy necesario para lograr la transición y convertirse en formador y gestor del conocimiento, en lugar de sólo ser un transmisor de contenidos curriculares.

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II.1.4. Análisis de las competencias para la vida y su relación con las demandas de la sociedad actual Formar desde el contexto de la incertidumbre y el riesgo es uno de los factores de mayor importancia para las próximas generaciones, debido a que es la oportunidad de atreverse a investigar en terrenos de los que no se tiene certeza, como son: la situación global, ambiental, social, económica, laboral, etc. Por lo tanto, le permiten al alumno enfrentar los probables riesgos de una forma simulada, así como tomar conciencia sobre los mismos. Dentro de nuestra cultura pasiva, está propuesta genera mayor resistencia que aceptación, ya que son ignoradas en la práctica las visiones de cambio, de acción y de innovación. Manejadas perfectamente en los discursos, pero en el día a día dentro del aula se cae en la inanidad (entre más cambia, más regresa al mismo lugar), fenómeno explicado por Morin, E. (2000). La única medicina para que las sociedades no se estacionen en la inanidad es ser formados en “la acción” de forma informada y razonada. Para lograr este objetivo hay que formase con modelos para la vida, debido a que “superan el plano de lo escolar” e inciden directamente en otros escenarios sociales como la vida cotidiana o la práctica profesional. Ésta es una de las necesidades para formarnos más allá del ámbito escolar.

2 COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250.

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Apoyando lo anterior existe un nuevo paradigma para los sistemas educativos en el que se argumenta la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente. La Comisión Europea (2001) define el aprendizaje permanente como “toda actividad de aprendizaje realizada durante la vida de una persona con el objetivo de ampliar los conocimientos, destrezas y habilidades dentro de una perspectiva personal, cívica, social y/o laboral” y comprende el aprendizaje desde la etapa de preescolar hasta después de la jubilación, incluyendo el espectro del aprendizaje formal y no formal. De aquí parte la necesidad de desarrollar competencias para la vida. Su principal característica es la movilización de diversos saberes ya sea científicos, culturales, tecnológicos o de comunicación para entender la realidad y modificarla en consecuencia. Dar sentido a lo que se aprende, poco a poco desarrolla en el alumno la transferencia progresiva del control de las tareas de aprendizaje. Poder realizar la planeación, el monitoreo y la evaluación de su desempeño, es la forma más eficaz para favorecer el desarrollo de competencias para la vida y, en específico, las propuestas dentro de la presente reforma. Para entender esta idea, Pozo explica: “Otra forma de decirlo es que hacer a los alumnos competentes requiere convertir progresivamente esas actividades de aprendizaje en problemas cuya solución requiera adoptar un enfoque estratégico por parte de los alumnos, en vez de limitarse a repetir ciegamente los saberes establecidos” (Pozo, 2008).

Actividad 14
• Lean la lectura de “Educación de calidad y competencias para la vida” que se encuentra en el CD anexos para realizar la siguiente actividad. En dos cuartillas, expongan su definición de competencia; sus puntos de vista acerca de lo que representan y las características del enfoque, así como su posición respecto a la metodología propuesta para desarrollar las competencias para la vida. Éste será su quinto producto de trabajo.

Cada país adopta un orden, la prioridad y clasificación de sus competencias para la vida, así como su desarrollo e implementación. La prioridad en cualquier país del mundo está enfocada en fortalecer su tejido social y poseer una cultura común para ejercer una ciudadanía responsable. Para construir una sociedad inclusiva, intercultural y autosustentable en todos los sentidos del desarrollo humano; es necesario formar individuos con las estrategias necesarias para desarrollarse dentro del mundo incierto y complejo. La exigencia de formar para la vida dentro de la educación básica es improrrogable e imprescindible para las generaciones que se están formando dentro de las aulas. Se presenta el mapa conceptual para que los participantes ubiquen en lo general, estas competencias:

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Mapa conceptual de competencias para la vida

Ubicación

Están en la base, de cualquier clasificación de competencias. Van desde las simples hasta las complejas Las competencias que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal. Requieren ser utilizadas en diferentes contextos, formales y no formales. (Roegiers, 2003, UNESCO)

Genéricas y/o claves y/o básicas. Así como las específicas, científicas, profesionales, etc.

Incluye a las competencias

Definición

• Competencias para el aprendizaje permanente. • Competencias para el manejo Propuesta RIEB de información. • Competencias para el manejo de situaciones. • Competencias para la convivencia • Competencias para la vida en sociedad (Plan de Estudios 2009. RIEB) Educar para una vida digna, saludable y valiosa

Competencias para la vida

Características

- Multidimensionales - Transferibles - Dinámicas - Transdisciplinares - Flexibles - Ilimitadas - Evaluables

Formación Educativa Psicopedagógicos

Visión

Fundamentos Filosóficos Antropológicos, etc. Transversal Multicultural Integral Enfoque Necesidades del contexto sociocultural

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En la RIEB se presentan cinco competencias para la vida enfocadas en los saberes necesarios para el desarrollo del ser humano dentro de su comunidad:

a) Competencias para el aprendizaje permanente.- Se refiere a un aprendiz activo, saber qué
estrategia utilizar en cada uno de los diferentes contextos.

b) Competencias para el manejo de la información.- Relacionadas con las habilidades y estrategias
utilizadas en el uso y manejo de la información, para la construcción del conocimiento en distintos ámbitos.

c) Competencias para el manejo de situaciones.- Capacidad de organizar los proyectos de vida
que involucran los diferentes aspectos como el social, académico, personal, etc. otros y su medio ambiente.

d) Competencias para la convivencia.- Construir las bases para la relación armónica con los e) Competencias para la vida en sociedad.- Enfocada a crear un juicio crítico frente a los valores
y las normas sociales.

Actividad 15
• Formen equipos de cinco participantes, contesten la siguiente pregunta y compártanla en plenaria. 1.- ¿Qué estrategias deben implementar para no dejar a un lado las competencias para la vida dentro del aula?

