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Conceptualizacion y Evaluacion de La Calidad Educativa

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Documento de Trabajo Profesor: Jorge Ulloa Garrido Universidad de Córdoba España

CAPITULO II: CONCEPTUALIZACIÓN Y EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 2.1. La problemática de la conceptualización de la calidad de la educación Como frecuentemente ocurre en Educación, un concepto de “moda”, es hablar de calidad de la educación, calidad de la gestión, calidad de los centros, calidad de los aprendizajes, calidad del servicio educativo, entre tantas otras frases. Desde los discursos oficiales hasta los más encendidos discursos políticos, pasando por los discursos académicos en Universidades, Liceos y Escuelas, el concepto Calidad, es lo que pareciera permitir estar en la punta de la ola de la discusión educacional. Es frecuente escuchar y leer “la educación debe de ser de calidad”, “existe calidad en la educación cuando hay calidad en los aprendizajes”. La situación es explicable, toda vez que se reconoce que la educación y la formación son elementos de carácter estratégico para el progreso social y económico de las naciones y la mejora en la calidad educativa a nivel de sistema o de microsistema, se convierte en un objetivo fundamental (Zaballa, 2000).El que este concepto constituya un pilar de la política educativa hoy en diversas realidades y el caballito de batalla de discursos políticos, tiene que ver con la naturaleza del concepto mas que con una cuestión técnica. La calidad educativa implica dos aspectos sustantivos. Por un lado está el tema del principio que encierra y que es un ideal que concita el mayor de los acuerdos. Nadie se atreverá a decir que prefiere menos calidad. Por otro lado, está el tema de la semántica, los significados que connota cuando es utilizado. No es posible encontrar consensos acerca de esto. Se puede definir haciendo referencia a los resultados, a los procesos, a los destinatarios, a las estructuras organizativas. Incluso cuando se habla de resultados, no es fácil ponerse de acuerdo respecto de cuales son aquellos que mas interesan. Así se descubre al revisar diversa literatura especializada, algunas de las cuales se comentan en las líneas siguientes. En efecto, Casassus (2003), considera que calidad es un concepto ambiguo y tautológico. Generalmente cuando se utiliza, no se especifica a que hace referencia y en la conversación corriente, se da por aceptado que las personas entienden el concepto. Por otro lado, es frecuente encontrar un tipo de pensamiento circular que dice hay calidad de la educación cuando se reconoce que existe calidad en educación y esta existe cuando hay calidad en los aprendizajes. Este tipo de razonamiento tautológico, según Casassus, no permite avanzar en el análisis debido a que se mantiene la ambigüedad del concepto. Esto se resuelve a nivel de investigación o de un proceso concreto de evaluación, cuando se operacionaliza de manera precisa el concepto de calidad. Por ejemplo,

un equipo de la UNESCO el año 2001, encabezados por Juan Casassus realizó una investigación a nivel latinoamericano. Definió la calidad de la educación, para los fines de esa investigación, “como un nivel aceptable en cuanto al rendimiento o logro académico”, y se consideró como rendimiento o logro académico “al puntaje que se obtiene de respuestas correctas en los ítems de las pruebas de lenguaje y matemática”1. El mismo reconoce que la definición es incompleta y restringida y es solo una metáfora. Sarramona (2004), en el mismo sentido, plantea que el se trata de un concepto sumamente confuso y subjetivo. El problema de la calidad no está asociado al principio, sino al significado que se le otorgue al concepto. Al demandar calidad de la educación, señala, no se sabe exactamente a que nos referimos si no se especifica el significado al que hacemos referencia. Se pone el énfasis en los destinatarios, en los procesos, en los resultados, en las estructuras organizacionales, en la aplicación de los recursos…Por esto para ella en la definición de calidad, resultan tan significativos los elementos que se incluyen como aquellos que se silencian.2 Braslavky (2006) señala que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas. Esta misma autora plantea que el concepto de calidad de la educación es uno de esos conceptos que es a la vez muy simple y muy sofisticado. Señala que “una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad”, porque todos merecemos la felicidad o, cómo se expresa en francés, "le bonheur". En este sentido es válido plantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la escuela”. En consecuencia, una educación de calidad consiste en formar personas que puedan distinguir mejor entre lo que puede suceder y se desea alentar y lo que está sucediendo y se presenta como “natural” cuando en realidad son tendencias que se podrían evitar.3 En este análisis, resulta muy interesante destacar las expresiones que el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación en Chile4, en su informe final entregado en diciembre de 2006, realizara en torno a la naturaleza del concepto calidad de la educación y la problemática de su uso en Chile. Plantea en la parte segunda referida precisamente a este tema, que el Consejo “…concuerda en el carácter multifacético del concepto de “calidad” de la educación, reconociendo que recibe distintos sentidos, según sea la visión de ser humano y de sociedad que se sostenga. Según Casanova (2004), el concepto “dependerá, siempre, de la concepción que se posea de lo que debe ser la sociedad, la propia vida, el marco
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Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Lom, Santiago 2003. Sarramona, Jaume. Factores e indicadores de calidad en la educación. Octaedro, Barcelona 2004. 3 Braslavsky, C. Artículo citado, página 86 4 Ministerio de Educación de Chile, Informe del Consejo Asesor Presidencial Diciembre de 2006.

