E L MARXISMO Y LA E D U C A C I ~ NUN

: BALANCE*
F. ENGUITA
por MARIANO

Tbes gratrtli,~oieztiuttc!.~se al~urduiictt csrc texto. Pritrrem, lo qite sirpttso y udri

.xttl~r>~~t?Li obrrt ílc hlorx 4 1 1 cnttcret~el tttateriali~titn- U la llora <le sltuar la
rtlrico(~iilirr l ~ s ~ i trle t o 111 ~ > r r ~ / ~ l r i t i d<le1 ~ i cproccrri
u tlc /i>rtiiucirltr [le Iti coticiciicia;
se~tttirlti,c.1 I-rtlorílttr bt i ~ b r ade Mrtrx riuttr paru ahorrlar el andlisis (le lus /ioiclones
(le lít ettsetlu~rzacor~rottiecatristtto "de pror/ircci<lti.. o sea, corito cotiirrnto de iiistf-
rttciottes y procesos qtre provocair irrodificaciones eti su nnrateria p r i r t t a ~el , alunine-
(lo: y, ttS~r~tir,z 111( I I I ~ !111obra [le Mrirx Ira sigtiificriiki y sigtri/ica 11trrci el otidlisis del
.si.stt~ttlttr ~ t / l i c ~ ~ ltl~iri1r1i1 1 r ii t r t i ~ ~ u i i i s tntlc
r t ~ usigtiuciclti~.
~ fhlos
cs </r(.ir,c/c r/i~~tibrlci<lri
iiitlii~it1itt1.se t i ~ r r/u* ~)t>siciottes (<e111esrnicrtrra .sociul aíltrllu.

Cualqiiici.a qiie scn el juicio qiie a cada cual merezca Iioy su obra, no cabe
duda dc q i ~ cMai.x Iia sitlo uno dc los autores niodcrr~os,en piirticular entre los
no clcdicados ri Iri ccl~~cacióri, con mayor iníiuciicia cn cl dinbito de tsia. Por
otra partc, cl marxismo ha sido durantc vai.ios deccnios ci discurso del poder
sobrc mcdia hiinlaiiidad y cl dc una'importanic porción dc la población, la
polftica y la iiitclcctualitlad occidcrit~lcs.Scrfa, por tanto, una tarca excesiva
y icnici.ari:i la clc intciitnr dui ciicnta dc todos los aspectos de la obra del
fundador, o dc la corricnic dc pensamiento a la que dio origen, que han
enconti-ado una LI otra aplicación en las distintas ciencias sociales y humanas
quc se han ociipado clc la educación: sociologla, economla, antropologfa,
histoi.ia, psicologia, pcclagogla ...
Hay <loscosas qiic, cn consecuencia, no haremos aqiif. Una es revisar la
docena tlc icxios en los < p e Marx o Engels o ambos se refirieron de manera
cxpliciia a la ctlucncióii, conciclamente a la ensciianza politficnica, el carácter
progresivo dcl ii.abyio infantil, cl régimeii combinado dc ediicacióil y trabajo
prod~iciivo,Iii cxcliisióii clc la cconomla polflica (cs decii; de las materias
socialcs o poliiicüs) rlcl contciiido dc la enseiianza, la opción por la escuela
pública o la clistinciúil ciiti.c cl cstado como administrador y como educador.
0ii.a es analiziii. las cori.icntcs inss importantes que se han reivindicado en
todo o en partc Iicrcdcias del marxismo en las cicncias dc la educación: las
idcntilic;itlas con Makai.cnko, Blonski, Pisti-ak, I46rnle, Firinci, Freire, etc., en
la pcdagogla; I~isicoi.íns (Ic la rcprodiicción, dc la coircspondcncia y de la
rcsistciiciri, cii socioloyí;~;la Ilainada csciiclii «sovibtica» o, cii parte, la piage-
tiana, en psicología, cte.
Valc la pcna, cn cai-iibio, detenernos en tres grandes apariatlos. Primero,
cn lo cliic Ir1 o1,i.e tlc Marx, en particular cl n~aterialisiiio,supuso y supone
todavla a la 1ioi.n dc siiuai. la cclucación dcniro de la pi-oblcinliiica inAs gcncral
* Coleciivo de Esiii<liosM;iixisias (coord.):~ a r x i s r ~yt osocieílad Propoestaspara u n deba-
te, Scvill;~,
Miinoic Moya y Moiittavetn, ediiores, 1995. pp. 107-120.
34 DE LA EDUCACI~N
SOCIOLOG~A

dcl pioccso tlc rorm;icióti dc In concicncin, cs dccii; de la sociologi;~del cono-

cin-iiciiio. Scgiiiido, cn lo qiic hcmos utilizado y podcmos utilizar dc ella para
abordar las S~rncioncsde la cnseiianza como mecanismo *de produccióni~,es
dccii: como iin conJunto de insiiiucioncs y procesos que provocan modifica-
ciones en si1 mmaict.ia priman, cl alumnado. Tcrcero, en lo que ha significado
y significa para el análisis del sistcrna educativo como mecanismo nde asigna-
cidn,),o scii, <Icclisii~il>iicióii(11: los iiidividiios cnirc las posiciones d e la cstnic-
tiii.:i SOC~;II ndiilia.

Realidad, ideología, educación

M i s ~illrídc siis rccomcndacioncs concretas sobre la organización dcl

sistenin cscolar, quc Iioy rcsulian simplemente decimonónicas, y más acá d c
sil i c o i k ~gcnct-al dc la histoi.ia y dc la sociedad capitalista, cn la obra d e Marx
s c plrinican vrii.ins Iliicas tcin6iicas dc rclcvancia indiscutible para la sociolo-
gla tic I;i ctliic:ici61i.~ En pi.imcr 1iig;ii; la rciación cntrc cl individuo y Iri
socicrlotl o, por itiilizai la icrminologlü dcl autor, cntrc hombre y ambicntc. Es
c1 pi.ol>lciiin siniciizn<locn la icrcc1.a icsis sobre Fcucrbach:
1.ii ic.<>i.i;r nitiicriiilisia dcl c;iiiiblo dc las circunstancias y la cducaci6ii
olvi(1;i cliic 1:is cii~ciiiisiniiciasI;is 1i;iccii cambiar los tioml>rcsy (111t' cl ediica-
cltri- iic.cc.sil;i. o si, v c ~ scrcdiic;iclo.
, Ticnc. piics, que disiingiiii. cri I;i sociedad
'los ~>ai.tvs, uiia & las cii;ilcs sc 1ia11;i colocada poi.cncima de ella.'

. ' Eii i.cali(lad, éste ha sido, quizás, cn su versión estrecha (circunscrita a la

educación coino actividad socializadora cxpresa). u n probleriia mAs propio d e

Iri pcdiigogln qiic d e la sociologlii, pero lo priincro basta para qttc no pueda scr
obviado iiqiii. I I;i sido pl:ii~iciiclod e riiriiici-a obscsiva por cl rcl'ormismo pcda-
gógico: jcrinil>i;iri anics los iiidividiios o Ir1 socicdad? Maix rcchaza cse dualis-
mo, rcformiilaiido los t6rmiiios: individuo social. sociedad humana. Su mo-
nisrno no cs i t i i : i icoi.ín rcdiiccionisin (In nbnscm dicta In ~isupcrcstructuran.la
socicdiitl cl iiiclivicliio) i i i clcl i.cl'lcjo (la coiicicncia como proyección de la cxis-
icncia). sino qiic se basa en una concepción jerarquizada de la totalidad so-
cial. en Iri quc l ; ~priiiincía d c iin componente n o niega cn principio la auiono-
mín clc oii.os (:iiiiiqiic la rccliizca considerablemente), y e n una visión d e lo
concrcio conlo tcsuliado dc un conjunto de determinaciones.
Dcntro de csia problcrndiica sc miicven su concepción d e la persona y su
ririi\lisis tlc I;i coiiciciicin. L;i l)i.iiiii.i.;i se Insa cti una aniropologla dcl trabajo
como clcinciiio (iifci.cncial, consiiiutivo y conslituycntc d c la cspecie y del
individuo, d c la íilogencsis y la oniogtncsis (tal idea ya habla sido defendida
por Ilcgcl. eii I;i corioci<l;i tli:il6ciic:i cirl sicivo y cl scííor, y lo scrfn Iiicgo por

1. Mc IiiniiniC cn csir al>ai.indoU sciialüi someramente lo qiie ya he tntado eii prolundi-

<!;iden 7'rubojo. e~ciicil(r
e i(lc!ologln.M;idiid, Aknl, 1985.
2. K. h4:iix. v'ri.sis solii~FPci~ci.li:icIi~, cii Tí. Moix y F. Engels. Ln ideología aIe~ri(icia.
p. 666
(ICXIO ~ , 665-ó6R), Bnr~clorin.Giijnlbo, IY70,4.' edici6n. Modificada segíin la versión
T < ) I I ~ I ~ I c I pp.
dc Ins Il'ivLe, \.ril. 111. p. 534, Ikrliii Oiieriiiil, Diciz, 1978.
 C. 11. Mcad). Es a trav6s del trabajo :amo cl scr humano da forma, no sólo a
la naturaleza quc lo rodea, sino a sf misino, individual y colectivamente.
Dentro dc la problemática más estrictamente pedagógica, este tema ha sido
retomado por niimcrósas coirientes. en especial reformistas, que han tratada
dc reintegrar el trabajo productivo en la educación.
La segunda, qtic podrlamos considerar una teorfa o genealogla de la
idcologl~(pcrdóii por la rima), se basa en el postulado <leque el ser social es
la base del ser consciente (a no conlyndir con el tópico dogmAtico de que la
infraest~ctiiradctcrmina la superestructura, etc., en cualquiera de sus ver-
siones, ni con foriniilaciones sumarias y de batalla como: «La ideología domi-
nante es la de la clasc dominante., etc.) o, dicho de otro modo, que el ser
conscicnic es la expirsión consciente del ser real. Maiñ busca la ralz d e las
ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en
concreto las relaciones sociales de prodiicción y cambio. De ahí su prolijo
tratamicnto de tcmiis como la división del trabajo, la alienacibn, la reifica-
ci611,el lctichismo de la mcrcancla, del dinero o del capital, el carílcter histó-
rico y contingenic tlc las caicgorfas económicas, etc. Lo que viene a decirnos,
en definitiva, es qiic la escuela no es el único lugar cn que se producen y
tinnsniitcn ideas ni, ~>i.obablcmente, cl principal.
Con csta visión cxprcsiva de la ideología coexiste, sin embargo. otra que
podrlarnos llamar iiistrumental, en la que se presenta, no como la expresión
ideal de las condiciones reales, sino como el producto de una acción manipu-
ladora más o nicnos consciente. Es aquella segíin la cual la clase que posee los
medios dc pi-oduccián maicrial posee tarnbieii los amedios de producción
espiritualn, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea uideol6-
gica. o revolucionaria^, trafda por los .agentes de la burgueslan o por la
avanguardia revolucionaria». En csta segunda conccpci6ii. poco cara a Marx
pcro iniicl~oa la 11 Iritcrnacional y al bolchevisino, In cscucla, como la prensa
y otros nicdios dc comunicaci6n y educación, vuelve a primer plano para
convcrdrse en un podcroso instrumentb de propag?iida y agitación.