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II.1.5. Propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias. Hacia la movilización de saberes en los aprendizajes esperados Para iniciar este apartado, es preciso hacer hincapié en que la formación debe entenderse como un proceso permanente que se desarrolla a lo largo de toda la vida de las personas y que, por ello, se ha de dotar a los niños y a las niñas de conocimientos y competencias básicas que resulten necesarios en la sociedad actual, permitiéndole desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía con la finalidad de estimular el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Ahora bien, cabe destacar que todo proyecto de enseñanza conlleva una intencionalidad que fija sus resultados en una aplicación que siempre se sitúa en el futuro y que, por ello, es impredecible. Se educa con una finalidad que no es inmediata, sino con el propósito de que aquello que ahora se enseña y se aprende en un contexto escolar pueda ser utilizado en su día, en la realidad, en el momento en que estos conocimientos, habilidades o actitudes aprendidas se hagan necesarias. Por lo que una propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias conlleva a enfatizar que aquello que se va a enseñar en el aula no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizarán según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o inclusive necesidades reales. Es decir, lo anterior, representa para el docente una búsqueda de estrategias que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales y, por lo tanto, complejas. Dado que éstas no serán aquéllas en las que se va a encontrar el alumno en la realidad, se puede aceptar, en cualquier caso, que las aplicaciones concretas de las competencias, las del futuro, no pueden enseñarse, pero sí los esquemas de actuación de las competencias, su selección y práctica en distintos contextos. La movilización de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios comunes de la vida cotidiana hasta en escenarios complejos, y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos oportunos para solucionarlo, reconstruirlos en función del escenario, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de dichos escenarios pueden ir desde elaborar y diseñar una entrevista, elaborar una noticia, redactar una carta, hasta organizar una exposición. En este sentido, la toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no es sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una garantía para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la de educar al alumno para el ejercicio de una ciudadanía universal, y la de educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural nacional y regional de la que forma parte.

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Le Boterf concibe las competencias como un “saber movilizar”:
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada día la experiencia muestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. La actualización de lo que se sabe en un contexto singular es reveladora del paso a la competencia. Ella se realiza en la acción (Le Boterf, 1994: 16).

Otro ejemplo de ello, lo podemos apreciar en el papel que pone de manifiesto un buen químico, éste llega a identificar y movilizar saberes científicos, en el momento adecuado y en una situación específica que no se presenta como un caso teórico, para el cual tenga que encontrar la página de un libro y aplique la solución adecuada. El buen químico, que se menciona, dispone de una serie de saberes como física, biología, química, anatomía, patología, farmacéutica, etcetera, que sólo son una condición necesaria de su competencia. Si lo anterior se redujera a una aplicación de conocimientos memorizados, el químico partiría de algunos síntomas típicos, identificaría la patología y después encontraría en un tratado las opciones terapéuticas. Las competencias del buen químico que se ejemplifica van más allá de una memorización, al menos cada vez que la situación sale de rutina, le exige: relacionar, inferir, realizar, interpretar, sistematizar operaciones complejas que sólo pueden construirse en la realidad y de acuerdo con los saberes. De esta forma, la movilización conlleva las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a señalar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en función de la situación, a extrapolar o colmar los vacíos. En este sentido, el papel del docente consiste en proponer situaciones-problemas, pero negociándolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayoría de los alumnos. La negociación es una forma de respetar a los alumnos, pero también un subterfugio necesario para involucrar al mayor número posible en los pasos del proyecto o de la solución de los problemas. Esto sólo funcionará si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo con éstas.

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Actividad 16
• Plasmen de manera individual, en una cuartilla su opinión sobre la importancia de la movilización de saberes en la formación integral de los estudiantes y su relación con el desarrollo de una competencia. Socialicen en plenaria su opinión.

Aprendizajes esperados (AE) Para qué y Cómo.
Con lo revisado en el punto anterior, se establece que la movilización de saberes por ende conlleva al logro de los aprendizajes esperados.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; además, establecen los aportes esenciales de cada asignatura para el desarrollo personal, social y académico de los estudiantes. De manera práctica orientan los procesos de aprendizaje al definir lo que se espera que los alumnos logren, por lo tanto, son un referente fundamental para el diseño de estrategias de aprendizaje y parámetros de evaluación (SEP, 2009: 171).

Los aprendizajes esperados se pueden concebir como un continuo que se va desarrollando a lo largo del trabajo de cada ciclo escolar, de modo que los aprendizajes que se plantean para un ciclo deben considerarse siempre incluidos en los siguientes. Los AE permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos de manera individual y grupal, y con ello ajustar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de cada niño. Es importante comentar que los “aprendizajes esperados” expresan lo que debe aprender el alumno, y no son las actividades de clase, por tanto, una situación de aprendizaje puede abordar varios de los aprendizajes esperados.

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En cada núcleo de aprendizaje, y su respectivo objetivo general, se ofrece para cada ciclo un conjunto de aprendizajes esperados en las niñas y en los niños. Éstos especifican el qué se espera que aprendan. Pueden ser desglosados, especificados o complementados según las características de cada comunidad educativa, las modalidades curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades, fortalezas y características de las niñas y niños. Los aprendizajes esperados están expresados en términos de definiciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los niños a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestación de los aprendizajes acordes con sus posibilidades y singularidades, condición que es fundamental a nivel de la educación básica. En cuanto a su formulación, presentan diversos niveles de especificidad y de contextualización, según sea el aprendizaje que se trate y la necesidad de orientar más claramente sobre su intención.

Un aprendizaje esperado se caracteriza por:
• Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en acción (ej.: prepara, diseña, describe, identifica, etc.); seguido del proceso que se debe desarrollar (ej.: un mapa conceptual); y termina con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la acción (ej.: de manera clara y ordenada). • El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado, debe reflejar el nivel de complejidad en que se desarrolla la competencia. • Describir en forma clara y precisa los logros esperados. Los siguientes ejemplos pueden servir como punto de partida para llevar a cabo la planeación de las clases por parte del docente: • Establece y escribe las reglas para el registro de datos. • Identifica e interpreta símbolos y leyendas. • Redacta preguntas para una entrevista, de manera que sean claras y soliciten la información deseada. • Recita, dice o canta trabalenguas, adivinanzas y letras de canciones y rondas. • Describe y compara objetos y formas geométricas en cuanto a su forma, tamaño, longitud y grosor.

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Los aprendizajes esperados ayudan a la organización del contenido, la selección de estrategias y métodos de aprendizaje y la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase activa, ayudan además a definir los criterios de evaluación de las competencias. Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lógica de desarrollo de la competencia, organizando el aprendizaje desde los niveles más básicos hasta alcanzar los avanzados. Para explicar esta idea, no sería lógico pensar en enseñar a nadar con estilo, si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cómo flotar. Los aprendizajes esperados están directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto: Para el saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos van desde un proceso simple de adquisición de terminología, hasta aquéllos más complejos en la realización de una función. Para el saber hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades en la ejecución de una acción o procedimiento permiten la adquisición de las destrezas necesarias para la realización de actividades de un proceso. Para el saber ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo de la formación personal y social para un desempeño adecuado en un contexto de trabajo determinado. Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa académico debe darse como requisito indispensable que se verifiquen las siguientes condiciones: • Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia, de lo contrario no aporta valor en el diseño instruccional. • Claridad: no se puede dar una doble interpretación a un mismo aprendizaje esperado, por tanto, todos los profesores deben entenderlos de la misma manera. • Posibilidad de evaluación: se debe evaluar en forma objetiva y transparente.

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II.1.6. Perfil de egreso El perfil de egreso de la educación básica tiene un papel muy importante en el proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: 1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educación básica. 2. Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo. 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso es el conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación básica. Dichos rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito diversas tareas (SEP, 2009): a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

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g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.