La muralla S.5 También señala que los conceptos de calidad cambian en función del enfoque prioritario en el que se centren. El solo planteamiento de algunas de las ideas anteriores nos advierte de la dificultad a que nos enfrentamos al conceptualizar la calidad educativa. la preocupación. la cortesía. los procesos. La Muralla. en definitiva. la calidad es un concepto a un tiempo absoluto y relativo. el concepto de calidad se convierte en algo sometido a la subjetividad de los propios individuos. la calidad deben definirla tanto la institución como sus clientes. reduciendo a mínimos la intervención de la administración pública de la educación. plantea que como en definitiva los parámetros de medida de la calidad son valores asumidos por quienes realizan tal estimación. Ariel. la competencia.”7. En efecto. y. Una calidad hoy puede ser una calidad deficiente mañana. entre otros. de dejar a la educación bajo las estrictas leyes del mercado. pág. Antonia. de clara preponderancia de la sociedad neoliberal. Barcelona 2002. del papel que la educación en este devenir holístico del conjunto de factores citados”. M. se pueden interpretar. (2002) plantea que los antecedentes economicistas y los contextos ideológicos actuales. corriente que afecta a todas las actividades de los países desarrollados. Gento Palacios (1996). . Escudero. realiza una serie de reflexiones interesantes. el interés. Madrid 2004 Gento Palacios. señala. Madrid 1996. como un deseo de privatización. ha llevado a que las empresas productoras de bienes y servicios transiten hacia la mejora permanente que les garantice la permanencia en el mercado. 5 6 Casanova. “Evaluación y calidad de centros educativos”. La reforma de la reforma.A.A. estima que es simplista combatir el concepto calidad bajo el argumento economicista neoliberal para privatizar la educación de la misma forma que lo es señalar que ahora la educación será una actividad sometible a los mismos parámetros de medida y mejora de la producción de bienes industriales.referencial del sistema educativo de un determinado momento histórico….69 8 Escudero. La calidad trata tanto sobre los fines como sobre los medios. “Evaluación y calidad de centros educativos”. Estos motivos han llevado a plantear críticas a la utilización del concepto en la educación.M. en torno a la dificultad para definir la calidad. Otra vertiente interesante de la discusión del concepto calidad está relacionada con el origen del concepto.6 Sallis (1997). Sarramona (2004). exigencia de los consumidores. ya sea en los productos. la calidad puede ir asociada a indicadores duros y medibles. La educación no puede oponerse a una corriente general que demanda mejora de manera sistemática y permanente. entre otros. sabemos que procede de la ciencia económica y el mundo empresarial en el que dinámicas como la globalización. Madrid 2004. Ma Antonia. “La calidad es un concepto a la vez estratégico y operativo. Samuel. La muralla S. 7 Casanova. la calidad no es estática. Puede significar alta calidad e idoneidad para el propósito. así como a niveles blandos mas intangibles sobre la atención. la calidad es una idea a la vez visionaria y práctica. J. la calidad trata de personas y de sistemas. entre otras opciones.8 En este sentido. el profesorado. Instituciones educativas para la calidad total. Las opiniones pueden diferir enormemente.

diciembre de 2006. además. como a la obligación del Estado y las instituciones educacionales de proporcionarla para todo el estudiantado. sus familias y comunidades". la calidad educativa está asociada a un aspecto tremendamente complejo como lo es la relevancia de la educación para los estudiantes y sus familias. Una educación de calidad no sólo se mide por las notas de los alumnos. Cómo sea nuestra vida futura –cuán sensible sea a la igualdad y a las prácticas democráticas. En este planteamiento. en su informe final entregado en diciembre de 2006. emocionales. En la misma línea. Seguramente la respuesta a estas interrogantes no hará sino comprobar lo que se ha venido planteado acerca de la tarea compleja de conceptualizar la calidad de la educación. estudiantil y de expertos en Chile. plantea que en Chile. especialista de la UNESCO)9.depende de la capacidad que tengamos hoy para asumir también esta última dimensión de la calidad educacional”. Esa visión arriesga el peligro de ser unilateral. Informe final. sirven para reconocer los logros y enfatizar hacia dónde deben orientarse los esfuerzos de los gobiernos y la sociedad.La UNESCO ha venido planteando. a través de estos más de 70 representantes de diversos sectores. reconoce. sociales.cl Escritorio del Investigador Consejo Asesor presidencial para la calidad de la Educación. a través de sus especialistas y especialmente con ocasión de la presentación del Informe de Seguimiento de Educación para Todos 2005.educarchile. económica. hicieran planteamientos más allá de la línea que hasta ahora se ha seguido en la educación chilena. otros elementos de análisis presentados en el citado informe ya que contribuye efectivamente al debate sobre el concepto que nos ocupa en este trabajo al considerar visiones de un especto variado se la sociedad política. El Consejo desea. de género u origen étnico) de desarrollar al máximo posible sus capacidades cognitivas. el derecho a una educación de calidad significa: • Oportunidad para cada persona (cualquiera sea su condición psicobiológica. Parece altamente relevante que la sociedad chilena. se ha acentuado en demasía el concepto de calidad de la educación bajo el paradigma de capital humano vinculado al desarrollo económico. significa situar a los países en posiciones de ventaja o desventaja. . sino también porque ésta sea relevante para los estudiantes. la complejidad del concepto y que en ningún caso los resultados contenidos en aquel informe. (Robalino.10 Es interesante considerar. se recogen las visiones de diferentes declaraciones internacionales que asocian la calidad educativa como un derecho individual. académica. En efecto. a veces. como herencia de un modelo neoliberal proveniente de la época de la dictadura militar. en cambio. 9 10 www. el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación en Chile. Esto implica reflexionar acerca de cómo se define una educación relevante y quienes deben definirla. subrayar la necesidad de equilibrar ese punto de vista con un concepto de calidad asociado al desarrollo humano y orientado a las virtudes que son necesarias para la vida democrática y la ampliación de vínculos al interior de nuestra comunidad. "La calidad es mucho más que asistir a la escuela o lograr buenos resultados académicos. El consejo señala en el informe: “Desde la perspectiva individual.

lo que significa: • Ofrecer oportunidades educacionales equitativas. al tiempo que difunde y preserva un sustrato cultural común. competencias y valores referidas a los derechos humanos. página 89 . La meta es lograr una educación que vele por el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas capaces de aportar a la construcción de una sociedad mejor. el derecho a la educación a través del sistema creado y sus ciclos fundamentales. origen étnico. capacidades y condición socio-económica. participación ciudadana y democrática. la diversidad y la integración social. permite situar la discusión en aquellos elementos propios y complejos de la educación y la propia acción educativa. • Promoción de los valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: igualdad entre las personas. Sin embargo. Una educación de calidad es a su vez equitativa. y al derecho a ser educado en condiciones de igualdad de oportunidades y trato digno. • Desarrollo económico: Aprendizaje y competencias para el trabajo y la sociedad globalizada. además al concepto de equidad. • Desarrollo social y participación ciudadana: Aprendizaje. además. tolerancia y no discriminación.creativas y espirituales y aprender las virtudes del carácter en el marco del respeto por otros y del medio ambiente. En este sentido El Consejo Asesor Presidencial que se comenta. • Oportunidad de los estudiantes de adquirir los conocimientos y las competencias que les permitan desarrollar sus potencialidades y contribuir. tanto a nivel de sistema educativo como a nivel de las instituciones que en definitiva deben asumir estos elementos de política. Esto parece muy interesante si se recuerdan los elementos discutidos anteriormente. sino que. según el Consejo Asesor es lograr: • Desarrollo individual o personal: Aprendizaje y competencias pertinentes al desarrollo personal (cognitivo. 11 Idem. de ese modo.”11 Esto significa que es necesario garantizar a todos. de modo que la escolaridad y el aprendizaje no estén predeterminados por diferencias de género. más justa. moral. al bien común y al desarrollo del país. calidad es asociada. • Promover eficazmente la movilidad social a través de la educación. igualitaria y libre y que promueva y respete la multiculturalidad. En consecuencia garantizar una educación de calidad. • Asegurar que todos los estudiantes logren un determinado estándar educacional considerado como fundamental (escolaridad y aprendizaje). lo cual amplia y complejiza el concepto de calidad aun mas. Estimo que estos conceptos no solo recogen la complejidad de lo que puede significar para una sociedad educar a todos sus niños y niñas. emocional y creativo). plantea que la calidad no puede separarse de la equidad. respeto a la diversidad. al aprendizaje eficaz y socialmente relevante según las capacidades de cada uno. plural y democrático.