La escuela como mecanismo de producción

MAS importante para el análisis de la educación en la actualidad, al me-

nos en una pei-spcciivü social. que es en la que esta coiriente de pensamiento
tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia qiie ha tenido el
iriaixisnio cii la ct>ii.iprcnsi(>ndc sris fiincioncs. Hoy t l l ~es un lugar común
que lo escuela dcbc preparar a nicos y jóvcnes para su incorporación a la vida
adulta, en particular a las esferas de la producción (el trabajo) y de la politicg
- ( i n c I U C I ~ t a n ~ X n C Y ~ ~ t ~ d c r ~ ~ s r i m i ~ o m precisamente
a n < i ~ o ? slat ~
probiciiifitic;i tic1 iriilxijo, por lo ciinl crri de esperar qiic su ~pllcnclbnfuera
cspccialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos.
La prcparacióii para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspec-
tos: ciialiricación y disciplina. En el sistema cduca~ivosc adquieren, por un
lado, conocimicritos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especificas que
lucgo son de aplicación directa o indirecta en la actividad productiva; por
36 SOC101.OGk DE 1.A E D ~ J C A C I ~ N
.-
otro, las actitiidcs, disposiciones, formas dc comporiamicnto, cic., qiic pcrmi-
icn in!cgi.arsc sir1 demasiados roccs cn la csiiuciura social dc la producción
Oii cmpi.csii, ci nicrcado, cic.). Aun a 1-icsgo de simplificar y d c utilizar los
conccpi(~scii iin scniitlo demasiado rcsiriciivo, podcmos Ilaniar U lo primcro
ciinliriciición, y ;ilo sc.gitndo socializacióii. Pucs bicn: Marx aportó un marco
conccpiiial. cl clc la (lisiinción cntrc iraba,jo simplc y irabcio complcjo y la
considci~riciúiicIc la í'iici.za de trnbiijo como mcrcancla, dcsdc cl cual pucdc
;iboi.darsc I'riiciii\linnicnic cl problcm;~dc Iri cualiíicación. y Icg6 íirios análisis
tlc la diiiAniicii dcscuiiliíicacloi~iidc la protlucción rabril, cs decir, ilc la tcnden-
cia n la siistitiici6n tlcl traba,jo c«rnplc,jo por irabajo sirnplc ii ii,avCs de la
rlivisión in;iiiii~;icturcratlc las (arcas y tlc la subordinación dcl ii-ab~ijovivo a
1:) mnquiii;ii.i;i.
Siri iiiilxii.go, cl iii;ii~xisiiio,f:iscin:iclo a incniido por los prrsiinios aiito-
iiiriiisinvs tlc I;i Ihgicii del ciil~itrily por Iii itlco d ~Lina ! pvlarizaciún social (de
1.a iiqucza,
: pcro iainbibn dcl poder y dcl saber) quc terminaría por oponcr una
gran masa clc tlcsposcl~losa iina pcqiicñn minorla dc posccdorcs, Iiricicndt, as[
iiicvitriblc lii revolución social, tinilaterizó cl análisis hasia cl punin clc'pcrma-
ncccr cicgo anic oiras tcndcncias dc signo opuesto. Asl, cn In dCca<la dc los
.
scicnia o pi.inicros ochcnia. tina serie tlc bi.illantes cstii?ios dc at!iorcs como
Bi.avcinian, Ficysscnct, Coriai y otros inil~iisicroncn la izquierda la icloa de la
~tlcsciialific:ici6ii dcl irabqow. Dc n1anci.a mriy sinipliíicada, vcnla a tlccir qtic
rl cnpii;il sc s i i ~ tlc ~ c la oi.ganizocióii y <le I;i iccnologla para susliiiiir rl'iraba-
~ I ciialificarlo,
J con tin allo gr~icloclc iiiiionoiiila clcl trabaJndor, poi- el iral~ajo
iio ciialiíicado, o ~<cspccinliziit
i o», coi, i i i i r i complcia subordinacic>n dcl mis-
ino. Dc csic niotlo ictlucc losI cosics di: Iii íiicrza dc irabajo y rcfucrza su
i:onii:ol sobrc clln. El argumcnio cq lúgicamcnic consisienic, y cn gran medida
cici-lo, pcro iinilriicral. No ticnc cii c~icnta,por cjemplo, quc a fuerza dc
sirnplificai las iarcas Cstas resultan, al final, compleiamcnte norinalizadas,
por lo quc piicc!cii pasni. y pnsiiii a scr rc;iliz;itliis por mdqiiin;is, coi1 lo cual sc
~ ~ . ~ i l i .i ii rci ici cc,i.iicniu pci.mnncntc cIc tIcsüpiii~icióii dc los piicsios incnos
ciinliíicados cuyo cíccio sobrc la clialil'icnción mcdia dc los qiic pci.mancccn
cs.; 1.1 dc c.lcv;ii~l:i.Ihinl>oco t i i \ l o r n coiisi(li.i.iicifin i;i i~rsislriici:ielr los ii.:ih;ii:i-
i l ~ p i . t . s , Iiis iic~~i~~itl;itlcs
tli. Ilitsil)ilicliicl(cI olii.cio es Iii iii!iqiiiii:i iiids flcxiblc),
c.ic.6icr.a. tIc i i i o t l r ~rpic, coiiio Iin tliciic~Golclli;iI>ci;tcrrninh siisii!iiycndo «cl
iii<>iorclc la hisir>i.iiipor Ici histori;~de los inotorcsn, cs decir, la lucha dc clascs
1x11. I:i iiiiioviici(>i~ tccnológicü. El coi~olui.ioilctliiciblc rlc Iii icorln dc la dcsciiri-
Iil'icaciGn clc los piicsios de iiabnjo es i.csirii. in~portanciiirelativa ;i la:iieccsi-
c l ~ i t dcl cluc se cunlifiqucn los trabajadores y, por tanto, al sistema cd~icativoy,
inl' vcz, a las tlcsigiialdadcs cscolarcs.
Más iiicqiilvociiincntc bcncíiciosa ha sido, creo, la influencia dcl mamis-
riio cn cl an6lisis clcl papel dc la csciicla cn la socialización para cl trabaio.
M;!i.x misino iio se plaiiicó siqiiici-n cl pi-oblcnia, y su cxplicacióii dc Iri con-
ciiiicin y 1;) iclcc>logla zi p;iriir iIc las conclicioncs matcrialcs dc I~i.othicción
iii\.il;i, dc Iicclir.), a tlcsprcocuparsc rlcl pnpcl socializador clc la cscucl;~.Sin
riiihargo, iiiia sci.ic dc icoi-Las miís rccicii(cs. sobre ioclo en los scicri~ay los
ocliciitii. I i ; i i i apliciido 11 las i.clncioncs s<,cialcs de la educación la iilisma
iiic.iotlologi;i tlc ;iiirilisis qiic Mrirx ;iplictj :i las i.clacioncs socialcs rlc pioduc-
cidn. Asf conio Mavx cstridió los efectos sobre la conciencia de la divisi6n y
parcelación del iral>a~«, la inecanimción, el intercambio mercantil, el papel
doininnntc clcl capii;il un la produccióii, etc., asl la moderna sociologla de la
ctliicación <leinspii.acidii siisiiincial o signific~tivamentcinarxista ha estudia-
do los cfcctos dc In orgriniznción del espacio y cl tiempo escolarcs. la íragmen-
iacibii <IcIti.;ib;ijo iicarl6iiiico, la jcrarqiila del aiilri, la sclccción dc los compo-
ncnics rlcl ~uri.lculiim,cic., desplazando cl acento en el csiiidio de los efecios
dc la educación del conicniclo (programas, textos. planes de estudio;..) ii]
proceso materia!. En definitiva, se ha hecho un análisis materialista del dmbi-
to educativo, y, auncpie a él también han contribuido corrientes de pensamien-
to fornii~lnicriiciniiy alcjndas del marxismo (como el funcionalismo y la etno-
grafla <l<il aiila: Poi,sons, Drccbcn, Jackson, Fricdcnbcig. cte.), lo han hecho
sobi-c todo, íil inciios cii (L'rn-iiiiosmacro, cnloqiics iotal o parciiilniente basa-
dos cn 61, como la ieoi.la de los «aparatos ideológicos de cstadon (Althiisser),
la gcncalogla dcl podcr (Foucault), las teorías de la reproducción (Botirdieu y
Passcron, Bairdclot y Estable!) y de la corresponclencia (Bowles y Giniis),
diversos estudios Iiisi6i-icossobrc la formación de la clase obrera (Thompson,
Pollai.d, Furniss ..J. cic. Con clio, al misino iienlpo, se tia logrado una explica-
ción más pliiiisiblc tlc la cxlcnsión y universalización de la escolaridad: su
coiitiibucióii a la socialización dc la fuerza dc irabajo.
El iiiaixisiiio, en cambio, ha dificultado la apreciación del papel de la
escuclri cn la lormación dc las instituciones y las identidades nacionales, a
pcsiir dc cliic la i~ianipiilacióndcl contenido de la enseñanza en esta direcci6n
es una clc las renlidadcs más obvias para cualquiera que la contemple. Ello
piobablcinciite se dcha tanto a su menosprecio del problema nacional como a
la ccntialidacl otorgada a la economfa. La cuestión nacional, lo mismo que los
problemas Ctnicos, Iia sido siempre para el marxismo un terreno incómodo.
Siis fiindaclorcs sin~plcnientedespreciaban no s6lo el problema nacional, sino
tanihi6ii a los inoviniiciitos y los pensadores qiic lo cnarholahan: el pi-oletaria-
do, i~cciifrtlcsc,«no iiciic patrian. En cuanto a las dcsiyu~ldadeséinicas, o
pci.mnncclan ciegos oiiic cllas (si cs qric no comparifan nlgiinos estereotipos
~ I S I J < : ~ : I < ~ O S:I I*II:Is:~ ~ C I I S I . S Ci:ii los corii(:rii:ii~iosI ~ ~ : ~ ~ I I ~ V : I I (1i:spcciivos
II~~III~~ de
Maix sohrc cl Irig:ii y cl p;ipcl dc los ini~~igi-:iiilcs ii~laritlcscscri la clase obrera
inglesa) o las contciiiplnbnn como un cpifcnbmerio de las desigualdades de
clasc. Por iodo esto, o lo sociologla y la hisioriogralla marxistas les ha rcsulia-
do dificil, por iin liitlo, iil ignorar la dimensión nacional, explicar el siirgimien-
to y cl dcsairollo dc los sistemas educativos en países dc industrialización
tardla; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del proble-
m& ~ + ~ ~ ~ 1 3 ~ h u ~ c ~alategXima~i6~depo7l1i~s e t i 3 c k o
asirnilacionisias.