En este sentido, es importante destacar que el perfil de egreso define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación básica; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. Por ende, el perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los alumnos deberán poseer al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio.

Actividad 17
Formen equipos de cinco integrantes y de acuerdo con lo revisado hasta ahora, comenten y respondan a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué manera los aprendizajes esperados contribuyen al logro de las competencias
para la vida y el perfil de egreso?

2. ¿En su práctica docente qué aspectos requieren considerar para contribuir al logro
del perfil de egreso?

3. ¿Cuáles consideran que sean las diferencias entre un egresado actual y el descrito
en el perfil de egreso?

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BLOQUE TRES: El papel del docente en la RIEB CONTENIDOS:
III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI. III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente. III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB.

DURACIÓN: 7:30 hrs.

DESCRIPCIÓN
• Para llevar a cabo cualquier reforma curricular el factor imprescindible es la formación docente, ya que es a través de los maestros que el currículo llega a las aulas, es él quien hace posible el aprendizaje en el aula a través de su práctica educativa, por ello, en este bloque haremos un análisis sobre los principales elementos en los que debemos reflexionar sobre el papel del docente en el desarrollo de competencias para la vida. ¿De qué manera los docentes responden desde su ámbito de competencia en la formación de la sociedad del siglo XXI? ¿Qué competencias son las que requieren para actuar frente a la Reforma y a las necesidades actuales de sus alumnos?

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PROPÓSITOS:
• Reconocer que la práctica docente debe evolucionar de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. • Reflexionar sobre la importancia de la profesionalización docente en el contexto actual. • Identificar las competencias docentes que deben desarrollar para llevar a cabo los planteamientos de la Reforma 2009. • Distinguir en la práctica docente los factores que deben considerarse para la formación de la sociedad del siglo XXI. • Incorporar a la práctica docente la visión de interculturalidad.

Productos
Cuadro de propuestas de intervención docente a partir de la caracterización del grupo escolar y su contexto en la que se atiendan temas que se abordan en más de una asignatura (actividad 20).

Sexto producto

Séptimo producto

Elaboren una propuesta de vinculación curricular (actividad 25)

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III.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI
En los bloques anteriores se revisaron las características que conforman la sociedad del siglo XXI, la cual se identifica por los cambios vertiginosos que demandan respuestas acordes con el nivel de exigencias manifestadas en cada sector de la población; en este bloque se pondrá especial énfasis en el papel del docente. Es necesario que los maestros conozcan el entorno de sus alumnos, que reconozcan sus necesidades, qué competencias requieren para responder a estas exigencias y cuál es su respuesta ante los cambios. Los maestros son partícipes de su propio proceso de profesionalización, continuamente buscan espacios académicos que contribuyan a su quehacer profesional, pero junto con ello es imprescindible que día a día se cuestionen sobre el significado de su papel como docentes:
¿Cuál es mi papel como docente en la sociedad actual? ¿Qué tan significativa es mi práctica para los alumnos? ¿Logro despertar en ellos la inquietud por conocer más allá de lo que yo les imparto? ¿Lo que propongo les parece novedoso, les interesa, es pertinente para lo que están viviendo? ¿Qué tan familiarizado estoy en las nuevas tecnologías? ¿Me comunico con los alumnos? ¿Los conozco? ¿Reconozco sus necesidades? ¿Adapto los contenidos a su contexto para hacerlo significativo? ¿Retomo sus necesidades y las atiendo en el aula para brindarles las herramientas que les permitan actuar frente a sus retos? ¿Construyo con ellos los conocimientos o sólo los transmito? ¿Verifico que movilicen sus saberes o lo doy por hecho? ¿Los hago copartícipes de su aprendizaje o sólo soy yo el rector de ello? ¿Me adapto a los cambios que implica un nuevo currículo o desisto y continúo con lo mismo? ¿Reflexiono sobre la necesidad de incorporar nuevos temas en el aula? ¿Busco fortalecer mi práctica docente? ¿Evalúo mi práctica docente? ¿Considero que la escuela prepara para la vida, o sólo para acreditar un grado?

Son muchas las reflexiones que permitirían transitar hacia una propuesta didáctica que favorezca el desarrollo de competencias en los alumnos, y tantas las posibilidades que se requiere hacerlo en colegiado para lograr su comprensión. Ahora que se celebra el Centenario de la Revolución y el Bicentenario de la Independencia, estamos inmersos en un diálogo constante sobre el pensamiento libertario que fue detonante de estos dos movimientos, las ideas sociales y filosóficas que reflejaban esas sociedades, ahora a la distancia parecen remotas pero muchas de sus denuncias aún son vigentes, sin embargo, desde

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el ámbito educativo es menester identificar cuál era la formación que se impartía en aquellos momentos, cómo ha evolucionado y cuál es la situación que prevalece en esta primera década del siglo XXI, retomar el pasado para entender el presente y proyectar la sociedad que requerimos. En la actualidad, los alumnos forman parte de sociedades globales, en las que la tecnología, la ciencia y la comunicación juegan un papel muy importante, diariamente hay nuevos descubrimientos y hallazgos en lugares remotos del universo y nos maravillamos ante ellos, pero en contraste con esto, la sociedad es víctima de la extrema pobreza, de problemas de salud, ambientales y de seguridad, sólo por mencionar algunos; ante estas dos polaridades ¿cuál es el sentimiento que embarga a los niños y jóvenes?, ¿cómo pueden entender y adaptarse a este mundo tan contradictorio y complejo?, ¿cómo comprender que el ser humano es extraordinariamente creativo pero al mismo tiempo destructivo?, esto impone al docente un reto en el aula, ¿cómo lograr que los alumnos conozcan e interpreten su mundo y actúen frente a él?, ¿cómo lograr que construyan un proyecto de vida?, ¿cuáles son las competencias que se deben desarrollar y cómo hacerlo? Son preguntas que retan la formación docente y a las cuáles se buscará una respuesta en este bloque, reiterando que muchas de ellas se construirán en colegiado a partir del análisis y la discusión.
En el marco de la articulación de la educación básica se reconoce que los maestros y su práctica docente son fundamentales para aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras (SEP, 2009:37 y 38).

En este sentido, en los módulos que conforman este diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la práctica docente, a través de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluación, coevaluación y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cuáles son los saberes que se requieren incorporar para hacer una práctica docente más asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica.

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Actividad 18
• Por equipos realicen la lectura “El rol del profesor”, de Lourdes Ibarra Musteller (2006). Reflexionen y discutan sobre las siguientes preguntas para presentar sus comentarios en plenaria.

1. ¿Por qué se requiere desarrollar nuevas competencias en los maestros? 2. ¿Qué representa el aprendizaje autónomo para los alumnos, la escuela, el docente y
la sociedad en la que vivimos?

3. ¿Por qué es relevante la profesionalización docente? 4. ¿Qué tipo de práctica docente es la que está imperando en su aula, y qué le ha
implicado a sus alumnos?