pareciera que estamos lejos de estandarizar un concepto y consecuentemente de estandarizar su evaluación para el mundo global. Evaluación de la Calidad de la Educación Evaluación y calidad de vinculan inexorablemente. recojo algunas de las reflexiones de María Antonia Casanova. los investigadores no retornan información a los profesores y a los centros. la evaluación debe plantearse siempre con funcionalidad formativa y de mejora permanente. está permeado por otras concepciones. Existen principalmente evaluaciones de calidad a nivel de sistema educativo.2. “Creo que. si son considerados de manera independiente. de modo directo. Sin embargo. en efecto. reconociendo que es un tema complejo. definan los procesos evaluativos de la misma y gestionen los elementos que estimas son condiciones para el logro del ideal de calidad definido (Gimeno Sacristán. aunque. a veces rechazada o por lo menos una actividad que no es grata? Como repuesta. Pareciera que será necesario que esta discusión se traslade al mundo de las propias instituciones. si no la necesidad de profundizar más en sus significados y alcances. en consecuencia. respecto de la evaluación de la calidad educativa es necesario volver a las clásicas preguntas de los manuales de evaluación educativa: qué evaluar. página 9 . nunca debiera perderse de vista que el fin fundamental de la evaluación en el ámbito educativo es perfeccionar el sistema y.12 Resulta difícil estar en desacuerdo con esas intenciones. los factores o componentes funcionales que inciden. donde los actores fundamentales del sistema educativo se juegan día a día la calidad de la educación.2. Como este concepto está asociado a otras conceptualizaciones como el concepto de educación y su papel en la sociedad global. insisto. Zaballa 2000) 2. Sin embargo. 2.La discusión anterior pone de relieve no solo la relevancia de este tema. La cuestión del que y para qué evaluar en la calidad educativa Existe consenso en los tratados de evaluación y de manera clara. Pero. (Casanova 2004). no obstante y en algunas ocasiones. a su vez.1. pues una vez utilizado un centro para la investigación. Sarramona 2004. al mundo de la micropolítica educativa. Serán ellos quienes en un proceso dialógico democrático definan un ideal de calidad. como evaluar y como informar los resultados de ella. (2004) en su obra ya citada. para que evaluar. y este último. Laval. Es probable que ni evaluación ni calidad tengan sentido en educación. lo cual genera desilusión y la idea que la investigación no realiza aportes 12 Idem. ¿por qué la evaluación resulta incomoda. que es necesario evaluar para mejorar. Plantea que la investigación evaluativa y los centros docentes recorren caminos paralelos. se pretendan otras funciones complementarias y enriquecedoras con su práctica. A nivel de las propias instituciones educativas la práctica no es muy generalizada y cuando se realizan evaluaciones propias. en las personas que reciben su acción”. Torres. se aplica el mismo modelo centrado en la aplicación de pruebas estandarizadas.

Existe una cultura por la aprobación más que por el aprendizaje o el aprender a aprender. como eje de funcionamiento de . para detectar dificultades. es bastante extemporánea. dinámicas de funcionamiento. las pruebas estandarizadas a nivel de aula. No siempre se reflexiona sobre las mejores prácticas. Es indudable que existen centros educativos. (Tejedor 2002). lo que no se logró. Las evaluaciones institucionales caminan en el mismo sentido. lo que en esencia constituye la calidad educativa. permitir enmendar rumbos a tiempo. Esto se aprecia claramente cuando se aplican pruebas estandarizadas y consecuentemente. que no consideran las diferencias individuales pueden llevar a la exclusión tanto de los más aventajados como los de menor ventaja o de quienes tengan necesidades educativas especiales. Desde el punto de vista de la evaluación del centro. Sin embargo. No obstante la práctica demuestra que la evaluación sigue centrada en los resultados. que desatiende la diversidad. La autora cita un estudio de Santiago Castillo (2003) acerca de cómo evalúan los profesores españoles. toda vez que la información que retorna a ese centro genera estímulos que precisamente no ayudan a mejorar. En la evaluación de un centro ocurre algo similar. la tendencia es destacar lo negativo. Teoría y práctica siguen estando divorciadas. en que la evaluación debe tener un sentido formador. Otro elemento que desataca en las prácticas de evaluación es que se realiza desde un supuesto homogeneizador. inician la carrera bastante mas atrás que otros y esa diferencia se mantendrá siempre. el cual destaca que los conceptos teóricos y los procedimientos. se señala que la evaluación ocurre al final de un proceso sólo para comprobar resultados obtenidos. Lo mismo puede ocurrir con alumnos con necesidades educativas especiales que será difícil alcanzar los resultados que se piden a todos por igual. Finalmente. De la misma forma. cuado se les pregunta para qué realizan evaluación inicial. Ninguna respuesta para conocer aspectos positivos de los alumnos como áreas de mejor dominio. lo cual tiene consecuencias previsibles en una sociedad que cambia y avanza vertiginosamente. parecieran estar bien asumidos. El desafío es promover una práctica evaluativa que ayude a crecer. ser una instancia de seguir aprendiendo. a potenciar las capacidades desarrolladas y los logros positivos. Pocas veces se destaca lo positivo de los logros. ocurre algo similar. para conocer las necesidades de los alumnos. aquellos aspectos que es necesario afianzar y que pueden constituir pilares para que los alumnos puedan generalizarlo a otros ámbitos de su hacer y de su aprender. Un tercer aspecto tiene relación con la tendencia de las prácticas evaluativas a destacar lo negativo.al centro. Una práctica evaluativa de este tipo lleva a la marginación de estudiantes. Junto con evaluar al final del proceso. lo cual no permite incorporar elementos de mejora. se está de acuerdo. que por su contexto. las respuestas señalan para diagnosticar deficiencias. Esto pareciera no tener sentido porque. Los resultados académicos parecen ser los focos y la información de retorno. cuando llega. especialmente en los docentes. Un alumno aventajado se puede autoexcluir al ver que tiene logrado los aprendizajes que se les exige a los demás lo cual se puede traducir en menores aprendizajes logrados por él. se comparan los resultados de los centros. rasgos positivos o su buena marcha. características del alumnado que atiende. en general. Por otro lado. Casanova plantea que tanto en España como en la mayoría de los países latinoamericanos no existe tradición evaluadora que se traduzca en evaluación sistemática de los centros.