La escuela como mecanismo de distribución

Adcinhs dc protlucir efcclos en los aluiiinos misnios, el sistema escolar

conti.ibiiyc a quc ociipcn luego una u otra posición en lo dcsigiial estructura
ecoiióinica y social: clcscinpcfia, por tanto, cl papel dc iin ii-iccanismo de
tlisiribiici<in,o tlc asigiiación. Eii cstc scntido. además dc en otros, la escuela
cciniribiivc n I;i gcncración o a la pcipciiiación de las dcsigualdadcs socialcs.
La ciicstión cs qiib son Iris dcsigiialdiidcs sociales. Aunque scrla inoportu-
no cntrar aqiií cn iina picscntación detallada de estas, podemos sugerir un
;il~nnicoclc- 1;is iiiismas dcsdc el cual juzgar el papcl drscnipciiado por el
~)cnsaniiciiio~iiaixista.Todo conocedor del marxismo cstá familiarizado con
I;i distincibn cntrc propictarios y no propietarios de medios de producción, lo
c~iicquici.c dccii; cn la socicdiid actual, ciitrc burguesfa, pcquefía burguesfa y
~x~olctaririrlo, qiic nos di1 iin prinicr factor de dcsigualdad. Pero, cn las mismas
i,l,l:icioncs cIc l~i.ocli~ccibn capitnlisias y eii cl dinbito parcial de la cconomla
iii«iiclni.i;i, c.uli~;itloniLcsticn, j>odcnios siigci.ir otros dos: la autoridad y la cua-
Iil'icacibn. En Ilspaña, ciiatro de cada cinco pcrsonas econórnicamentc activas
r i o son pi.<ipici;irios de nicdios clc prodiicción, ni grandcs ni pequeños, y en
S n i ; t l s ; ~ ~ o I l ~ es
d rel~ scriso de niicvc de cada tliez. Bnirc estos no
pi.opiciarios, sin cnibargo, sigilc habicntlo cnorrnes diferencias en el acceso a
los recursos y liis oporiunidadcs, dc tanta entidad como las que puedan darse
cnti-c propiclai.ios y no propicinrios (y, por cierlo, que no todos los propieta-
rios son ricos, y algunos so11cxtraordiriai~ianientcpobres: campesinos, artesa-
nos, tcndci.os. ti.abaJaclorcs autónomos...). Para ellos, las diferencias derivan
tlc la ciiiir~iiclnclo rlc I:i ciialilicación, cs dccir, dcl heclio dc scr directivos,
ciiadi.os. siipcivisoi~cs,si~boi~tliiiados o aiixiliares, o de scr titul:idos, scinititu-
1;idos. cualil'icados, no ciialificados, iníracualili~ados.~ El marxismo, al supe-
(liiar por cnic1.o In cliriániica dc la autoridad y de la cualilicación a la lógica de
1;i pi.opiccl;id, <Ic In cu;il las Iia vcnido considerando cn gran mcdida cpifenó-
iiicnc)~,se Iio csici.ilizatlo a sí mismo para comprcnderlas. Esto cs malo en
gcncral, pciw Iiii sido pnrticulurrncnte nocivo para el estudio de las desigual-
dndcs cdiicaiiviis: tanto dc las dcsigu:ildndcs sociales ante la educacibn como
de las dcsigii;iltladcs socialcs basadas en la educación. De ahl, por ejemplo;
qiic algunas tcoi.l:is de In rcprotluccibn. dc inspiración mal-xistn, rcdujcran al
sistema ctlucativo aJ papel dc Icgiiiniador de unas desigualdades sociales que
Ic piccxisicn y qiic sc siipoiic scgiiirdn cxisticnclo, con 61 o sin 61.
Pero Ii;~y1115sclcsi~:iiiildntlcs.y nlgiinas de cllas muy relacionadas con la
c!tliicaciríii: ci)iici.i.t;iinciilc, las cIc g6iicro. Lctnicris y cornunitai-¡as,4 En primcr
1iig;ii; la csciic.l:i Iiii ~xcliiido;i Iris inii~crcspara luego acogerlas por separado
y, I'iiialniciilc, iiicoi~porrii~las a una cscucla hecha a la medida de los hombres.
Itii scgiintlo Iiig;~~.. 1'or lo gcnci.;il Iia Iiccho otro tanto con las rninoi.las étnicas,
cscliiy6nclolas ~>i.iiiic.ro,discriniináiidolas después e intentando asimilarlas
por últiiiio, siciiipi-c con total dcsprccio hacia su cultura. Ante este tipo de
cIcsigiialclirtlcs. V I iiiaixisrno tcriki .poco quc dccir. Por supuesto, las vela, las
coiidcii;\b~i sc pi-opoiiin Icriiiiiiai. coi1 cll;is. pucs en cl ccntro de s ~ credo i
p~)liticocstn11;r 1;) igiinlclad dc dci.cclios de toclos los sercs humanos, y hrista el

3. Ilc ii:ii:iiIii rsiii rii iiirais Iiigarcs: ~Propictlad.auioridad y cualificacidn en el andlisis de

1..t.\ . c.l..ihcs siiii;ilcs~~. 1'11lrZic.<c
v Socie(l(i<l.I l . 1992; $aLaaiiioiidacl e11la estniciuia ociipacional.
i\ii~ciiid:itl y icr:ii'<liif:i i'ii I;i Cl;isiTicari6ii Nacioriiil tIc Ocupaciones y la Encucsta de Poblacidn
Aciiv;i~,Sociril~igiir111-17ilrbrijo, 70. 1'994.
4 . Si11ii.rcsl' iispvrio, vC;isr iiii niilciilo "Ri~lrscroi~órnicasy tIcsig~iaitl;idcssociales.,
R(.i,isr(r I:cji,iitol~i ili. 111iv..srigiicioi,c~Soc~iol<lgicri.r.64, 1994.
 I
II

LA SOCIOI.OGIA CI.ASICA 39

deseo de tina igualdatl rlc rcsultados. Pero, puesto que las consideraba tam-
bitn coirio cpifciiómcnos dcl coiiflicto cscncial ciitrc biirgucsla y proletariado 1
(cstraicgias rtc divisi6ii.d~la clase obrera, explotación indirccta del trabajo 1
doinéstico por el capital, falsa concicncia. nacionalisn~opequefio-burgucs y
oti.os cpiciclos tan iriúiilcs como innecesarios para explicar desde un centro
único todo lo quc. al fin y al cabo, era otra cosa), tenla poco que decir al
respccto. cxcepto quc no podrfan soiucionarse antes de que llegara, al fin,la ,
aurora del gran tlln. Y no mucha mayor sensibilidad prcsent6 para las desi-
gualdades I,asodns cii cl descqiiilibrio dc poder entre entidades polllico terri- 1
toririlcs: rcgi»ii(:s, niiiiiicipios, campo y ciiidad, salvo qiic sil explicación pu- '
dic1.a scr i.ccliicirlii ;i los Ininili~rcsttrniinos dc clasc: biiri.ios biirgiieses, ba-
ri-ios obrcros, cic., o q ~ i ctomara las macroclinicnsioncs de la crltica del
inipcrialisnio, en pai-tictilar británico.
1
Sc ~>orli.íiitlccii iiicliiso que cl marxismo sc scntln i~clativamcntc,si no a
su gusto, sí, al nienos, confortablemente scguro entre las desigualdades edu-
cativas, o quc tenla las cosas m8s claras contra ellas que sin ellas. Por un lado,
cn IR medida cn que piidicran ser scfialadas, conlirmaban que la burgucsfa lo
tenía todo y cl prolcti~riedonada. Por oiro, las rciormas educativas, con su
pronicsa dc inovilidad social individual, sc opoiilan a la estrategia de conflicto
enirc las clases. Por ~orloslos medios, incluso forzando los conceptos y las
cifras, sc iratiiba (Ic dcniostrar quc cl sistcma dc cnscnanxa cas!igaba a los
pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad electiva debla
~
ser apartado del 6mbito dominado por la profecfa de la rcproducci6n como
excepcional (.uno enirc un millónn), o dcmagógico (ulos exhiben» para fines
de legitimación, «son para el escaparaten). o moralmente condenable (la atrai-
ci6n del becai.ion, una muestra de insolidaridad, de anieposici6n de los intere-
ses individiiales a los del gi-iipo) o incluso como una demostración de la
inapelable coi-i.cccióii, pase lo que pase, del análisis clasista (los intereses
colcciivos se iiilponcn a los individuales y la rcproducción dc la clase burgue-
sa a 1;i dc la pcricnencia a ella dc sus miembros).

lQuC podeinos y deheiiios conservar?