5. ¿Cuál es el acervo que ha construido como profesional de la educación?
Como se revisó en el Bloque 2, el desafío al que se enfrentan los docentes para lograr adecuar su práctica a los requerimientos del nuevo currículum y de las exigencias que los cambios sociales imponen, requiere transformar algunos rasgos de su labor para convertirlo en formador y gestor del conocimiento.
Como lo menciona Gloria Calvo: El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad diagnóstica para encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar la enseñanza y el aprendizaje de aquello que haya definido dentro del Plan de Estudios o dentro de su propuesta curricular. Los cambios acelerados de la sociedad actual, el crecimiento de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesaria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cambios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización de lo que constituye la formación docente (Calvo, 2006: 183).

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Ante estos cambios en la Reforma 2009, reflexione sobre ¿qué elementos de su práctica docente serían necesarios modificar? y ¿cuáles de acuerdo a su experiencia se pueden conservar? Todo cambio requiere aceptación y compromiso con uno mismo y con los demás ¿está dispuesto a afrontar este reto? Como elemento fundamental de la reforma curricular, el docente es el verdadero gestor de la puesta en marcha de la misma, por lo que requiere desarrollar una serie de competencias que le permitan desempeñarse con calidad y profesionalismo y lograr favorecer en sus alumnos las competencias para la vida, para contribuir con ello al logro del perfil de egreso de la educación básica.

Actividad 19
• De manera individual analicen, de acuerdo con su función, las competencias que describen los Perfiles de Desempeño del Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, págs. 11,12, 13 y 14. Respondan a los siguientes cuestionamientos: 1. ¿Cuáles considera que ya poseen?, ¿cuáles les faltan desarrollar?, ¿con cuáles no están de acuerdo?, ¿qué otras agregarían? • Formen equipos y socialicen sus respuestas, argumentando sus puntos de vista y construyan un documento, un cuadro o un mapa conceptual que recoja las opiniones de todos los integrantes para compartirlo con el grupo. • Complementen sus respuestas personales con las ideas vertidas en plenaria que vayan de acuerdo con su visión.

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III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente
Como se ha establecido, la práctica docente no es estática, ésta evoluciona de acuerdo con el desarrollo del pensamiento, de diversas corrientes pedagógicas y de las necesidades de la sociedad; como docentes se necesita continuamente repensar el ejercicio de la profesión, modificar la práctica educativa para lograr el dominio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, acordes con la sociedad y su complejidad. El nuevo Plan de Estudios 2009 plantea el desarrollo de competencias en los alumnos, esto implica entender qué es una competencia en el entorno educativo, cómo a través de la planeación de las acciones se favorece la movilización de saberes, cómo se contribuye al aprendizaje autónomo y significativo de los alumnos, y cómo se va construyendo con ellos las competencias para la vida. La formación inicial de los docentes deja en claro que existen muchas situaciones en el aula que no se aprenden en la escuela, es así que el contexto, los alumnos, los colegas, las autoridades educativas, los padres de familia, los nuevos programas, los nuevos materiales, las TIC´s, los temas emergentes, la vida misma, es un nuevo reto que permite percatarse que esta profesión requiere de una formación continua. No hay soluciones estandarizadas para los problemas de la práctica cotidiana, frecuentemente hay que replantear la tarea sobre la marcha, con presión y sin los elementos necesarios para hacerlo, pero se hace. Todo esto es posible porque se cuenta con un acervo personal, conformado por la formación inicial y los saberes que se han ido incorporando en la experiencia y en la formación posterior y continua. Esto, para acercarse a las problemáticas actuales de la sociedad, y para la que se actúa de manera desfasada porque los cambios curriculares suceden más lento de lo que la sociedad lo requiere; el reto ahora es ir construyendo a través de las aulas la sociedad que requerimos.

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Pese a contar con todos estos recursos, las situaciones complejas tienen siempre algo de singular como lo plantea Phillippe Perrenaud, lo que exige entonces un procedimiento de resolución de problemas, una determinada creatividad, más que la aplicación de una serie de fórmulas, ya que cualquier normalización de la respuesta conlleva un debilitamiento de la capacidad de acción y de reacción en situaciones complejas. Jobert recuerda que la competencia profesional puede entenderse como la capacidad de gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real. Esta diferencia varía según los oficios y por lo tanto, la formación insiste, por un lado, en el aprendizaje de las reglas y su respeto y por el otro, en la construcción de la autonomía y del criterio profesional. Incluso en los trabajos menos calificados, un mínimo de autonomía en el trabajo es una condición para el funcionamiento de la producción. Esta autonomía permite hacer frente a los límites del trabajo prescrito, para hacer la tarea más soportable y para realizarla mejor cuando las prescripciones fallan o no se ajustan a la realidad del tiempo, de los materiales o de las condiciones de trabajo. Para evolucionar hacia una mayor profesionalización de su oficio, haría falta que los docentes asumieran riesgos y dejaran de protegerse detrás del <<sistema>>, de los programas y de los textos (Perrenaud, 2007).

La formación inicial y continua que requieren los docentes debe brindar los elementos para lograr la autonomía de la profesión que incida en las estrategias didácticas, en la planeación, la evaluación para y del aprendizaje, en la forma de organizar el trabajo del grupo, en la forma de desarrollar redes y trabajo colegiado, de lograr el aprendizaje en el aula y la vivencia de los valores, en la manifestación de la movilización de saberes.
Como profesionales de pleno derecho, los enseñantes tendrían que construir y actualizar las competencias necesarias para el ejercicio, personal y colectivo, tanto de la autonomía como de la responsabilidad. La profesionalización del oficio de enseñante requeriría una transformación del funcionamiento de los centros y una evolución paralela de otros oficios de la enseñanza: inspectores, directores de centros, formadores, etc. La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo está en el centro del ejercicio de una profesión, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo (Perrenaud, 2007).

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Actividad 20
• De manera individual lean y analicen la lectura: “Práctica reflexiva e implicación crítica” del texto “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Phillipe Perrenaud, 2007. • Con apoyo de las lecturas “El rol del profesor” y “Práctica reflexiva e implicación crítica”, realicen la caracterización de sus estudiantes, así como de su contexto familiar y social; a partir de ello defina los elementos que considerarán en su intervención docente en referencia a las temáticas expuestas en la tabla siguiente:

Tema

Características del grupo escolar y del contexto inmediato que se identificaron de acuerdo con los temas.

Intervención docente para el desarrollo de competencias para la vida

Diversidad e interculturalidad Equidad de género Educación ambiental Aprendizaje autónomo

Éste será su sexto producto de trabajo.