del crecimiento personal o institucional a través de la consolidación de las capacidades y la superación de las dificultades. La cuestión del como evaluar en la calidad educativa Un segundo aspecto no menos complejo que el anterior para la evaluación de la calidad educativa. los criterios y los instrumentos en torno a los que se desarrollará. como lo señalan Sarramona (2004) y Santos Guerra (2003). La definición de indicadores de calidad (denominados también criterios). Esto tiene que ver con la definición de indicadores. En este sentido la evaluación de la calidad educativa indudablemente pasa por el compartir en el centro educativo.13 Esta concepción es perfectamente congruente con la euforia que se vive por identificar y medir la calidad de la educación mediante las pruebas estandarizadas por todos conocidas. el lenguaje y las ciencias. J. resulta de abordar el como se hará dicha evaluación en el contexto de la calidad educativa que se ha definido y consensuado. Informe educativo 2002. orientado a servir de fundamento para elaborar juicio sobre ella”. No se debe olvidar que la evaluación es concebida fundamentalmente para mejorar (Casanova 2004). Así ha ocurrido particularmente a nivel de sistema educativo.2. Hasta hoy han predominado los procedimientos e instrumentos asociados al paradigma cuantitativo de medición.L. lo que a su vez permita seleccionar los procedimientos e instrumentos mas adecuados para ello. y cuyos resultados pueden ser y han sido utilizados para evaluar la calidad de la educación de un sistema y de sus instituciones. Pérez Iriarte (2002) define los indicadores como “un elemento informativo de carácter cuantitativo. En este sentido. especialmente vinculados a los resultados de aprendizaje de ciertos sectores como lo son las matemáticas. Santillana. 13 . las concepciones. modelo que se repite claramente cuando uno observa procesos evaluativos de calidad en los propios establecimientos. Esta es una cuestión central de un proceso evaluativo acerca de la calidad. Indicadores para políticas educativas de calidad en España. (2002).los sistemas. La Evaluación es una práctica que por principios y procedimientos debe estar al servicio del aprendizaje. 62. El desafío de las evaluaciones globales que se han estado desarrollando en los últimos años es contribuir al refuerzo de lo positivo. a la superación de las dificultades en las instituciones educativas y no a seguir fomentando la competitividad y la mayor marginación de los más desposeídos. Pág. es necesario destacar que a nivel de sistemas educativos nos encontramos con la existencia de modelos o sistemas de medición más que de evaluación de la calidad.2. pasa por compartir los resultados de las evaluaciones para el mejoramiento permanente de los procesos estructuras que involucra la educación en la institución educativa. tradicionalmente han sido asociados a modelos cuantitativos. por la complejidad que encierra el concepto y la natural tendencia a la simplificación del proceso educativo que se ha instalado en la Pérez Iriarte. sobre algún componente o atributo de una realidad. pero fundamentalmente. Esto se explica. 2.

sino también porque ésta sea relevante para los estudiantes. El Departamento de Psicología de la Universidad de Chile a través del Directorio ejecutivo del OPECH señala al menos cuatro ámbitos curriculares fundamentales que contempla la formación de nuestros niños y jóvenes: educación en el ámbito socio afectivo. plantea que desde el punto de vista intrínseco del concepto se pueden distinguir cuatro problemas. éxito familiar. pensamiento crítico. actitudes hacia el aprendizaje. educación Valórica. El equipo de revisión quedó impresionado con la seriedad del esfuerzo para monitorear las reformas. 16 Desde otra perspectiva. calidad de vida). de 6 de Marzo de 2006 en su sitio www. Plantea que las distintas prácticas y políticas de evaluación de la calidad de la educación. la confusión. (2003) plantea una línea de discusión interesante de considerar. etc. Un investigador entrevistado por los expertos de la OCDE que elaboraban el informe de política educativa en Chile.14 En el mismo informe la OCDE afirma que “Sin embargo. En efecto. matemáticas. aprendizaje de contenidos que forman parte de las materias escolares (lenguaje. Estima que la decisión sobre qué aspectos de la calidad educativa de un país merece la pena evaluar. valores para vivir en sociedad. 2003. Recordemos que los “aprendizajes de contenidos escolares” han demostrado ser un mal predictor del éxito en la vida futura de niños y jóvenes (éxito laboral. es una medida parcial de los cambios generados por la reforma. de actitudes y ciudadanía. para evaluar el progreso escolar. debe ser justamente una discusión de país. llevan aparejados problemas intrínsecos y extrínsecos al concepto mismo. página 163 16 Declaración del Consejo ejecutivo del observatorio chileno políticas educativas Universidad de Chile. que el describe con una gran precisión: La simplificación.cultura del sistema educativo. puesto que no evalúa todos los sectores de aprendizaje ni el conjunto de las habilidades y capacidades estimuladas en los alumnos. Así como algunas habilidades y destrezas cognitivas.cl 15 14 .opech. satisfacción personal y social. comprensión del medio. sus familias y comunidades. formación democrática. hay serias dudas acerca de cuán adecuado es el SIMCE en su forma actual. Es necesario revisar algunos elementos de la discusión en torno a este tipo de mediciones. estrategias cognitivas. Son múltiples los países que han intentado enriquecer sus mecanismos de evaluación de la calidad de la educación. La UNESCO ha señalado que una educación de calidad no sólo se mide por las notas de los alumnos. capacidad de resolución de problemas. citado. citado. página 163 Informe OCDE 2004. señala que el SIMCE. Santos Guerra. o para estimular el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. Plantea que “Sistema de Medición de la Calidad de la Educación Chilena” SIMCE evalúa centralmente solo una de estas áreas fundamentales en el desarrollo de las personas: el aprendizaje de contenidos de las materias escolares. incorporando otros indicadores además de las pruebas estandarizadas de rendimiento. educación emocional y destrezas sociales. pero preocupado de que el instrumento usado no esté proporcionando la información que se necesita para mejorar el aprendizaje de los estudiantes”15. pensamiento creativo y. educación cognitiva: habilidades cognitivas. la distorsión y la Informe OCDE 2004.). “Esta discusión aun es tema pendiente en Chile.