Se p~icdcaceptar o rechazar la teorfa marxista eii bloque o por partes,

como i.iii sisicma ccri-arlo, paranoico, q ~ i csc toma o sc dcja globalmente,
o como un con,jlinio (le tcorlas de alcance medio y proposiciones singulares de
disiiiito valor; es posible conternplaria corno una teorla cieritlfico-social más,
. quc clcbe soinciersc por tanto a la crftica intelectual y a la prueba de la
práctica, o coiiio la cx11rcsión idcológica de un movimicnto histórico, de una
clasc social o tlk un batido en I~icha,ciiya vcrtlad última estarla en los intere-
ses dc tstos; sc pucdc, en suma, alabar o criticar ~ninuciosamentecada una de
sus nrirmacioiies, conio cuando la editorial Progreso piiblicaba el enésimo
volunicn iit~iladoMnrx y E17gelssobre ... lo qrie fuera, o cuando la enesima tesis
doctoral demostraba otra vcz que la depauperación de las masas no habla
teiiido lugar, dos variantes gcmclas de 1. neiirosis obsesiva por la letra; o se
piicdc innibitn aboi.diii. cl lcgado marxiano con una libertad y un csplritu
ci.iiico sinii!;ircs n los q i ~ crnosii.6 su oiitoi, ri.cntc a la lilosofta o la cconornla
1mlíiica dc sii iicnipo. Enionccs Ilcgarciiios lacilrncnic a la conc;iisiói~dc que,
1115s qiic cci.r.ai. i ) r o I > I ~ r n ala~ obra
, de Marx übi,ió una sci'ic de campos cn los
cpic biicnn pni-ic del irabajo cstri iodavln por Iincci; con cl apoyo clc Marx pci.0
yciido, dcstlc lucgo, niiiclio riids alld tic 61. ScAnlcnios, sobi.c todo, dos de cllos,
qiic anics abordamos, pcro aliora en ordcn inverso: la csciicla como rnccanis-
nio de disiribuci6ii. primero, y como proccso dc producci6n. dcspii&s.
La Icirn rnnrxista trata una y otra vez dc rcducir todas las desigiialdades a
dcsigiialdüdcs tic clasc, y 6stas a lii divisoria cnii-e propiciai.ios y no propicta-
i.ios dc los iiicclios tlc pi.o~liicciciii,en ioi-iio u la cual giraifa toda la din$mica
scici;il. Sin cml>iii.gci.S : i t i i i niniiiciiiCritlo~ic,sdcri1i.o dc u11csti.icio iiiütcrialis-
riio, lo nialci~inl.lo ccoricimico, iio cs s6lo Iii ~~initlci-irin cii iin sciiticlo rcstricti-
vo. las cosas. siiio algo rnds. Cnnio sisiciiin tliic cs, la prodiicci6ii relaciona
iii:iici~iü,cncrglu c iiiroim-tacióii; los clciiit-iiios tliscrcios (Ic cst;is tres i.calitla-
CICS son Iris cos;is, las pcixoncis y los tl:iios; cii sii íornia cconóniicn sc convicr-
tvii cn, y sori i~clcvanicscn ciinriio c~iic,incdios dc prodiicci6ii. íiicrza dc
ti.ribajo y conociiiiiciiio; cl podcr dc disponer sobre ellos cs lo q ~ i cllamamos
rcspcciivarncntc piopicdad, aii~oridady cualilicación. La cunlificaciúii, por
consigiiiciitc, cs cii sí misma iin factor dc desigualdad y cic podci; coi1 indc-
pciidcncia tlc s ~ i i.claciones
s con la pi-opicdad o la autoridad. ~ c ' p u c d discutir
c
tüiito como sc quicra sobre la iniportancia rclniiva dc cada una de ellas cn una
socictlñd y cn iina Cpoca dadas, pero no cabc pretcndcr reducir a una las
dcrnás. La ciialificacibn juega iin papcl irnporiante, a veccs esencial, d c cara a
las oportiiiiitlndcs y a la posición d c los inclividtios, y éstos pugnan individual
y colc~tivriincnicpor cn torno a clla cn cl nicrcado y las organizaciones (rnc-
dionic In tlcfinicióii d c las competencias d e los puestos de trabajo), e n la arena
del cstado (cn torno a las poifticas cducaiivas) y en la institución escolar (por
cl acceso a los ifi~ilos).Rcconocer la importancia propia y cspcclfica, no
tlcrivativa. tlc lii cii;ilií'icación no significa iicgar las desigualdades cducaiivas,
siiio qiic constiiiiyc inás hicn el prirncr paso para cniender quc pucdcn tcncr
oii.:is caiis:is y c>ii.osfincs qiic los iiiici:ili~iciiiciiiipiiindos dcsdc la pcrspcciiva
i~i:titiccioiiisiatlc Iit piopicdad; signil'ica rcconoccr que, al Cin y a la posirc, la
csciicla piictlc s e r no tanto u n rnccanismo d c Icgiiimaci6n d e los capitalistas,
la burgiicsía, ctc., como el instrumento de podcr de otros grupos sociales: la
rtoblesse de robe, los intclcctualcs, las proícsioncs, los detentadores del capital
culiiiral, ctc.
Como ya intlicamos con anicrioridad, junto a las desigualdades de clase
1;) cscucla se vc ;ilcciada por y alccia a otras formas d e desigualdad social,
inlcs como las cicsig~ialdadesde gdncro, las dinicas y las intcrcomuniiarias. La
piigna cn torno n las primcras, más visible, sc ha desenvuelto cn iorno a la
poltinica cnirc una cnscñanzri scgrcgada. diferenciada, y una enseñanza co-
niiiri, iiitcgi.:idn; cs dccii; cn torno a las rclorrnas comprehcnsivas. Las dcsi-
gti:ild:iclcs <Icg6iicr.o s e Iian manilcsiado cii la no cscolarización de las muic-
rcs, lucgo cn su cscolaiización scgrcgada y mhs iardc cli la cscolarización
iiiisin bajo i i i i i i fí)i.iniila licclia ii In mcdi<l;i tlc los hombrcs. Las dcsigii;iltladcs
Ciiii<.:is se 1i;iii csl~i~c~sritlu, clc ni:iiici.n siiniliii; cii Iii cscliisiúii d e las iiiiiiorlas
(poi. cjcriiplo los giiiinos) y Iiicgo cn sil cscol;ii.ización scgi.cgnd:t (csciiclas-
p~ieiitc).para liiialiiicntc llegar también a su asimilación l o r ~ o s aa la cultura
dominante (la actual ~iiitcgraciónn).Las desigualdades iniei-comunitarias se ,
han evidenciado cii las dil:creiicias de provisión entre distintas regiones, entre
diícrcntcs disti.iios y bari.ios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo.
Totlos estos diiil>ilos de lii ~Icsigualtladmerecen ser airohtatlos dcsde distintas
perspcc!ivas, rlcsdc las diferencias de acceso entre los distintos colectivos
delimitados cn ellos Iiasta el papel del currlculum, en partic~ilardel contenido
de la cnscfianza, en la legitimación dc su persistencia. Para quienes se han
sciitido inclinados hacia el marxisino no tanto por un cógito cartesianocomo
por tina oc~itiitlconipi.oinetida ante las dcsigualdades e injiisticias sociales, es
dccii; par:\ rliiiciics se sicritcii 1116satraftlos j)pi' cl inoviniiciito social que por
el ciicipo Icói.ico (y I i a y cliic dccir qlic sirt>yaceun iiiertc componente moral a
la iclcii tlc I;i praxis), ti11 vez qiicpa considerar quc lo marxista es más la
disposivifiii ;i aI)ordtii totlas las dcsig~ialdadcsqiic el cmpc:Ao en explicarlas a
poi.1 ir rlc iilgiin:~tlc clliis.
Por otra par-tc, Ma1.x iiindó, por asl clecirlo, la sociologla del conocirnien-
to. Argiinicnth y inostró gcnialmcntc qiic cl conocimiento no sólo puede y
debe scr contcmplndo cn téi.minos de validez (si es cierto o es falso), sino
innibibn clc gbncsis, o de sil rclación con experiencia ylo intereses materiales
(de dóndc suigc, en club contexto social, en [unción de que intereses). Esto
tiene enormes implicaciones en el ámbito social global, y por supuesto abre
una dinámica que afecta al propio rnamispo (que tambicn debe ser examina-
d o en ciianio a su gCncsis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en
e! iimbito m6s restringido de la educación. Sobre todo, implica que las ideas
no son simplerncnte producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o
alteradas por la cxperiencia,material. En el escenario escolar ello supone que
los planes de estiidios, los programas, los libros de texto y las lecciones magis-
tralcs, qiic iornian el contciiido más o menos planificado de la comunicaci6n
pcclagógicír, dcbcn sci~cxaminedosy criticados no sólo en cuanto a su validez
sino tainl>ibii en ciiniito ii sil g6ncsis. En otras palabras, qiic dcbcmos pregun-
tai'iios iio s61o si es iiiíís o incnos cierto lo qiic afirnin tal o ctiiil Iccci6n dc este
o aquel pr-oyi~anin.siiio por- qiib se aborda csc prol>lcma y no olio; por quC, en
gencral, se sclcccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u
otras pai.celas tlc la realidad natural y social y unos u otros problemas de la
cultura (por cjcmplo, por- que gcografla y no economla, o por que tanta repro-
ducción cclular- y tan poca educación sexual); y por que, en fin, se privilegian
ciertos objetos de conociniiento a partir de objetos reales que podrlan ser
contemplados en otra perspectiva (por qué Iiistoria de las mentalidades y no
de las condiciones de vida, por qué tanto problema matemático y ningún
problema jurldico sobi-e la hci.cncia, por qiié se ocupa la teologfa y no la
biologfa dcl amistci-io clc la conccpciónr, etc.).
hdcriids, j~intoa la coniunicación pedagógica más o menos planificada (y
la no planilicada, lo qiic - podrlamos
. llamar la comunicación informal), dcbe-
mos prestar ~ o d ala atcnción necesaria a las relaciones sociales materiales
dcriti.o <Ic las ciialcs ticiic Iiigar tal comunicaci6n, a sil rncclio (que, en este
cn:;(J, s i cs c.1 iiiciis;i,jc),:iI pi.occso dc aprciicliz;~jc.Esto sigiiil'ica prcsiar atcn-
ci6ii :iI coii,jriiito J c In cstriictiirn dc la expcricncia escol:ii.: la distribución y
sccucnci;icibn dcl ticmpo. la delimitacidn del e~pacio,las relaciones de los
aliimnos cori cl objcto de su trabajo (cl contenido del aprendizaje), con
los mcdios dc ti-abajo (los insirumcnios dc aprcndizajc) y con cl proceso de
irabajo (los proccdimienios dc aprcndi;rajc), la jcrarqula organizativa y las
rclaciones dc riutoridatl con los profcsorcs y entre estos, las relaciones de
cooperación o competcncia entre los alumnos, los criterios y procedimientos
de evaluación, ctc. En suma, se trata dc cobrar conciencia de la.posibilidad y
la necesidad dc escudrifiar toda la cxpericncia escolar, pcro en particular les
rutinas dc la vidn cotidiana qiic rclcgiin~osnormalrriente al plano aproblemiá-
tico de la realidad. Y dc iiaccilo, claro está, no tomando lo que veamos por su
valor nominal, como succde cuando se acepta la organizaci6n de la vida
escolar como iin dciivado incvitablc dc imperativos tCcnicos y organizativos
alejados dc ciialcsquicra rclacioncs dc potlcr (por ejcmplo, cuando dcrivamos
la aiitoridad dc qitc uiios enscilan y otros aprenden, o la cnsctianzri simulth-
ncn dc qiic aqiiCllos so11pocos y fsios niiichos, o la organización hoiaria dc no
sc sabc qub), sino interrogánclolo sobrc sus ralces. en una perspcciiva sistémi-
ca y materialista, la1 como hizo Mam al analizar la lógica espccflica del modo
dc prodiicción capitalista y al ir mas allli dc la supcrficic d c sus rclacioncs.
 LA E D U C A C I ~ NCOMO FORMA DE D O M I N A C I ~ N :
DE LA SOCIOLOG~A
UNA I N T E R P R E T A C I ~ N
DE LA E D U C A C I ~ NDURKHEIMIANA*
por FÉLIX ORTEGA

El riiitor cr/~lii,riqite 111 /curia tle la rdrrc~tirirlttqite propicg~iaDurkheiiii parte de la

coiisirlem~~irlir (le qite, en las socie<ludesdoridr! la divisidn social del trabajo es
co~~ipleja y la solidaridad entre sris inieirrbros niecdnica. la educacidn es un medio
prii,ilegiarlti y pocleroso para btiponer un iiiodelo de sociedad superintegrada. orde-
~iatlíry i~iorul.El (objetivo sería *producir el tipo de hoiribre inedio disciplitiarlo.. Al
esrrihi<,crrt.oiiro r~aliílndesindir~iditaksnqirellas qrie se derivan de la par~icitlur
for~iinclc orgnriizacidrr colectiva de la vicia etr sociedad, se establece. irrtpl(citaiiierite,
qitr la zficuciu socializadora serd cotlsecucitcia del someiiniierito y de la obeilieiicia
a lrir ~rorriirisy principio.$ qire rigen eri eso socic<lad. La adquisicidn de idno -con-
ciriit-icii~ioirti"es i.1 ,i~.ritltarl~~ iiltioro rlr. iu (tíl~ilttncihri del individtto a la sociedad a
i~trini!r(h. 1'1 t~il~ri~acitlii qire se 1lr.111 o cobo 1.11 r r i ~ i liiirtilrrcid~irota1 co~iiolrimcirelu.
rlot~riiirir~ir!ii.
I I I ~ P . Y .E I I tanto 41112 r~i~onoci~iiieitrr~ y acaiamieriio da irtia aitrorídad
sociel iiirc~irrulizudu,/itricloi~rrrfupr~'cI~a~iiei~le coino el lnsrmnrento geiidrico de
sociiilizucit~iren socierludes c o ~ ~las i o riitesrrus.