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III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB La puesta en marcha del Plan de Estudios 2009, requiere del docente, como punto de partida, su revisión reflexiva, tanto de los programas de estudio como de los materiales, en lo individual, en pares o en equipo colegiado, distinguir a partir de su lectura qué aspectos le son ya familiares, qué de lo propuesto ya ha realizado y qué se plantea como innovación para que a partir de su análisis y de una autoevaluación de la práctica docente la redefinan en el contexto de la RIEB. Se requiere que los docentes se afiancen a la propuesta educativa, reconozcan sus particularidades para adaptarlas a sus alumnos y su contexto; pero esta seguridad solamente se logra a través de la revisión minuciosa de los planteamientos que se hacen en lo general y en lo particular para cada asignatura. Una educación básica, que contribuya al desarrollo de competencias, remite al tipo de sociedad y ser humano que se quiere formar; así como a las relaciones que habría que favorecer entre la escuela y la sociedad en su conjunto. Este reto educativo se plantea ante la necesidad de formar a los niños y jóvenes para vivir en una sociedad que les demanda la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para que desarrollen la capacidad de aprender permanentemente, hagan frente a la creciente producción de conocimiento y lo aprovechen en su vida cotidiana.

Actividad 21
• Regresen a formar los equipos de trabajo por asignatura. Revisen en cada una de ellas ¿cuál es el papel de docente (maestro frente a grupo, directivo y asesor técnico pedagógico) que se requiere? Discutan sobre ¿qué aspectos le son ya familiares? y ¿cuáles deben afianzar o incorporar?. Presenten en plenaria sus conclusiones y dudas.

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III.3.1. El desarrollo de competencias para la vida a través del mapa curricular
El mapa curricular de educación básica considera cuatro campos formativos, “para fines explicativos los campos formativos que conforman la educación preescolar y las asignaturas de educación primaria y secundaria se organizaron de manera horizontal y vertical, en un esquema que permite apreciar la relación entre estos campos y las asignaturas correspondientes, pero que, al ser un esquema no permite presentar de manera explícita todas las interrelaciones que existen entre las asignaturas. En consecuencia, la alineación de los campos formativos y las asignaturas se centran en sus principales vinculaciones, así como en la importancia que revisten como antecedentes o subsecuentes de la disciplina. Por lo tanto, es importante aclarar que los campos formativos de preescolar, no se corresponden de manera exclusiva con una o algunas asignaturas de la educación primaria o secundaria. Los niveles de la educación básica se vinculan entre sí, entre otras formas, a través de la relación que establecen los campos y las asignaturas por la naturaleza de los enfoques, propósitos y contenidos que promueven a lo largo de la educación básica” (SEP, 2009:16).

A manera de ejemplo, en el mapa curricular de la educación básica (pág. 19 de 2º grado, y pág. 17 de 5º grado) se observa que el Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación se desarrolla desde preescolar hasta secundaria de manera directa a través de la asignatura de Español. El enfoque de esta asignatura es el desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas a través de las prácticas sociales del lenguaje, que permitirán a los alumnos contar con las herramientas necesarias para desempeñarse, tanto oral como por escrito, en diversas situaciones comunicativas, y emplearlo de manera efectiva en los distintos contextos de su realidad. Sin embargo, el lenguaje también está presente en asignaturas como Geografía para otros usos como es la interpretación de mapas a través de la simbología; en Matemáticas en la lectura de gráficas y números; en Historia y Ciencias Naturales para la revisión, interpretación, análisis y síntesis de textos; en Educación Física a través de la expresión oral, escrita y corporal, los usos técnicos del lenguaje, así como en la socialización; lo mismo sucede para Educación Artística, en la expresión de valores, actitudes, emociones y sentimientos que pueden manifestar a través del lenguaje en Formación Cívica y Ética, sólo por mencionar algunos ejemplos. Así el Campo Formativo Lenguaje y Comunicación se desarrolla en todas las asignaturas, no sólo en español. A su vez, el Español, a través de las prácticas sociales del lenguaje, contribuye al logro de los aprendizajes esperados de otras asignaturas.

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Actividad 22
• En equipo lean el siguiente fragmento del enfoque para la asignatura de Español:

Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social, académica, pública y profesional (SEP, 2009: 26).

• Analicen y ejemplifiquen cómo se puede aprovechar en cada asignatura el uso de las competencias lingüísticas y comunicativas. • Conserven los ocho equipos de trabajo, uno por cada asignatura del mapa curricular para educación primaria, discutan sobre la aportación de la misma a las competencias para la vida y presenten su análisis en plenaria.

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III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB La competencia “Respeto y aprecio de la diversidad”, de los Programas de Formación Cívica y Ética, busca desarrollar en los alumnos:
la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Además, implica poder colocarnos en el lugar de los demás, de poner en segundo plano nuestros intereses frente a los de personas en desventaja o de aplazarlos para el beneficio colectivo. Como parte de esta competencia también se encuentra la habilidad para dialogar con la disposición de trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y aprecio de la diversidad implican también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos (SEP, 2010).

En la sociedad actual, la integración, la convivencia y la ciudadanía se han convertido en ejes fundamentales que deben desarrollarse desde la educación, sin limitarse estrictamente al ámbito escolar, sino con trascendencia en la familia, la comunidad y los propios medios de comunicación, así como en el contexto en general. Ante la intolerancia y la violencia que se viven en lo cotidiano, la participación, el reconocimiento y el respeto al otro son valores fundamentales para lograr la sociedad a la que aspiramos. Continuamente se hace referencia a entornos plurales y democráticos, pero ¿qué significa esto?, ¿cuál es el sentido? En un país como México, lleno de contrastes, esta visión debiera estar siempre presente y formar parte del actuar cotidiano, sin embargo, en los albores del siglo XXI aún no se logra entender, valorar y respetar la multiplicidad de pensamientos, culturas, costumbres, creencias que conforman la identidad nacional; esto no es ajeno a la escuela, por lo que siendo parte de la formación integral de los alumnos, de su desarrollo personal y social no se puede abstraer de esta realidad, sino asumirla y atenderla a través de la práctica docente, involucrando también a la comunidad educativa, a la familia y la sociedad. Las competencias para la vida en sociedad y para la convivencia no se pueden sustentar sólo en la adquisición de conocimientos, sino en la formación en actitudes, valores y habilidades que permitan decidir y actuar frente a diversidad de situaciones que se presentan en lo cotidiano. Pero este reto requiere que la escuela se convierta en el lugar en donde se vivan y manifiesten estas experiencias a través de todas las relaciones que se dan dentro de la convivencia diaria.