que se oculta a los centros. se usa públicamente sólo las partes que interesan. la comparación de centros educativos a partir de evaluaciones de la calidad tiene en sí peligros inherentes. En forma creciente.). son muy pertinentes en el marco de una práctica generalizada que entiende el concepto calidad educativa estrechamente ligado a los resultados de aprendizaje de los estudiantes y estos medidos a través de pruebas estandarizadas en ciertos sectores de aprendizaje del curriculum. una condición. por otra parte. está claro que el gobierno ve un sistema de educación de calidad como una contribución significativa a la competividad global del país. reflejan la creencia de que sólo en aquéllas existe rigurosidad y objetividad pues utilizan números y medidas. que suelen ser los más pobres. entonces la perversidad y la injusticia de la evaluación resulta clara. El discurso sobre la calidad. Un segundo problema es la confusión entre calidad y condicionantes de ella (instalaciones. etc. se asocian a la comparación y a la manipulación de los datos. Éstos constituyen medios. Un tercer problema lo asocia a la distorsión que se produce al dejar fuera de la evaluación de la calidad elementos sustanciales como la ética de los procesos educativos. Trampas en la educación. Más peligroso e injusto. abundantes recursos educativos. incluyendo TIMSS en 1999 y PISA Plus en 2001. La educación es un fenómeno complejo y los procesos educativos en determinados contextos lo son aun más.tecnificación. baja relación profesor alumnos/as. Estas consideraciones. indudablemente. lleva a la clasificación de los centros como buenos o malos. Esta manipulación procede de información sesgada. plantea que la tecnificación de las evaluaciones de la calidad. por los políticos y el público. La manipulación. es fuente de injusticia según el autor que comentamos. Los problemas extrínsecos del concepto calidad educativa. lo cual. toda vez que se está relacionando realidades distintas y poco comparables. los resultados estandarizados de las pruebas son vistos por los medios de comunicación. Por la importancia puesta en los resultados del SIMCE y la participación en pruebas de evaluación internacionales. es tomar decisiones a partir de dichas comparaciones para profundizar las desigualdades en perjuicio de quienes ya ingresaron en situación de desventaja.El informe OCDE aludido a este respecto señala que “La entrega anual de resultados escolares del SIMCE provoca un debate acerca de la educación pública que es mayor que lo que específicamente mide el programa de evaluación. que plantea Santos Guerra.18 . Este debate ha sido acentuado por la participación del Ministerio en una cantidad de sistemas internacionales de evaluación. no calidad misma. En efecto. La tecnificación de las evaluaciones a menudo se asocia a las simplificaciones comentadas anteriormente. No da lo mismo usar éstos u otros medios o usarlos de esta u otra manera. que frecuentemente ocurre17. como medidas del éxito o efectividad de las reformas de educación mismas. Finalmente. sin hacer mayor análisis ni diferenciación de los contextos asociados a aquellos resultados. aún. 18 Santos Guerra (2003). La simplificación consiste en identificar el éxito con el rendimiento de los alumnos y su comprobación a través de un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales. En segundo En Chile ha sido frecuente encontrar publicaciones de prensa con los mejores colegios de Chile a partir de los resultados SIMCE (prueba estandarizada de medición de la calidad de la educación). Páginas… 17 .

se entregaron el año 2007 directamente a los colegios antes que a la prensa y en un formato para la educación básica que indicaba niveles de logro. organismos como la OCDE y la Unión Europea han hecho interesantes aportes en la definición de indicadores de calidad que es útil considerar.) (2001). En su informe 2003. obra citada. 2003). La OCDE ha ido variando año a año los indicadores que desde 1992 ha publicado. para definir la calidad de un sistema educativo genera una fuerte discusión. 2004). aquellos definidos para el contexto pedagógico y de la organización escolar. Quienes defienden estas mediciones asociadas a estos indicadores. Ratio de aula y ratio de alumnos por profesor En el Marco del proyecto de asesoría a Liceos Prioritarios. El principal cuestionamiento tiene que ver con el hecho de que no explican el por qué de las situaciones (Sarramona. Les indicateurs comme outils des politiques éducatives. 19 El empleo de indicadores. N. participación y promoción Indicadores de contexto pedagógico y organización escolar. plantean la necesidad de establecer parámetros educativos objetivos de carácter general que permitan comparar a los países en relación a su entorno y permitan a los gobiernos la toma de decisiones más adecuadas para contribuir a la mejora de dichos sistemas. presentó un total de 34 indicadores. realizar reflexiones interesantes a partir de esa información emanada del Mineduc 20 Bottani. (Bottani. en que realizo la Dirección ejecutiva. especialmente porque se ha hecho esfuerzos en mejorar la entrega de información a los colegios y apoyarlos con herramientas que permitan un mejor análisis por parte de los propios actores y contribuya efectivamente a la mejora de los aprendizaje de los estudiantes. o suponen simplificaciones de una realidad compleja y que la utilización de ellos no ha contribuido a la mejora en los establecimientos educativos y el trabajo docente de aula (Santos Guerra. acompañados de una guía para el análisis y reflexión por la comunidad docente. los cuales se han organizado en torno a los siguientes ejes: Indicadores de resultados de aprendizaje Indicadores de recursos económicos y humanos Indicadores de acceso a la educación. Destaco aquí. nos ha correspondido. Esto ha ido cambiando paulatinamente. En Sarramona 2004. (coord. 2001)20 No obstante lo anterior. especialmente de naturaleza cuantitativa. aparece comprometido a medir el rendimiento del sistema educacional e informar acerca de sus mejoras públicamente”. 19 . que interesan para los fines de esta investigación: Número total de horas de escolarización previsto para los alumnos entre 9 y 14 años. Los resultados SIMCE 2006.lugar. en conjunto con la comunidad educativa y equipos de gestión.