La ctliic;iciún, e n la teoría d u r k l i c i m i a n a , e s t r i b a e n l a s o b r e s o c i a l i z a c i ó n
tlcl siijcio Iiiiiiiiino, en c o n g r i i c n c i a con cl realisino c p i s t c m o l ó g i c o d e su
S o c i o l o g f i i . i11ii:':ir la coiifigiiriici61i tlcl picsciitc cnc1ienti.a el h o r i z o n t e ú l t i m o
t. ii~cxoi~;il>lc i1'. 10(1;i ~ ~ c i s i l >i.c;iliz;iciOii
lc 1iiiiiinri;i. Rciilisino cpistcniolc5gico.
sisicnru social I'iiiicitriiiil, iiizhii ~>ositiv;ry c t l u c a c i b n m o r a l c o n s i i l i i y c n d i -
iricnsioncs ilc i t n pi-incipic) iibsoluto: el o r d e n social c s t a b l c c i d o en su i n m c -
ilinicz pi-cscnic y s ~ i s t r i i i d oii ciinlqiiicr v o l ~ i n t a r i s m o .Ln /i-orcio~raliduciddel
si.sio,iu .sis coiri~ii*rre eit sil propia rrrcioi~<tlidurl.C o n s i g u i e n i e m c n i c . la realidad
social cs iacioiial o, cn 011.0s i k r m i n o s . Iii racionalidad del sistenia social t ~ es o
otra q u e Ir1 i i ~ l i e r e i ~ tae l a s itistituciones que lo irlfegran y p o r lo t a n t o e s t a
c o n s t i t u i d a por las ilon7ras y vulores 911.2presiden srl acción.
L a s c o n s c c i i c n c i a s d e este o n t o l o g i s m o son e v i d e n t c s . S i u n a d a h a y en lo
rca'l q u c coir l'tii~tl:iincniosp u e d a considci-arsc i.cfraciario a la r a z 6 n h u m a n a u ;
si n i n g u n a c a i c g o r í a dc l i c c h o s es t~irracionalen su esencia^.^ i o d o es Iógica-
r n c n t c colicrcntc y respondc a n e c c s i d a d c s racionales. Se e n t i e n d e a h o r a t i n o
tlc los posiiilatlos t c ó r i c o s mrís rclcvantcs d e la S o c i o l o g i a durkhein-iiana: wEl

(ctl.):Alar.ri.siiii y .si>ciolriK/a(le la e~liicacidri.Mudrid. Akal, 1986. phgi-

M. 1'. L:ii~;iiii;i
t\;is 219-235.
--
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1x.Tlakiiii,ln c~liicctci~lir iiiorlil. Scliiil>ii.c,Iliicnos A i ~ s 1972,

. pp. IO y 11.
carácter convencional de una práctica o de una institución no se debe jamás
suponer.w2 Basándose en el mismo, su autor elabora el gran cuadro histórico
de L'evolc~tioi~ pddagogiqye en Frunce. en donde dem~iestraque las realidades
escolares qiie toman cuerpo y se desarrollan progresivamente lo hacen porque
en cada medio vicncn a prestar una función necesaria para el mantenimiento
del equilibrio social.
La sociedad es, para Durkheim, un todo dotado de leyes pi.opias. quc iio
son otra cosa que los dispositivos que aseguran un nivel óptinio de la fisiologfa
del cuerpo social. La evolución hist6rica es el resultado derivado de la piic!;ta
en mai.clia clc los mecanismos morfológicos de la sociedad y no cl producto de
la praxis social. El hornl>rc,quiCrnlo o no, se ve rebasado por una hisioriü que
obedccc n imperaiivos que se escapan de su control. Importa poco que los
fenómenos sociales sean conscientes o no para los actores individuales, ya que
cn cualquier caso se cumplirán sus designios si asf lo establecen los códigos
reales tle la cstiuctiira social. La historia no encuentra explicación en la con-
ciencia siibjetiva, sino cri los diciüdos de la concicncia colcctiva, qiic hace
progresar la liisioria inmutablcrncntc y en sii propio sentido.'
De alif proviene In situación de dependencia y subordinación del sujeto
rcspccto dc la socicdad; Csta. Iieterogtnea de los individuos q ~ i efímeramente
c
la integran y muy siipcrior a ellos, no es creación de hombres concretos, sino
de leyes abstractas, trascendentes e imperativas. Duikheim establece así un
determinismo unilaicral: en la socicdad radica el único principio activo y
creador, la exclusiva voluntad teleológica del destino histórico. Coincide con
Maix en un extremo, aquel en virtud del cual ambos reconocen que no es la
conciencia, sino las relaciones sociales, el contenido real de la vida humana.'
Mas, a partir de este punto de unión, sus concepciones se separan radicalmen-
te. Müix dcíicndc iina idea dc sociedad esencialmcnic práctica, que permite,
contando siempre cori las circiinstancias heredadas del pasado. tratislonnar el
orclcn tlc cosas cstablcciclo." Durkheim. por cl contrírio, abandona toda impli-
cación ~IialCcticnentre sujeto y objeto, para sostener la imperiosa imposición
q ~ i ccl objeto --la socicdiicl- realiza sobre cl sujcio, Iiíistii cl punto de dejar
rcclucido n csic Uliiino ii tina cniidad sociiilmunic niol<lc;icl;i.
En dcl'initiva. adquiere asf coherencia todo cl cosmos tliirkhcimiano con-
cerniente n la educación. Ésva es la institución por medio dc la cual, Iü sccie-
dntl produce al Iiombrc íi sil iniiigen y semejanza. Frcntc iil iotlopodcroso ser
social y ÍI Ins insliincias cn ~ L I clclcga
C 1ü í~iiicibnsocializadoi~a,
el sujcio queda
siimiclo en la mEis absoliita impotencia. «En esia insistencia en el carhcter
coercitivo y de poder de las instituciones socializadoras residen. a la vez, la
importancia y los Ilmites de la Sociologla de Durklieim. Ésta revela el compo-
nente dc natiiralcza ciega. no domeííadn, »culio en los procesos sociales de

2. e. Durklicirn. Las rcglris rlel nidtodo sociol6gico. Moraia. Madrid. 1974, p. 54.
3. e. Diii,klieirn, Dc la divisidti del rrabajo social, Schapire. Buenos Aires. 1973, pp. 80 y
286: Lo erlttcaci<liiiiiornl. cit., p. 304.
4. u [ ...1 1.;) esciicia Iiiirii:in:i no es algo ubsiracio e inmanente a cntlii in<lii,idiio.Es, en sii
iealid;itl. cl conjiinio dc Ins ~cliicionessociales. ('f'csis 15 conirii I'eiieib;~cli),cii t;. Maix y F. Eri-
gels. 11) ir/ei~/o~lii
cik.i~iritiri,C;i.ii;illx). 8ai.celoiia. 1970, p. 667.
5. K. Maix. lil I."íJrrrtiiirrioclt. 1,iris Bonrrpurie, 11i.iel.Barcelona. 1971. p. 1 l .
toda la historia hasta el presente. Pero en cuanto esta dimensión de naturaleza
de la vida social es sustancializada, como sucede en el caso de Durkheim, los
hechos sociales son al mismo tiempo glorificados como norma absoluta para
la acción de los hombre s.^^
La socialización es posible porque la naturaleza individual no existe. El
sujeto es una entidad vacía que sin el trabajo de relleno que ejerce sobre él la
educación - c o n materiales sociales- no traspasarían nunca el umbral de
la más estricta animalidad. El proceso (social) que conduce a la génesis de la
personalidad s61o es factible si se eliminan los escasos ingredientes naturales
que previamente a su socialización se encuentran en el hombre. Ahora bien,
aceptados todos estos supuestos, Durkheim no puede por menos que identifi-
car inculcación con educación, y de ahí el paralelismo por él establecido entre
la acción educativa y la hipnosis.' Al fin de cuentas, el sujeto se encuentra en
ambas situaciones a merced de seres más poderosos que él, que pretenden
integrarlo en un universo en donde reina el principio de realidad.
Precisamente el gran interés de Durkheim por cultivar la razón positiva
en la escuela obedece a su idea sobre la socialización. Este prerrequisito
lógico del realismo sociológico que es la enseñanza de las ciencias físico-na-
turalese Fe encamina a la consecución del mismo objetivo: formar una inte-
ligencia que piense lo real como ámbito atravesado por leyes estructural-
hncionales sin las que esa misma realidad sería impensable e inviable. De
esta manera, se prepara el camino a una concepción igualmente «natural»
del sistema social. Razón positiva, educación sobresocializadora y sociedad
superintegrada son correlatos mutuamente implicados, y consiguientemen-
te la ciencia positiva, la educacibn moral y el orden social componen la
trilogía sustantiva en que se fundamente la Sociología de la Educación de
Durkheirn.
A la educación le va a corresponder desempeñar el siguiente repertorio de
Eunciones: 1. Dotar a la sociedad de un carácter casi natural, cohesionado y
regulado por la lógica que se desprende del saber positivo; 2. Construir la
personalidad individual con una naturaleza homóloga de lo social; 3. Conferir
al orden social una cobertura axiológica que lo mantenga protegido de convul-
siones y conflictos. Todo ello puede sintetizarse en un único objetivo:producir
el tipo rnkdio de hombre disciplinado. C.. ]
La diversidad de necesidades pragmáticas, requeridas por el orden social,
conduce a la especialización de sus órganos, o sea a la individualización de los
sujetos. Cada sillgularidad indivzdt~alviene a ser el respectivo correlato de una
función social. El individuo no es, por tanto, resultado de propiedad intrínseca
alguna, sino producto de necesidades sociales y en cuanto tal reductible a la
tarea específica en que ha sido socializado. La individualización, en suma, es
la consecuencia psicológica de la solidaridad orgánica. Forma ésta de vincula-

6. K. Lenk. El co~iceptode ickología, Arnon-ortu.Buenos Aires, 1974, pp. 36-37.

7. Cfr. La ecítrcaciór? nioral. pp. 153 SS., y Educacidn y Sociologia, Península, Barcelona,
1975, pp. 67 SS.
8. Sobrc la importancia de la enseñanza de las ciencias físico-naturales en el progiama de
rn6ralización iacional durkhcimiana, véanse sus obras: La evolución pedagdgica en Francia. La Pi-
queta, Madiid. 1982. especialmente cap. 13 de la 2.' parte, y La educacidn moral, lecciones 16 y 17.
ción social caracterizada por los lazos morales que establece9y también por la
profunda atomización del cuerpo social; mas una atomización que implica
la permanente subordinación y dependencia de unos individuos respecto de
otros.
En términos educativos, este entramado teórico conduce a una conse- ,

cuencia previsible: «La diversidad, siempre creciente, de las funciones socia- .