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En el entorno escolar la discriminación se muestra, y a veces puede llegar a ser muy sutil y manifestarse en actitudes aparentemente inocentes e inofensivas, pero que pueden lastimar y dejar huella en los alumnos, este puede llegar a ser uno de los factores por el que muchos de los alumnos fracasen en la escuela e incluso puede pasar desapercibido a los propios docentes. Reflexionen y piensen en sus escuelas, traigan a su mente el grupo escolar, ¿qué expresiones de intolerancia, discriminación o falta de respeto pudieron presentarse y no se percataron de ellas? Tal vez por diferencias de género, de estatus social, de color de piel, de raza, de lengua, de religión, de problemas de aprendizaje, discapacidad, de formas de pensar, ritmos de aprendizaje, por las características físicas, estilos, entre muchas otras que se pueden presentar. Estas diferencias se suelen manifestar en términos polarizados: lo bueno y lo malo, lo aceptable y lo no aceptable, lo bonito y lo feo, y en esta realidad es necesario identificar que la diversidad no admite generalizaciones simplificadoras y reduccionistas. En el contexto de las prácticas se reformulan y se resignifican los discursos, y es aquí en donde la escuela adquiere relevancia por la posibilidad de estrechar o ampliar los márgenes entre decir y hacer, entre pensar y actuar, entre ser y no ser, y hacer la diferencia para la sociedad que queremos construir. Nuestras escuelas deben ser puertas abiertas a la diversidad, a la expresión de la pluralidad, y reconocerla como una unidad llena de matices culturales que nos enriquecen como sociedad, ése es el valor de nuestra mexicanidad. Otra situación que merece destacarse es la falta de coherencia entre el discurso, la normatividad y la realidad, en este momento, aun a pesar de haber logrado establecer la obligatoriedad de la educación básica (12 años), no significa que todos los niños y jóvenes de nuestro país tengan acceso a la escuela; la realidad nos rebasa y por distancia, pobreza o por situaciones ajenas a ellos no logran ejercer este derecho. Esto significa que a la postre se verán desfasados y su inserción en la sociedad será bajo términos de discriminación o desventaja. La escuela está abierta para todos, pero no todos pueden acceder a ella porque aun cuando los libros de texto son gratuitos se requieren hacer gastos que no siempre pueden ser cubiertos por la familia; esto los limita.

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La escuela tiene como responsabilidad social la formación integral de los estudiantes, en entornos saludables y democráticos en los que puedan desenvolverse y desarrollar sus competencias, pero también en donde se sientan seguros y felices para lograr su plenitud. Al respecto, reflexionemos en que nuestros alumnos provienen de distintos contextos y, por lo tanto, tienen referentes diversos, por lo que debemos contribuir desde la escuela para que aprendan a vivir juntos; esto no significa solamente el respetar al “otro”, conocerlo y valorarlo dentro de un clima de cercanía, debería además lograrse una convivencia en la que se reconozcan y gocen de distintos bagajes culturales, buscando y dejando lugar a acercamientos, interacciones sociales, e intercambios positivos y gratificantes, que se reflejen en la construcción de una nueva cultura compartida, lo cual no significa eliminar nuestro acervo, sino transformarlo y enriquecerlo con el de otros.
Para aclarar nuestras concepciones y establecer una plataforma común, en el libro Una escuela en y para la diversidad de Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega, se presenta un análisis del término “intercultural” que se desprende de: 1. El prefijo “inter” destaca la connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2. El término “cultura” es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la diversidad: - De los valores - De los modos de vida - De las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros - De la cosmovisión o la aprehensión del mundo - De las interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entre diferentes culturas

Para la escuela, la diversidad implica hacer un cambio en la dinámica dentro del aula y fuera de ella, en donde los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, haciéndolos partícipes y copartícipes para favorecer su autonomía, en donde las minorías encuentren su expresión e inclusión, y la familia sea parte de esta vivencia. “Trabajar desde el ámbito educativo para una convivencia intercultural implica asumir y cultivar el deseo de compartir con los otros la propia vida, poniendo en común el máximo de aspectos posibles existentes; a la vez que respetar, reconocer y aceptar al otro” (Soriano, 2007).

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La diversidad considerada como valor implica orientar la educación hacia principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice López Melero: El pensamiento de la educación intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela está decidida a dar una respuesta a todos los niños que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración de que ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello permitirá que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como valioso, solidario y democrático (En Devalle; Vega, 2006: 39).

Por lo tanto, se requiere de un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda la sociedad, a partir de una visión crítica de la escuela. Esto implica un cambio de actitud de los docentes y de su formación. El reto que enfrenta el docente es abordar estas temáticas no como un objeto de estudio particular, sino a través del abanico de alternativas que se proponen desde las asignaturas, las propuestas prácticas de trabajo en el aula, las sugerencias de temas y enfoques metodológicos que permitan en sus alumnos el desarrollo de competencias para la vida.

Actividad 23
• Por equipos revisen los Programas de Estudio 2009 de 2° y 5° grados y analicen ¿cómo se propone abordar la diversidad y la interculturalidad a través de cada asignatura?, ¿consideran que las propuestas son suficientes para lograr que los alumnos desarrollen un sentido de pertenencia e identidad social y cultural? • Considerando la experiencia de cada integrante del equipo, den respuesta a los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Cómo alcanzar nuestra identidad como nación desde lo local? 2. ¿Cómo lograr que los alumnos comprendan y valoren las diferentes formas de expresión de
las culturas, sus lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias que en su conjunto forman la riqueza social del país?

3. ¿Cómo lograr el respeto y valoración de otras culturas frente a la propia? 4. ¿Cómo favorecer la convivencia intercultural dentro de la escuela y particularmente en el aula?
• Presenten sus respuestas en plenaria.

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III.3.3. Movilización de saberes para el logro de aprendizajes esperados y competencias para la vida
La propuesta didáctica de educación primaria, parte de reconocer y recuperar los conocimientos previos de los alumnos como un paso necesario para la construcción de sus aprendizajes, a través de la adquisición de conceptos, el desarrollo de habilidades y la apropiación de actitudes que en el caso de geografía se orientan hacia el análisis y la comprensión del espacio en donde se desenvuelven. Desde esta concepción, según se expresa en el programa de Geografía de quinto grado, es necesario que el docente renueve sus formas de enseñanza y favorezca en los alumnos el desarrollo de aprendizajes a partir de habilidades geográficas, como el análisis, la representación e interpretación de información geográfica para que movilicen sus saberes con una actitud de valoración hacia la diversidad natural y cultural del mundo, y con ello puedan participar de manera responsable e informada en su espacio local” (Programas de Estudio 2009. Quinto Grado. Educación Básica. Primaria).

Como una referencia de las implicaciones que tiene el manejo del espacio geográfico, baste recordar el fenómeno del tsunami que se presentó el 26 de diciembre de 2004 en Asia, con epicentro en la costa oeste de Sumatra, Indonesia, y que afectó también a Tailandia, Sri Lanka y la India, provocando el deceso de más de 275 mil personas. Según relataron los medios de comunicación, algunas personas tuvieron la posibilidad de salvarse, gracias a que identificaron un repliegue muy pronunciado de las aguas del mar, lo que los hizo pensar que algo inusitado y peligroso estaba sucediendo, por lo que decidieron dar aviso y alejarse de la costa; esta observación del espacio geográfico y su aplicación en una toma de decisión les dio una nueva oportunidad.