B.21 A. los sistemas establecidos para evaluar alumnos. Proporción de estudiantes de minorías étnicas y con discapacidad que se encuentran matriculados en todos los niveles del sistema educacional. Santiago de Chile 2006. Los indicadores aportados por la OCDE han sido utilizados y adaptados por diversos países y constituyen un aporte interesante para la contextualización de los mismos a las distintas realidades de los sistemas educativos. y el empleo de cuestionarios y encuestas. El Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educación en Chile. Siempre en el contexto europeo. 2. Me parece interesante señalar que el informe señala que estos indicadores deben para su confección. página 91. incluyendo la Educación Superior por tipo de institución. Reconoce que es necesario monitorear y evaluar permanente mente la calidad educacional y para ello es necesario definir ciertos indicadores que permitan a la ciudadanía conocer el nivel de logros educacionales de la población y eventualmente exigir a las autoridades las correcciones que se estimen cuando las expectativas sociales de calidad no se han cumplido. para la gestión de los centros educacionales ha definido veintidós indicadores que los ha agrupado en torno a los siguientes tópicos: Indicadores sobre el alumnado Indicadores sobre recursos Indicadores sobre resultados Indicadores de proceso (funcionamiento) Indicadores sobre el entorno. el Ministerio de Educación de Francia. . Tasa neta de matrícula en P.Utilización de los ordenadores por parte de los alumnos y docentes en el segundo ciclo de secundaria. una serie de indicadores de la calidad a nivel de sistema educacional. La formación inicial y el desarrollo profesional de los docentes Salario de los docentes en los centros de públicos de primaria y secundaria Número de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes La oferta y demanda de docentes. Reparto de docentes según edad y sexo. Logros Educativos 21 Informe Consejo Asesor presidencial para la calidad de la educación. Cobertura 1. ha propuesto en su informe de 2006. profesores y centros educacionales. tres tipos de fuentes: los sistemas regulares de información del sistema escolar –tales como información estadística y administrativa que regularmente recoge el Ministerio de Educación-. EM y ES. EB.

EM. Número de horas lectivas no realizadas por nivel. Gasto educacional por alumno: gasto anual en instituciones de nivel P. 13. Se afirma que cuando sea pertinente los indicadores se reportarán a nivel del establecimiento. Flexibilidad curricular según porcentaje de establecimientos P. 8. D. Acceso a recursos de aprendizaje e intensidad de uso (textos. 6. Cobertura curricular 10. Número de centros educacionales con Proyecto Educativo actualizado. EM. EB. por tipo de establecimiento y nivel socio-económico. C. 20. computadores) según número de estudiantes en P. 7. 15. Número promedio de horas lectivas versus no lectivas de profesores de aula en P. 17. EB y EM con planes y programas propios y adecuaciones curriculares para poblaciones específicas (indígena. 14. EM. Logros educativos en la población adulta: promedio de años de escolaridad de personas entre 25 y 64 años (por tramos de edad). rural y con NEE). . Tasa de supervivencia y graduación de la Educación Superior por tipo de institución 5. el informe destaca que algunos consejeros plantearon que el énfasis en la medición de logros estandarizados de aprendizaje podría lesionar algunas de las dimensiones del concepto de calidad que subyace a este mismo informe. Participación en la fuerza laboral según nivel educacional alcanzado (también según modalidad de egreso de la Educación Media). curso y asignatura según corresponda en todos los niveles y modalidades. 8° EB y 2° EM) por tipo de est ablecimiento y nivel socio-económico. Calidad de los procesos educativos 9. Sin perjuicio de lo anterior. 16. Proporción de estudiantes en cada uno de los dos niveles superiores de logro de pruebas SIMCE de 4° EB. 11. EB. Porcentaje del gasto educacional total que se destina a personal y a recursos materiales (infraestructura. lo cual mantiene latente la discusión respecto de la definición de estos indicadores y su medición. 19. 12. Inversión (o financiamiento) en la educación 18.3. EB. Número de centros educacionales con Consejo Escolar funcionando. Proporción de estudiantes que mejora su rendimiento de una medición SIMCE a otra (4° EB. Proporción de profesores municipales evaluados en los niveles superiores (competentes y destacados) según años de experiencia y oportunidades de formación. Gasto público y privado en instituciones educacionales. Tasas de repitencia y abandono del sistema educacional por niveles y tipo de población. EE y EIB. 8° EB y 2° EM. EE y EIB. 4. Número de alumnos por tipo de centro educacional que reciben apoyo complementario para su aprendizaje. equipamiento y recursos didácticos). EE y ES.

es necesario incorporar a la cultura escolar estos mismos esquemas y evitar que los sistemas propios que se implementan en las escuelas y liceos caigan en la simplicidad de las mediciones mediante pruebas exclusivamente. El resultado de la prueba SIMCE en si ya no es concebido un indicador de calidad. En efecto. La información sería mucho más útil si los actores clave – profesores y administradores – tienen las herramientas para responder a ella. tiene gran valor. constituye un elemento muy interesante para la medición e interpretación de los resultados y para el aprovechamiento de la información en las propias instituciones educativas. especialmente de aquellos que permitan vincular el contexto y los procesos con los resultados y explicarlos en la medida de lo posible. involucra dimensiones que van más allá de los conocimientos que tradicionalmente se han evaluado. El proceso educativo y la implantación del curriculum escolar. esta información debía ser acompañada por esfuerzos para aumentar la capacidad de interpretar resultados de manera que se mejore el aprendizaje en la sala de clase. Es necesario incorporar otro tipo de indicadores de naturaleza más cualitativa y fundamentalmente. establecer sistemas de medición que entreguen información útil para los distintos actores del proceso educativo. sino la proporción de estudiantes que mejora su rendimiento de una medición SIMCE a otra (4° y 8° de Educación Básica y 2° de Educación Media) por dependencia del establecimiento y nivel socio-económico. recoge la complejidad del concepto calidad en educación y rompe el paradigma de las mediciones estandarizadas. página 94 Informe OCDE 2004. A nivel de instituciones educativas. controlando antecedentes individuales y sociales de los estudiantes. valor agregado. Los expertos de la OCDE en el informe 2004 ya habían planteado la necesidad de incorporar cambios en la metodología del sistema de evaluación SIMCE. lo cual permitirá identificar mejoras en los rendimientos de los estudiantes en el establecimiento o eventuales estancamientos o deterioros. Ello no excluye la utilización de los indicadores de naturaleza cuantitativa. página 171 . 22 23 Informe Consejo Asesor Presidencial 2006. Expresa el progreso de los logros de aprendizaje de un mismo grupo de estudiantes y da cuenta de la efectividad de las instituciones escolares. (OCDE 171)23 Este esfuerzo por identificar indicadores de calidad de la educación a nivel de sistema educativo. es de vital importancia que estas mediciones. vayan acompañadas de procesos colectivos de discusión y reflexión de lo que es para la comunidad educativa en su contexto particular. desde mi punto de vista. Especialmente interesantes resultan aquellos que se vinculan más directamente con la equidad y las competencias básicas. Este indicador sólo será verificable cuando se incorporen al SIMCE medidas de valor agregado. pero estimaban que aun así. 22 Este último concepto. la calidad de la educación. Como hemos planteado en apartados anteriores. Se refiere a estimaciones de logros escolares.Paulatinamente se ha ido avanzando a la definición de indicadores como descriptores de naturaleza más cualitativa.