les, y la'diversidad de vocaciones y de aptitudes que se derivan de ella exigen
una diversidad correspondiente en el sistema de enseñanza.»1°La educación
transforma en realidades individuales la estructura social objetivada, reno-
vando y produciendo así las inexcusables condiciones subjetivas en que todo
sistema social se asienta en último extremo.
Pero la individualización es imposible sin la disciplina, dado que aquélla
consiste en la acción orientada conforme a normas impersonales, las especffi-
cas de cada rol. El individuo normal, el sujeto orgánicamente solidario, es
confundible con la disciplina misma. No hay, por lo demás, otro medio más
idóneo para esta socialización individualizadora que la disciplina que ajusta
respetuosamente la conducta a las reglas sociales. No hay otra alternativa:
s610 una acción envolvente y una presencia permanente de la autoridad y sus
obligaciones permitirán convertir al ser egoísta y asocia1 en hombre discipli-
nado y solidario, es decir, en persona integrada en la sociedad civil." De este
modo, la libertad y la autonomía individuales contribuyen, según Durkheirn,
a reforzar más la cohesión colectiva. Así, lo que pierde en fuerza determinante
la conciencia colectiva lo gana en el dominio subjetivo, al hacer de la libertad
y la autonomía de la voluntad un impulso hacia los objetos legítimamente
propuestos por la facticidad del presente. Poco importa que el acto volitivo
carezca de motivos inteligibles, si el mismo no se desvía de la norma, puesto
que, para expresarlo con sus mismas palabras: «Cuando [...] ejecutamos ciega-
mente una consigna cuyo sentido y alcance ignoramos, pero sabiendo por qué
debemos prestamos a ese papel de instrumento ciego, somos tan libres como
cuando tenemos solos toda la iniciativa de nuestro a ~ t 0 . nC.'.] ~

Si bien es cierto que en su conjunto la sociedad capitalista se organiza

como ámbito específicamente disciplinario, es sin lugar a dudas el sistema
escolar el que, en la obra de Durkheim, se erige en instrumento privilegiado de
producción y transmisión de disciplina. Tanto por la fase psicológica en que
tiene lugar su acción, cuanto por los mecanismos a través de los cuales se
realiza, la educación viene a ser indistinguible de la disciplina.
Ser disciplinado, actuar moralmente, llevar una vida reglamentada, no
son aspectos. particulares o cualidades aisladas que los individuos han de
9. De la división del trabajo social, pp. 54-55.
10. La evobicióri pedagógica en Francia, p. 373.
1 1 . 6. Durkheim. Textes. Minuit, Parísj 1975.3 vols., vol. 3, Fonctions socials e! ins!itrr~ior]s,
. . .
p. 368. . .

12. La ed~icacióninoral, p. 134.

poseer o manifestar en situaciones determinadas; no es tampoco una caracte-
nstica que exija llevar una existencia de renuncias y abnegaciones al margen
de la vida normal. Es, al contrario, la cualidad general de toda vida humana, es
la vida normal misma, la esencia de la vida cotidiana." Lo cotidiano se reduce
a la práctica conforme con el rol particular que a cada sujeto corresponde. El
hombre normal no puede ser otro que el que reconoce y acata el orden esta-
blecido; es, pues, un hombre disciplinado. Pero aquel orden requiere, para su
rentabilidad económica, de individuos complementarios y diferenciados; el
hombre disciplinado es también útil a posibilitar la funcionalidad pragmática
del sistema social.
La a,-ticulación entre disciplina y utilidad pasa por el desempeño de una
profesión, ya que «el hombre sólo es socialmente útil si ocupa su puesto en la
obra común, es decir, si ejerce una profesión, cualquiera que sean.I4 De ahí
que Durkheim insista con tanta vehemencia en la necesidad de una reglamen-
tación moral de las profesiones, así como del fortalecimiento de las corpora-
ciones y gremios que integren eficazmente a los sujetos individua le^.'^
Ahora bien, este tipo humano se desarrolla en la escuela, aparato que
produce los fundamentos mismos que permiten la reproducción del sistema
social. En 12 escuela es donde se construye un tipo de personalidad positiva-
metíte orientada hacia una función singular y dotada de los resortes adecua-
dos de autocontrol y autocorrección respecto de los fines socialmente enco-
mendados.
La escuela ha de preparar a los hombres para ser portadores de una ley
impersonal; para actuar de acuerdo con papeles objetiva do^.'^ Si «no existe
casi momento alguno del día en que no actuemos como funcionarios del
orden social^'^ se debe a que nuestros cometidos están perfectamente defini-
dos, reduciéndose nuestra aportación a dramatizarlos, a dar vida al texto
social ya escrito. El individuo empieza y termina allí donde lo hacen los
moldcs estereotipados a los que personifica. Es, en definitiva, el mismo plan-
teamiento al que ha llegado G o h a n , al escribir: «Un estatus, una posición,
un lugar social no es algo material para ser poseído y luego exhibido; es una
pauta de conducta apropiada, coherente, embellecida y bien articulada. Rea-
lizada con facilidad o torpeza, conciencia o no, engaíio o buena fe, es, sin
embargo, algo que debe ser representado y retratado, algo que debe ser lleva-
do a efecto.»'*
En este punto Durkheim se aproxima a Hegel. Para éste, el hombre cuen-
ta sólo en la medida en que es portador del Espíritu Absoluto y Universal,
cuyos intereses realiza incluso contra su propia voluntad; la vida particular
13. En este punto, Durkheim viene a coincidir con Weber y su interpretación de la influen-
cia del ascetismo -en contraposición al misticismo- en la aparición del racionalismo práctico
del capitalismo. Ck. M. Weber, Economía y Sociedad, FCE, México, 1944, «Los caminos de
salvación y su influjo en los modos de vida., pp. 420 SS.
14. La evolucidiz pedagdgica en Francia, p. 390.
15. É. Durkheim, Elsuicidio, UNAM, México, 1974, pp. 515 SS.
16. La educación i~zoral,p. 165.
17. Ibidenz, p. 146.
18. El Cofhan, La prcsei~tació~i de la persona en la vida cotidiana, Amorrortu, Buenos
Aires, 197 1 , p. 86.
del hombre, fuera de este designio, no cuenta nada. Durkheim plantea la
misma cuestión, pero en términos distintos. El espiritu y la realidad no están,
para él, divorciados, sino que forman un mismo cuerpo. 1.0 que en Hegel es
espíritu, en Durkheim viene a ser conjunto de funciones orgánicamente soli-
darias. Aquí, el sujeto cuenta en la medida en que es portador de alguna
específica función del conjunto solidario. La esencia humana es básicamente
topológica y relacional: depende del lugar ocupado y de la cooperación esta-
blecida con otras posiciones sociales. El hombre se construye y amuebla mer-
ced a la irrupción en él de un fragmento de la estructura social; por ello existe
sólo porque previamente a su existir se da una precondición decisiva: un lugar
social que ha de personificar.
De ahí el sentido que para Durkheim tiene el concepto de tipo normal
como tipo medio. En una interpretación - d e corte biologista- de lo nor-
mal como promedio, Durkheim descalifica a los sujetos concretos y a los
fenómenos particulares que en ellos tienen lugar. Al formular como postulado
epistemológico que un hecho social es normal si se produce en la generalidad
de las sociedades de una misma especie,19establece sin ambages un requisito
funcional para la sociedad, pero que resulta ser falso para los sujetos particu-
lare~.~OÉstos significan muy poco una vez qae abandonan su acción de cola-
boradores en la conservación del estado normal (de la sociedad). Mas, de otra
parte, en tanto en cuanto es definido en términos de posición social, el sujeto
es visto como portador de unos caracteres mostrencos que virtualmente pue-
den ser atribuidos a todos los hombres.
Lógicamente, cuando se aleja de lo normal asi entendido bordea o se
adentra resueltamente en el terreno de lo patológico, de la conducta desviada
y de la anomalía. Se es normal cuando se mantiene un2 conducta ritualizada,
escrupulosamente ajustada a las pautas definitorias de la posición y de las
funciones anejas. Todo cuanto altere esa ordenada sucesión de acciones socia-
les conduce a la enfermedad. Es el caso, para Durkheim, de los buscadores de
lo nuevo2' o de los que no aceptan los limites que constituyen y diferencian a
unas y a otras posiciones sociales.22
El tipo medio es el ideal humano a que aspira la democracia industrial.
Éste es el sentido que tiene el concepto de individualaad en el XIX. Mientras
que en el pensamiento ilustrado el ideal se cifraba en la libertad por la su-
presión de una organización social, política y económica retrógrada, la
reacción conservadora y el positivismo convierten al sujeto en una realidad
de naturaleza bien distinta al ser genérico o universal que proclamaron los
defensores de la razón y que Marx volvió a retomar.23 Simmel ha sabido

19. *Un hecho social es normal para un tipo social determinado, considerado en una fase
determinada de s u desarrollo, cuando se produce en la media de las sociedades de esta especie,
consideradas en la fase correspondiente de su evoluci6n.m Las reglas..., cit., p. 83.
20. Una crftica a esta identificación de lo normal con el promedio, especialmente en el
ámbito de la fisiologb y la biologia. es la de G.Canguilhem, Lo norinaly lo patológico. Siglo XXI,
Buenos Aires. 1971, sobre todo pp. 1 13 SS.
2 1. De la división..., p. 21 6; El suicidio, p. 504.
, 22. La educación ri?oral,pp. 39.47 y 169.
23. Ch: K. Marx, Manuscritos: Econotnía y filosofía, Alianza, Madrid, 1977, pp. 103 SS.
 cxprcsrii.lo cci.ici.;iiiiciiic: [tSiiponcr qiic el intlividiio ocupa y debe ocupar un
I I I I ~ ~ t111c
I U iiiiigiiii oii.o piictlc Ilcnnr; ci.cci. quc este puesto Ic ;\guarda, por
dcciilo iisi. cii Iii ni.grinizaci<iri tlcl iodo, y qiic tlcbc I~iisciii.loIiiiste cncon-
11.ai.10;pciisiii rliic grncins ii csic ciii.ric.ici. incompai.ablc, único clcl ser y a la
cliíercnciiici6ii tlcl ti.iibaJo, se ciiml3lc iiiiiio cl scntitlo social como cl psico-
lógico y cl nic.iiil'isico clc In csisiciiciii Iiiiiiiniiii, consiiiiiyc iin idcnl .del indi-
'vitliizilisiiio tliic iiicluel;il~lcnici~ic iio iicnc nada quc ver ( o incluso esta en
conti.adi(:cii>n fiiiidiin-icninl) cori oqticlla idcii del "hombre en gcncral", de la
iintiii~alcza Ii~iiiiann,qtic cxislc por igiial cii todos. y qiic sólo neccsiia d c
1ii libcriatl piiix Iincci.sc clcc~iva.)>~'
I!A u(lct(cct>~ctcidii /iri~cioiialrecrii~ilnzan In igitaldnd, y el ejercicio disciplirzario
S ríril de 10 p,v/¿~sidtt,u 10 liberrci(l. «La lil>criad,dcficndc Durklieim, cs l'i.iito d c
1;i atiioi.iclíicl bicii cntcndida. E~ecti\~amciitc, set. libi'c no consisic cii Iiaccr
iodo lo qiic a lino sc Ic antoja; sci. librc es scr duciio dc s l mismo, cs sabci
rictiiar razoii;idiiincnic y cuniplii con sil dcl>ci:uZsObediencia y iiiiliclatl: 6stas
son las cooi~tlciiritliiscii qiic se iiiticvc 1;) tcori¿i diirkheiniiana de la educaci6n.
No ciil>cIii ~nciiore111Jíi que es e11el ii,ribajo y por su mediación como mds
~.iiiiiplicliiiiiciiicb c coiisigiic clt~s;ii.i.oll:iicsic <,llio.s.Por eso Duikliciin sc opoiic
:i iotlo cii:iiito sc ;ilc.j:i clc Iii \.idti so~.iíicliic es cl ii.abajo. No sólo ve pcligi.os