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Actividad 24
• Reúnanse en equipos y revisen las páginas 159, 160 y 161 de los Programas de Estudio 2009 de quinto grado. Analicen los conceptos, habilidades y actitudes que se esperan desarrollar en los alumnos y discutan lo siguiente: ¿De qué manera estos saberes pueden contribuir a que sus estudiantes sepan vivir en los contextos en donde se desenvuelven?

1.

2.

¿Cómo contribuyen estos saberes al desarrollo de las competencias para la vida?

III.3.4. Temas que se abordan en más de una asignatura En los programas de estudio de 2º y 5º grados se señala que todas las asignaturas del mapa curricular de educación básica comparten una serie de temas y propuestas didácticas orientadas para brindar y desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias para su formación personal, social, científica, ciudadana y artística.
Específicamente los temas que se desarrollan en más de una asignatura en educación primaria se refieren a la igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética, y educación para la paz (SEP, 2009: 15).

Como se analizó en el Bloque 1, el desarrollo del “pensamiento complejo” permite entender el mundo en que vivimos a través del análisis y la comprensión de todas sus interrelaciones; en este sentido la sociedad mexicana y global en la que nos desenvolvemos, actualmente requiere que los estudiantes vinculen los saberes de diferentes disciplinas para poder entender e interpretar hechos o fenómenos y actuar frente a ellos de manera más asertiva.

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Es así, que temas que se abordan en más de una asignatura, como los anteriormente enunciados, requieren del apoyo de diferentes áreas del conocimiento, por ejemplo, el tema de educación ambiental con el contenido cambio climático tan recurrente al día de hoy, y cuya atención demanda de la acción concertada y decidida de los diversos sectores y niveles de gobierno, es necesario analizarlo desde todas sus aristas para entenderlo, asumir una postura y acción consecuente. Sobre este tema en particular analizaremos el siguiente diagrama que nos muestra su vinculación con diversas asignaturas para su comprensión.

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Actividad 25
• Por equipos de trabajo discutan ¿qué ventajas formativas brinda a sus estudiantes la vinculación de los saberes de diversas asignaturas? • Elaboren una propuesta de vinculación curricular para el entendimiento de un problema relacionado con Cívica y Ética y los contenidos equidad de género o interculturalidad. Mencionando cómo pueden evidenciar la movilización de saberes. Recuerde que esta movilización de saberes es la expresión integrada de conocimientos, habilidades y actitudes frente a una situación en un contexto determinado.

Éste será su séptimo producto de trabajo y final del módulo I

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Bloque 1
I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos Bibliografía básica: • Olivé, L. y A. R. Pérez-Ransanz (2006), Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Filosóficas. • Díaz Barriga, A. (2005), “El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos”, en Perfiles educativos, vol. XXVII, núm. 108, pp. 9-30. I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo Bibliografía básica: • Beck, U. (1998), “La sociedad del riesgo”, Barcelona, Paidós. • Olivé, L. (2007), La ciencia y la tecnología en las sociedades del conocimiento: epistemología, ética y política, México, FCE, pp. 45-78. • Ruiz, R., R. Martínez y L. Valladares (2010), “Sociedades del conocimiento”, en Innovación en la educación superior: hacia las sociedades del conocimiento, México, FCE/UNAM, pp.15-41. • Suárez, R. [coord.] (2009), Sociedad del conocimiento: propuestas para una agenda conceptual, México, UNAMCoordinación de Humanidades, pp. 7-25. • UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001419/141908s.pdf>. Bibliografía complementaria: • Bell, D. (1976), El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza. • David A. P. y D. Foray (2002), “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, núm. 171, pp. 7-28. • López-Cerezo, J. A. y J.L. Luján (2000), Ciencia y política del riesgo, Madrid, Alianza. • Luján, J. y J. Echeverría [eds.] (2004), Gobernar los riesgos: ciencia y valores en la sociedad del riesgo, Madrid, OEI/ Biblioteca Nueva. • Stehr, N. (2001), “A world made of knowledge”, en Theory and Society, nov-dic, pp. 89-92. I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las sociedades contemporáneas Bibliografía básica: • Acevedo, J.A. (1998), “Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología”, en Enseñanza de las Ciencias, vol. XVI, núm.3, pp. 409-420.

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I.1.5. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas Bibliografía básica: • Echeverría, J. (2003), “Axiología de la tecno-ciencia”, en La revolución tecno-científica, Madrid, Barcelona, FCE, pp. 229-272. • Gibbons, M. et al. (1997), “Introducción”, en La nueva producción del conocimiento: la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares, pp. 11- 30; 31-66. • Olivé, L. (2000), “¿Son éticamente neutrales la ciencia y la tecnología?”, en El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 85-95. • ——— (2003), “Por un nuevo contrato social sobre la ciencia y la tecnología”, en Ciencia y Desarrollo, CONACYT, vol. XXIX, núm. 172, sept-oct, pp. 7-12. Bibliografía complementaria: • Callon, M. (2001), “Cuatro modelos de dinámica de la ciencia”, en A. Ibarra y J. A. López Cerezo [eds.], Desafíos y tensiones actuales en ciencia, tecnología y sociedad, Madrid, Biblioteca Nueva/OEI, pp. 27-62. • Funtowicz, S. y J. Ravetz (2000), “Riesgo global, incertidumbre e ignorancia”, en Ciencia posnormal, (s.l.), (s.e.), pp 23-56. • López Cerezo, J.A., J.A. Méndez y O. Todt (1998), “Participación pública en política tecnológica. Problemas y perspectivas”, en Arbor, vol. CLIX, núm. 627, pp. 279-308, dirección URL: <http://www.oei.es/salactsi/arbor.htm>. I.1.6. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica y humanística Bibliografía básica: • Aibar, E. (2002), “La participación del público en las decisiones tecnológicas”, en E. Aibar y M. A. Quintanilla, Cultura tecnológica: estudios de ciencia, tecnología y sociedad, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 167-191. • Gil, D. et al. [eds.] (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, Santiago, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001390/139003s.pdf>. • Martín, M. (2006), “Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 42, pp. 69-83. • Noguera, E. et al. (2000), “Estrategias de educación en valores”, en G. Hoyos et al., La educación en valores en Iberoamérica [Foro Iberoramericano sobre Educación en Valores], (s.l.), OEI, pp. 53-89. • Olivé, L. (2005), “La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento”, en Revista de Educación Superior, vol. XXXIV, núm. 4, pp. 49-63. • Quintanilla, M. A. (2005), Tecnología: un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología, México, FCE, pp. 247-274. Bibliografía complementaria: • Aibar, E. y M.A. Quintanilla (2002), Cultura tecnológica. Estudios de ciencia, tecnología y sociedad, Barcelona, ICE/ Horsori. • Berkowitz, M. (1995), “Educar la persona moral en su totalidad”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 8, pp. 73-101.