Tienen el valor de variables independientes o causales. en su texto citado. señala que un sistema educativo de calidad debe desarrollarse en un ambiente que favorezca la cohesión social y no la exclusión. Se debe favorecer la integración de todos los sujetos e impedir la creación de grupos marginados o la profundización de diferencias entre sujetos y grupos. se realiza el comentario que sigue. Esto. pareciera cierto acuerdo de que. hay una serie de elementos que constituyen factores de la calidad educativa.3.2. indudablemente llevará a discutir el verdadero alcance de “administración eficiente”. Sarramona (2004) plantea que la calidad de la educación considera una serie de factores los cuales que parece interesante comentar. Este aspecto incluye la garantía de que los beneficios de la educación lleguen a todos los sujetos. En este sentido Sarramona señala que la equidad supone la atención de todos los educandos según sus necesidades. el autor comentado plantea necesidad de que la escuela prepare para la vida en democracia. En segundo lugar. Entonces. la libertad como componente transversal de la calidad educativa. cuyo comportamiento afecta a la calidad educativa.3. En cuarto lugar. Lo interesante que se pone de manifiesto el rol de la forma como se administran los recursos en el logro de la calidad. Factores condicionantes de la calidad de la educación. No obstante. En tercer lugar. de . sean de orden sociofamiliar o se orden psicobiológico. Finalmente. En este sentido. hablar de factores condicionantes significa asociarlos a la forma en que ha sido definida la calidad educativa en un contexto determinado y para objetivos claramente formulados. Este elemento está relacionado con el establecimiento de “contratos programa” o “planes estratégicos” para lograr ciertos estándares definidos en un plazo determinado y con el uso de determinados recursos. A menudo se le confunden con la calidad misma (Santos Guerra 2003) A la luz de algunos planteamientos teóricos e investigaciones realizadas. en términos generales. de favorecer la libertad de expresión dentro de los márgenes de movilidad que permite el sistema educativo y su marco de derecho como de las limitaciones que impone el ejercicio de la libertad de otros. factores e indicadores de la calidad de la educación. se considera que la calidad involucra de manera persistente “la administración eficiente de los recursos disponibles”. El proceso educativo se debe dar en el marco de respeto a las iniciativas de los alumnos y sus familias. Cuando se habla de factores condicionantes se está haciendo referencia al conjunto de condiciones de las cuales depende el logro de un determinado ideal de calidad. se plantea como elemento la “Equidad”. con independencia de su origen social. En primer lugar. lo cual impone el requerimiento de que una educación de calidad requiere que se de en un marco de participación.

plantea la defensa del valor de la Democracia desde las propias Escuelas. como lo plantea muy bien el autor comentado. Apple manifiesta la necesidad de defender la tradición democrática desde la propia Escuela Pública. como lo señalara Dewey tempranamente a inicio del siglo XX. “La libre circulación de ideas. las condiciones de las que depende esta forma de vida que deben ser asumidas desde la educación son las siguientes: 1. Apple (1997) en su tradicional libro de Escuelas Democráticas. 2.” 24 Esto significa. institucionales y de aula. de la implicación efectiva de todos los agentes educativos que intervienen en ellos. Profundizando en el concepto Democracia. que permite a las personas estar informadas al máximo”. cuestiones de las que los hemos tradicionalmente marginado porque el paradigma dominante es que ellos “no son expertos”. Este valor lo analiza desde la experiencia de comunidades que han hecho posible prácticas democráticas en todas sus dimensiones. Según él. . tarea nada fácil. M W “Escuelas Democráticas” Morata. Los directores y los profesores lo son exclusivamente. “El uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar ideas. “La preocupación por la dignidad minorías” y los derechos de los individuos y las 6. “La organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática. plantea la necesidad de enseñar de manera explícita lo que se llama “la forma de vida democrática”. 4. 24 Apple. En el mismo sentido. lo cual representa desafíos que van mas allá de nuestro paradigma respecto. “La preocupación por el bienestar de otros y el “bien común”. 7. problemas y políticas. de la participación de los jóvenes y sus padres en la organización escolar o la participación de los jóvenes en la definición de las prioridades curriculares. 3. “La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas. Madrid 1999. “Una comprensión de que la democracia no es tanto un “ideal” que se debe perseguir como un conjunto idealizado de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo”. un currículo democrático. con dependencia de su popularidad. por ejemplo. para el logro de buenos resultados. analizar y tomar decisiones en una actividad que requiere.oportunidades para todos los estamentos de la comunidad educativa tanto en la gestión interna de las instituciones educacionales como a nivel de sistema educativo que requiere generar espacios para discutir. tener una organización democrática. 5.