iiioralcs cii ocii)>:icioncsialcs corno l i i ~i \ i . i [ ~ i i ~O; las 1 ~ Iúdicas -p~icsio que cn

ellas se r c l ~ j ala disciplina-, sino i:iinhi~ii en cl ocio; cs para cstc último para
cl qtic tia tlc propoi.cionarsc tina ciiIiiii.:i csi6iic.a. qiic si bicn iiciic tina moral
nicnos impcrios:~qiic la del ii.abajo, siivc para rcgiilar en cierto grado cse
iicmpo susiraldo ;i la disciplina laboral.26
/Cómo cs posiblc csla integración disciplinaria del sujeto sin cl r e c u r s o '

pci-mancnic a la coci.cióii flsicn? Durklicim halla la rcspiicsia al estudiar la

cvoliición dc Ins insiiiiicioncs cdiicaiivas cn su pals, concrcianicntc cn los
iiiccrinismos piicsios en iiiarclia por los Jcsuiiris. El sulcio aiitónomamcnte
cc~iitroladocs I':ictil>lc si cii CI sc rlcs:iri.oll;~ 13 coilcieticiu rirorcil. Un orden
svcial quc prctcnrla scr m.ís armónico, cvi~aridoal mííximo las intervencio-
ncs cxicrnns y fcimcniando los impulsos intcrnos, ha dc dotar a cada indivi-
dilo de una instancia qiic cn Lotlo momento le dicte cuhl es la conducta a
seguir corno impcraii\,o moral. Forniar csta íucrza inicrior e s cl pi.iricipal
ohictivo clc 1ri ctliicación contciiipoi-Sncri. 1 . 1 ~aqitl c6ino la dcscribc Dur-
klicirn: ~Czida\*cz qiic dclibcramos para s a b c i cómo actuaremos, una voz
Ii;il,la c1cnti.o iliicsiro y nos clicc: Iic allí tu dcbcr. Y cuando i a l ~ a m o sa1
iiiisino 1ri i i i i s i i i r i voz sc Iiricc o l i y prolesla contra nucs1i.o aclo. En cuanto
se cliiigc :i iiosoii.os c o i i ~ oun niaiidato, scniimos que debe emanar d c algún
s1.1. siipci.ioi. ri nosoiros.)) Los primitivos sc rcpresentaban ese ser bajo un
íispccto i.cligiosr>,c»nio tina cniidiirl irnsccndcntc. no so ir os debemos des- - - - - - - - -

p ~ x r ~ ~ w ~ ~ ~ m ~ & 4 i f ~ f t r ~ m ; r ~ ~ f l s T i ~ 1 S , T ñ rC3~ SV ~ C I¡ C1 ~dI ~

~ ~
cii cl ciii.so tlc I r i Iiisioi.in, y, b:i,io el sfiiil>olo,lograr l r i realidad. Esta rcalidad
cs 1;) socicdricl. Lii socictl;itl cs 1;; qiic, I'oi.nilindosc moralincnic, puso en
nosotros esos sciitiniicritos que nos dictan iniperativarilcntc,la con.ducta o
que i.ciiccioiiaii con cnci.gln ciiando nos ncganios a cumplir sus mandatos.
N~icsii.acoiiciciiciii iiioi.cil cs obix siiyri y la c x p i u a ; ciiaiido habla nuestra . . .
coriciciicia 1i~il)laIn sociccliid eii iiosoiros.~~"
~ ~

Coiisii~'iycsi:tlc csic iiir>cloi i i i siticto c i i y ~conciciiciii no sc detcrrnina.en

uno i i ot1.u sciiiitlo poi.cltic pci.ciba In aincna7.u de un cosiiyo -religioso o
miindario- o porqiic c i w biii.1ai' la aiiioridad; csia conciencia funciona de
modo bien distiiiio. Moltlcada cn la adhesión a condiicias positivas que:se.'.
convicrtcii cn Iiahittiiilcs, la conciencia sc mucvc por su propio impulso en la
dirccci6ii que el dcbci. intlica. el cual, a su vez, resiinic y expi,csa cl co.nteni.do:
de la cxistcncia inciividual normal (cs la «vocacióni~inherente a la persomli-
dad y cn consccucncia su única naturaleza). Y por ello, cuando el sujeto trans-
grcdc cl oi.clcii noi.ni;itivo, lo primero con que sc tropieza no cs cl castigo
social. sino I;i i~cl~rol~ricicíriiiitcriiü, cl scntimicnio dc ciill~al>ilidadque auto-
miíliciiiiii~iiictle~splicgrisil siipci.-cgo moi.al. El crisligo es nsf Iri ucorisecucricia
natui.al,, del <Iclito.ya qiic es la voz intcime dcl sujcto la pi.imera en d e m a n ~ .
da~.lo.~"
El coriicticlo ccnii.nl tlc In cdiicación, por tanto, no csti.iba cn la transml-
si6n dc coriociniicntos, sino cri la forniación de conciencias. Al niargen d e '
enunciados ni6s o incnos idcalisias, la cscuela tiene como función primigenia; ,

en la tcoi.la positivista, la edificación del sujeto discipliiiado, sometido a nor;

mas, lidl>itos y clcbcrcs q ~ i cautbnoma y mecdnicamcntc dcsciicadenan y en-
cauzan tocla posible manifestación dc la condiicta individ~ial.Ello es posible
porqiic en la esciiela se Iia interiorizado conductualmentc la autoridad, en
virtud dc la accióii cnvolvcnte qiie esta institución total ha cjercido y cuya
Iiuclla inás pcrcnnc ha sido la conciencia individual. .
Si iiivihrniiios q ~ i ccinplcar una palabra del vocabulario mamiano para
cariicici izar a c.sic Iioinbrc as1 cons~itiiiclo,la más cori.ccirr scrla la de enaje-
trncitlii. 'li~dosil sci. queda rcd~icidoa la obcdicncin a uiiii i.ciilidad distinta a
61 pero que, a la vez. cs indistinguiblc de él. Al hacci.sc inás persona, al
realiiarsc conforrnc a la concreta moral profesional que le corresponde, el
individuo reeliza incjor su destino quc es confundiblc con cl del ser imper-
sonril cliic es la sociedad; ril volvcrsc sobrc sf mismo, al Iiaccrse i-eflcxivo,
asume Iii itlciitidrid clc una cntidacl quc no cs la suya pcro siii la cual tampo-
co existirfa su yo peisonal. Sólo sc es auit5nticamente persona cuando a
1rav6s ti~icstrosc cxpi.csn la socicdad. El orden social sc oriiologiza y codifi-
ca al misino tiempo qiic sc intcrioriza, cscripando a la posibilidad de la
mutua implicación de sujeto-objeto. La única fuente dc poder radica en
la socicdüd -cn sil configuración polltico-histbrica-nacional-, en las fuer-
zas colectivas. a las qiic cl siijcto debe reconoccr como iniangibles y como
oricniaclot-as tlc sil concicriciii."
- - - - - -. y - - - - - - - - - -

- E ~ = i ~ ~ i ~ a T p o s i tolrccc
i v n los fundamentos cogriosciiivos necesarios
para conil)itndcr csic csiado inmiitable dc cosas, al revclai.iios que la socie-
 d i ~ no
! cs IIIICSII.;I 01>i.i1 sino CI oiigcn dc nucsr'ro ser. La vida sciia agota su
sciiiido cii VI i.cnlisiiio a iil~i.;iiii.a.cii el iq~cgoa la rutiria dcl rol, eii el dcsdCii
poi. lo iiii:ipiiiativo o iitópico. El dcscncanlo del mundo ha triunfado por fin en
los iicinl~osnio<lcinos,cn doiidc la Iábrica, el cuartel y la escuela han impues-
lo s u Icy

1-ii iiiipoi.tuiici:i otol-giicln por Diii-klicirn a la cducación Iia d c critcndersc

;I pariii tlcl arcliictipo d e socicdad cltic cn su obra lunciona c o m r ~ideal d e
í)i.tlcri social CSI:II>IC Y coIic~i«nado.Esii socicdad n o es oirn qiic la dcl cris-
tianismo. mcclicval. La pi,cscncia cn ella dc un poder espiritilal (Comte) y
universal (Saint-Simon) le conficrcn una iinidad que lia d e scr conseguida
tambidn en las democracias industriales. Ciertamente que ello n o es ya
posiblc p o r mcdio de la religión; mas la institución que la releve ha d e
conscivni algunos d e siis nii.ibutos, sobrc iodo mantcner solidariarnentc
vinciilndos ii los Iiombics por el curnplimicnio del debcr y la realización dc
In vocacióii coiiio destino personal. Ésta cs la tarea cncornendada a la cscuc-
Iii, ccnii.o diliisoi. d c iina moriil (la tlisciplina laica) sustitutoria d e la pericli-
tnda diico ci.istiriiia. Pcio junio a esta, otras son las funciones confiadas a la
cducación. Diirkhcim cIcploi.aba la escisión originada, después del periodo
n~cdicval,entrc lo maicrial y lo espiritual; cstaba convencido dc que la
'
i.ciinilicaci6n de ambos planos n o s c clccluarla en ninguno d e los poderes
ii-adicion:ilcs -la Tglcsia o cl csiado-, sino cn iina instancia más estable y
iiuibnoma: lo socicdad y sus institucioiics cenirales (educación, ciencia po-
sitiva, coiporacioncs p r ~ f e s i o n a l c s ) . 'Ésta
~ es una d e las tesis centrales d e su
ol7ra Lo ei~olrtci(5irl?erlrigógica en F r a i l c i n : qiie la educación adquicir o lo
I;ii.go dc sil clcscnvolvimicnio Iiisi61,ico iiiia nuionomla que la capacita para
sobrevivir m6s ii115. de los sisicmas religiosos, poltticos y económicos con-
ci.ctos. En cuniiio instiiución social, la cducación se articula en una unidad:
i.c;ilidad c. idc;il, cspii.itii y mrilci.ia."
La ccl~ic:icitiii iiparccc así como una d e las instituciones socialcs más
cficaccs piii.;i I:i s:ilvagiiaiilia dc iin sistciiio social dcl quc se Iian capiilsado las
i(lcologl;is. I>;ii.;i I)tii.klicirii. coiiio cri I!c~icr:il paix cl positivismo, lii idcologla
iiciic cl c:ii.;icici. ii.i.;rcionnl ~>i'ol>io clcl coiiocirnicnto religioso; I'i-cntc a las
tlcl'orrilncioiics dc tsic, I;I Sociologia se crigc en saber no ideológico y por lo
iiiismo ol~jciivoy iicii~i.al." Esa forma dc regulación y control del todo social