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MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía complementaria: • Bogoya, D. (2000), “Una prueba de evaluación de competencias académicas, como proyecto”, en D. Bogoya et al. [eds.], Competencias y proyectos pedagógicos, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. • Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teoría de la Síntesis, Madrid, Editorial Aguilar. • Escamilla, A. (2009), Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, (s.l.), Graó (Crítica y fundamentos, 21). • Habermas J. (s.a.), (1982), Teoría de la acción comunitaria, Madrid, Taurus. • Monereo, C. [coord.] (2005), Internet y competencias básicas, Barcelona, Graó. • UNESCO. (2003), Towards Knowledge Societes. An Interview with Abdul Waheed Khan, World of Science Vol. 1, No. 4 July-September, Natural Sciences Sector, dirección URL: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html • Pozo (2008), COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250, dirección URL: http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401751/revista/3/3Compartim_77.pdf

Bloque 3
Bibliografía básica: • Calero, P. M. (2009), Aprendizaje sin límites. Constructivismo, México, Alfaomega, p. 43. • Calvo, G. (2006), “La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio del docente”, en Tenti, E., El oficio de docente, México, Siglo XXI. • Devalle, A, Vega, V. (2006), Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, pp. 33-39. • Ibarra M. L. (2006), “El rol del profesor”, Facultad de Psicología de La Habana, Cuba, dirección URL: <http://www. psicologia-online.com/articulos/2006/rol_profesor.shtml>. • Perrenaud, P. (2007), “Práctica reflexiva e implicación crítica”, en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, México, Graó. • SEP (2009), Marco para el diseño y desarrollo de programas de formación continua y superación profesional para maestros de educación básica en servicio, México, pp. 11-14. • —— (2009) Plan de estudio 2009. Educación básica. Primaria, México, pp. 16, 37 y 38. • —— (2010) Programas de estudio 2009. Segundo grado. Educación básica. Primaria, México, pp. 19, 26, 154. • —— (2010) Programas de estudio 2009. Quinto grado. Educación básica. Primaria, México, pp. 15, 17, 155, 159, 160, 161 y 228. • Soriano, A. E. (2007), Educación para la convivencia intercultural, Madrid, La Muralla, p. 10.

126

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica
Diplomado para maestros de primaria 2° y 5°grados

Cédula de Registro del Participante
Datos personales

Entidad Nombre (s), Apellido paterno, Apellido materno H *RFC con homoclave *CURP Sexo M

Domicilio Particular (Calle, núm. Colonia) Municipio, Delegación, Ciudad, código postal ( Teléfono particular con clave lada ( ) Correo electrónico (vigente) ) @ Teléfono celular

Datos laborales
Años de servicio Centro de Maestros que te corresponde

Clave de tu Centro de Trabajo

Nombre de tu Centro de Trabajo Selecciona el Nivel o Modalidad que atiendes Inicial Preescolar/CAPEP Preescolar indígena Primaria Primaria indígena Secundaria General Secundaria Técnica
01 02 04 03 05 06 07

Selecciona la vertiente que represente tu actividad Maestro frente a grupo Personal Directivo y de Supervisión Apoyo Técnico Pedagógico Turno Actividad docente
1 2 3

Telesecundaria E. Física E. Especial E. Extraescolar E. Artística E. Tecnológica Primaria Multigrado
SI

08 09 10 11 12 13 14 NO

¿Participas en Carrera Magisterial?

Datos académicos
Selecciona tu grado de estudios Bachillerato o equivalente Normal Licenciatura (Magisterio) Otro Tipo de Licenciatura Normal Superior Especialidad Maestría Doctorado Institución donde realizaste tus estudios Selecciona el estado de tu grado académico En desarrollo Trunco Concluido Pasante Titulado

Área de estudios (ver catálogo)

Otra área de estudios (ver catálogo)

Catálogo: Área a la que pertenecen sus estudios
Administración Educativa Biología Ciencias de la educación Ciencias Naturales Ciencias Sociales Desarrollo Comunitario Docencia Tecnológica Docencia Universitaria Educación Artística Educación Básica Educación Especial Educación Física Educación Indígena Educación Inicial Educación Media Superior Español Física Geografía Historia Inglés Intervención Educativa Pedagogía Preescolar Primaria Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe Primaria Indígena Psicología Educativa Secundaria Sociología de la Educación Telesecundaria Administración de empresas Arquitectura Biología Ciencias de la Computación Comunicación Contabilidad Derecho Economía Física Informática Ingeniería Letras y lingüística Matemáticas Médico veterinario Psicología Quimíco Sociología Trabajo Social

Catálogo: Actividad docente MAESTRO DE EDUCACION INICIAL (CENDIS) MAESTRO DE EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), MATEMATICAS EDUCACION ARTISTICA EDUCACION PRIMARIA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEGUNDO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEGUNDO GRADO EDUCACION PREESCOLAR EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEGUNDO GRADO DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES DIRECTOR DE CENDIS INSPECTORA DE CENDIS DIRECTOR DE PRIMARIA INSPECTOR DE PRIMARIA JEFE DE SECTOR DE EDUCACION PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA INSPECTOR DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES VISUALES) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (MUSICA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES DANZA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES TEATRO) ASESORÍAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION PREESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION PREESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR CAPEP (FUNCIONES DE ASESORIA) ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PRIMARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. PRIMARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PREESCOLAR INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PREESCOLAR INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, PRIMARIA INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PRIMARIA INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA GENERAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. SECUNDARIA GENERAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA GENERAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA TECNICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, SECUNDARIA TECNICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA TECNICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, TELESECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, TELESECUNDARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, TELESECUNDARIA

EDUCACION PRIMARIA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA UNITARIA EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEXTO GRADO EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA UNITARIA EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA)

EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES, MUSICA MAESTRO DE EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES MUSICA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION FISICA (SECUNDARIA) TELESECUNDARIA, PRIMER GRADO TELESECUNDARIA, SEGUNDO GRADO TELESECUNDARIA, TERCER GRADO EDUCACION FISICA (PREESCOLAR) EDUCACION FISICA (PRIMARIA) CAPEP EDUCACION ESPECIAL (PREESCOLAR) EDUCACION ESPECIAL (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), ESPAÑOL

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA

ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ESPECIAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ESPECIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ESPECIAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA SECUNDARIA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA INSPECTOR DE MISIONES CULTURALES DIRECTORA DE JARDIN DE NIÑOS INSPECTORA DE JARDIN DE NIÑOS JEFA DE SECTOR DE PREESCOLAR JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA

DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA SECUNDARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA SECUNDARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION INICIAL. DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION INICIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION INICIAL ASESORÍAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. FISICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. FISICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. FISICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. EXTRAESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. EXTRAESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. EXTRAESCOLAR ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA PRIMARIAS DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA PRIMARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA PRIMARIAS

para la

educación que queremos

Notas

131

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

Notas

132

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

para la

educación que queremos

Notas

133

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