entre otras. el concepto indicador se asimila a lo que en esta revisión teórica hemos llamado factores condicionantes de la educación. algunos de esos indicadores se relacionan con la participación activa de los estudiantes. La Muralla.26 Y agrega más abajo:”Hay que reconocer que durante muchos años. Casanova (2004). en definitiva. 25 . intereses. que afecta a la escuela. Una demanda importante para las instituciones educativas lo constituye el imperativo de la atención a la diversidad. A manera de ejemplo. aunque por si solas no lo aseguran. hace uso del concepto indicador. desarrollo en entornos socialmente desfavorecidos). Es más bien la interacción de ellas. Estos indicadores25. la relación numérica alumnado/profesores. Se espera hoy avanzar hacia una escuela inclusiva e integradora. plantea que la diversidad poblacional. Todas ellas han de ser considerados y analizados en el contexto particular de cada centro y de manera global e interactiva. Todos ellos constituyen elementos facilitadotes o condiciones excelentes para el advenimiento de la calidad. e incluso ahora mismo. diferencias por causa de la capacidad (superdotación intelectual. Madrid 2004. la dirección del centro educacional. motivaciones. familias. la coordinación interdisciplinar en la implementación de currículo. Sino porque las Administraciones educativas y las exigencias sociales lo imponen”. en los cuales no está el alumno porque lo desee. haciendo referencia a los elementos facilitadores de la calidad. el huerto y la granja escolar como íconos de una educación flexible. generación de actividades culturales. desconocimiento de la lengua dominante. que el identifica como facilitadotes de la calidad. existencia de espacios culturales y naturales acordes a la naturaleza educativa de los centros (biblioteca como eje cultural. entre otras). A estas circunstancias agrega otras que llama “transversales” que pueden afectar a cualquiera de las variables mencionadas anteriormente como fuentes de diversidad: la variable género y la variable pobreza. como Santos Guerra habla en su texto citado. desde la educación institucional en sus niveles obligatorios.Santos Guerra (2003) plantea que existe una serie de variables que sinérgicamente confluyen en una organización. Apunta una serie de indicadores para definir a un centro educativo de calidad. funciones. directivos. se establece en la existencia de diferencias por causas generales (por estilo cognitivo. la evaluación institucional. actividades. alumnado. Nos recuerda que en una institución educativa todo está relacionado con todo. Ma. diferencias por causas sociales (pertenencia a minoría étnica o cultural. 26 Casanova. plantea que es “preciso admitir. que a toda la población descrita hay que ofrecerle una respuesta adaptada a sus características. talentos específicos. el discurso sobre la calidad. están asociados al profesorado. las cuales hacen posible una acción de calidad en ellos. materiales. La articulación de todas ellas. trampas en la educación. define por sí misma una buena parte de la calidad. se ha pretendido tratar a los alumnos como si fueran todos iguales. En este contexto. En este sentido. ritmo de aprendizaje. acción docente centrada en el aprendizaje y nuevas estrategias para su desarrollo. la configuración de la plantilla docente. discapacidades variadas). “Evaluación y calidad de centros educativos”. pág.27. participación de padres y madres. abierta y diversificada) y la investigación escolar. Antonia. laboratorios como espacios de manipulación.

de modo más específico. Desean y saben relacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas. Estos factores seleccionados y organizados de manera jerárquica en cierto modo son los siguientes: El foco en la pertinencia personal y social de los estudiantes. y convicciones de diferentes grupos de estudiantes. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos. En otras palabras. 27 Idem . En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educación se constata que las características del ejercicio del rol directivo y. es ofrecer a alumnos y alumnas estrategias diversificadas para el aprendizaje. entendida como una educación que permite a las personas comprender el mundo y gestionar sus proyectos. las de los directores y directoras de escuelas. lo que a su vez eleva la autoestima de estos y los ayuda a valorar a todos sus alumnos con independencia de los orígenes y diversidad de estos últimos. y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando también el sistema educativo como tal trabaja junto. La capacidad de conducción de los directores e inspectores. Convicción en las posibilidades de la educación por parte de todos los actores.tienen los valores de paz y justicia incorporados estructura moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos.si formaran grupos uniformes por el simple hecho de tener la misma edad”27. La convicción. Las investigaciones empíricas indican que las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales los adultos trabajan juntos. pero también a las necesidades. en el sentido se asocia a las situaciones. aprovechando las oportunidades de las llamadas sorpresas inevitables y evitando la realización de las que ella llama. respuestas educativas de calidad para toda la población escolar en los niveles obligatorios de enseñanza. presentan una importante correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad. además de valorarse a sí mismos y de sentirse valorados por la sociedad o de ubicarse más allá de la necesidad de valoración social . concluye en forma precisa. valoración de los profesionales de la educación. la estima y la autoestima de los involucrados. Por tanto el reto. profecías descartables que forman parte del escenario de comienzos del siglo XXI. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores: Dos son las claves de los profesores que logran enseñar bien en condiciones de adversidad: su profesionalismo y su fortaleza ética. Braslavsky (2006) plantea diez interesantes factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos. intereses. de manera que todos puedan desarrollar sus capacidades de la mejor forma y dar así.

Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos. que podrían denominarse sus básicos estructurales. el logro de una educación de calidad requiere de unas condiciones que se pueden listar como lo han hecho varios autores (Braslavsky 2006. Raczynki. pero que no son en si una garantía en el proceso de producción de calidad educativa. funcionamiento. la necesidad de entrar en el mundo de las escuelas y sus contextos. Madrid España. calidad y disponibilidad de materiales educativos Referida a la riqueza en los materiales disponibles. ya que son complejas las relaciones entre estos factores y entre todos ellos y los contextos particulares en que ocurren los procesos educativos. ese entramado que hace del proceso de educar . La cantidad. las percepciones de sus actores. algo complejo y desafiante. Muñoz 2003. particularmente en una institución humana creada para ello. todos coinciden en que ese listado es solo referencial. (2006) Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales. Sin embargo.28 Indudablemente. profesional y éticamente comprometidos con el proceso de calidad. Nº 2e. en una aproximación casi etnográfica que permita entender sus procesos. en consecuencia. Es importante su dinamización por parte de docentes. (Zaballa 2000). en particular a través de tres aspectos. Surge. Páginas 86-97 28 . Casassus 2003) o que se desprenden de la investigación de escuelas efectivas (Belleï. La pluralidad y calidad de las didácticas. Revista REICE. disciplinares y cotidianos. Esos mínimos materiales deben garantizar que los niños y las niñas vayan comidos a las escuelas. C. Vol 4. Santos Guerra 2003). Braslavky. El currículo en todos sus niveles El currículo es un elemento relevante para definir la pertinencia de la educación. que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible. Indudablemente si se trabaja juntos internamente es más fácil trabajar con agentes externos. Existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuáles es muy difícil construir calidad educativa para todos. Lo anterior es relevante pero es inútil si no existen buenas didácticas y si esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los profesores.

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