30. tI<*I>iiikhcitii i i s ~ p i ) i i < l c csit* liriiicipio basico: que 1;i sociedad es por
..l..L/.I
i i ..I III.I .'1iitl;i
I;i i ~ l i ;i
i
I I I I ; I i~r;iIid:i(l
dilct~c~iic
ii
y s111)ci.ioi~Iii lg!c>i%cJl;sb& fila LCUIQIUI;~L~
;i &cddrs
IWH d.*mtw VK-miik.ctc?iiijiWilo JcFivficrillls iiiorulcs qiie eniclgeii en la vida seria, en las
pi.ofc-sioncs.la cicricin. Iii ciliicacihn y en gcncial en la divisihii del inb;ijo.
3 1. l':.si:is s i ~ i i;il~:iiii;is <lb las ioiiclusioncs qiic Duitlicini Iin Ilegaclo tias estudi;~rLos
/ ; W J I<-I<,IIIPII~II~<.~
I~< <Ic I<i vi<l<irctligios«y que (WI. lii niisrna Cpoca liabfa ;iplicado a la i~.oríiidcl
cciiiociiiiici~io:iI iclviiiil'ir;ir jiiicios dc v;ilor con jiiicios <Ici.v;ilidad (cfr. k. Durklicini,Sociologis
cr ~>liiloso~liic~. I'UT:. P:ii-(s. 1963.1)p. 139 SS.).
32. I/itlc A . W. C<)iil<lner;Ln ~¡i~ilc'cri<.n y la fcoiologfa,Alianza, Madrid, 1978.
<Icb i<lcolo~iu
!>p. 23 SS.
en virtiid rlc In dispoiiihilidad disciplinadii de los siijctos no parece tcner
c~~nnotaci6ii ideol6yic:i alguna.
S
. Y sin embargo esta producción de1:individuo por parte de la educación
implica supuestos qiie en ningún caso son neutrales. Hay, si se quiere, en esta
tcorla sobre cl Fenómeiio educativo, un trasfondo no adscrito u ideologfas
particulares, sino a tina concepción mhs sustantivi que se encuentra cxtendi-
dn cn las socicdodcs iiicliistrialcs, a sabcr: qiic por dcbajo dc las discrepancias
polfticas y económicas, la organizacidn sociiil dcbc sustcntni.sc en inilicrablcs
bnscs inclividiialcs ciiyn naturnleza se incline coniiniianicntc por cl ordcn y lii
rcg~ilaritlad,intlcl~cn~icnicn~entc de la aiitoridad quc Ics domina. ~ ~ i a b d o
1
Durklicini alirmii quc IU educación tiene que superponer al ser egolsta y
asocia1 que acaba de nacer uotro, capaz de llevar una vida moral y socialn," es
lo mismo que si dijera que .es preciso que el individuo esté constituido d e
manera tal que sienta la superioridad de las fuerzas morales, cuyo valor es
mas elevado que el suyo, y se incline ante ellas. Hemos visto -prosigue
Durkheim- incluso qiic si el sentimiento de autoridad forma parle d e la
f u e r ~ acon la cual todas las rcglas de conducta, cualesquicm sean, se imponen
a nuestra voluntad en lo concerniente a las reglas morales. juega entonces un
papel muy considerable; pues, aqul, es el único actuante. S u acción no se vc
mezclada con la acción de ningún sentimiento diferente. Esti en la naturaleza
dc esas reglas el que deban ser obedecidas, no en razón de los actos que
prescriben y de las probables consecuencias que esos actos puedan acarrear,
siiio en razón del s61o hecho de que ellas mandann." La autoridad y su corre-
lato el deber quedan asl inmunes a cualquier actitud o comportakiento tras-
grcsivo.
Durkheim ha comprendido que un objeto es apetecible o detestable no en
virtud dc 10 que el objctivo es en st o de las conseciiencias que de su comercio
sc dcrivnn, sirio dcl tipo dc tcndcncias qiic a 61 nos ligan. Al igual que Spinoza,
sosticnc que iina rcalidad es buena por el Iiccho de amarla, por disponer de
imp~ilsospositivos hacia ella. Para poder uencontrar encanto a tal o cual
objcto cs ncccsario clilc la scnsihiliclad colectivn esté ya coiistituida de modo
dc podcr giisinrlo»." Deseos. aptitudes y actitudes de basc son crucialcs para
el íiincionnniicnto org6nico dc ln socicdnd, y n ello sc dedica la educación, que
qiiccl;~nsl cnc;ii~gii(l;irio tanto cIc rcpi.odiicii cl sisicinii coiiio tlc producir a1
iiirlividiio iiicliiiatlo iil oidcii.
Un püpel de primer rango desempeiia eii esle planteamiento la autoridad.
Por ella Durkheim entiende cuinto nos impulsa a actuar bajo el imperativo
del deber porque reconocemos en ese impiilso la 'presencia de instancias
qiie nos son supcriores. En consecuencia, la aiitoridad devicnc en refuerzo que
desde la conciencia sosticiic y fortalece la conducta reglada d!!r_autacidad
-esnibcerrunpXi'l.fimüyil~tiaKv-
-- debe entenderse el ascendiente que
ejerce sobre nosotros toda potencia moral que reconoccmos como superior a
nosotros. A ralz dc csic iisccndicntc actiiamos en el scntitlo qiic nos es prescri-
lo, no porquc cl acto dc csic modo soliciiado nos atraiga, no porque cstemos
inclinados hacia CI como consccucncia dc nucsiras disposicioiics intcriorcs
ri~ituraleso aclq~iiridas.sino porquc hay cn la autoridad quc nos lo dicia un no
sé qué que nos lo Para que cl individuo se halle en disposicibn dc
acatar el ordcn noirnativo, debe existir una instancia moralmcnie superior
sobrc la q ~ i cnada sc piicda y qiic pcrinancriicmcntc avive cl sciitido dcl
dcl~cr."
Para lograr tal rcsuliado, la culiura sc entiende conlo elemenio de mora-
lización. Mas iio pvi.qiic riqiiL<ll~i csii.ibc e11í;ilsns ideas u oscuros sciiiiiiiicntos,
si110 porq1.1~el tipo de iiiicliyciiciu qiic cl ~>osiiivisiiio dcsiirrolla i.adica cn cl
csplritu de disciplina, UI revclar la cxisicncia dc una rcalidad -la socicclad-
quc existe por si misma, cn virtud de lcycs racionales pero impcrson:ilcs, dc
donde ha dc derivarse un scntimicnto de rcspeto hacia esa cntidad supraindi-
viclual. Dc cste modo, la inicligcncia sc convierte cn la faculiad por cxcclencia
para explicar la razón de ser de las normas y el deber. La inteligencia raciona-
liza cl ordcn social, producc una moral racional y cn consccucncia lcgitima el
csiado dc cosas pi.cscnic. La cu~lura,cn (~cl'iriiliva,mucstra cl carAcicr ncccsa-
rio de la aiiioridad, de las formas dc dominación, al mismo ticmpo que las
cxplica. Al racionalizarlas, esta cultura dcja dc ser una legitimación cxterna-
rncntc añadida a la autoridad para convcriirse ella misma cri autoridad. Es asf
coiiio In csc~iclo,ii~:insrnisoi.ndc tina c~ililii.aconccbidn en inlcs ibi.ininos, csi6
iiii~uvcsncl;~ l>oi'iiiiiliij~lcsIfnciis de podci:
No cs C.sin. cn1pci.o. Iri única manera de cntcndcr la cscucla coirio instan-
ciii ti(: 11otict. (~l~:lil;;rtlo.
cii csic c;iso). 1:ll;i inisiiia liciic sil propia I6gica dc la
tir>iiiiii:ici(>iiy, cti iilgún caso, aill sc han gcsi~idoformas cspcctficas dc domi-
niicibn. Tal riconiccc con IU Icy rle la culiiira dcsigual cn meritos dc la cual cl
gi.iilio más culio tlomina al que lo cs menos. El origen de la misma hay que
biiscarlo cii la cscucla, cspacio er: dondc por primera vez se desarrolla y
c>i.ganizacl sistcnin dc castigos imp~icsiopor cl grupo nihs culto al que es
iiilci.ioi:
Aliora bicn, las relaciones dc dominio sc dan no s610 al ejercer violencia;
iiicliiso aqiic'llns soti ni5s cíiciiccs. siiiilcs y ccon6niicas si consigiicn siislxn-
d c i la coacciúii y s~istitiiii-lapor tina socialización congi-ucntc con la iiioi.al
social capaz tlc :iciii:ir aiii6nom:iinciitc cn lo dii.ccci6n cspcrada. La a~iiuiidad
dc,j3 dc SCI.iin inccariismo quc tlcsdc f'uci.ri violenta al individuo para confiin-
clii.sc con siis dcscos mhs tntirno~.'~
A c p f cs dondc i.calnicntc D~irkhcimcsiablccc lo quc podrian ser los su-
piicsios para iiria Sociologia de la dominrición. Si bicn cn .De la rlivisión dcl
ii-iilxijo social* sil conccpcióii tlcl potlcr cs i i i i tanto Icgal-juridicisia, en cl

37. Ibi<l..1). 2 1 1.
38. En csic cxii~ciiioDiirklicim y Wcbcr pai.ccen coincidii: Wcbcr cniiende por dominación
S I I I I i~si:i<lo
tlc cos;is ~ioi.1.1 ciinl iina \,oliiiiinii in;iniTicsin ("mnndnio") tlcl "tlorninndor" o de los
"~li~iiiiii;irlorcs~~ iiilliiyc sol>i.e los ncios ilc oiins (drl "di~riiiii;ido" o de los "(lori~in;i<los"). tle inl
.TII~:IIC qiic ('11 i i r i gi;itlo socij~liiicnicrclcvnnic csios ;irlos iiciicti Iiigiii. coiiio si los (loiriinndos
Iiiiliiri:in adolii:i<lopoi. sí niisiiios y coriio iri:ixiiii;i ilr sii ~iI)i.;irel contcniilo ilcl iii;iiitl;iio ("<il>c-
iliviici;i")n.I:'<.í~iioiiiiti y So<.i<rl~r(l.
cit., 1). h'J'J.
rcsto de sii ubi.a y dc modo principallsiino cn los cscritos sobrc cdiicución,
entiende In aiiioi.icl:id bajo otros caracteres: coiiio conjunto dc dispositivos
que. intcrnamenic rcgiilaii y presiden la luncionalidad <Icl sistema social a
partir de su iiidividi~alizrición.Y puesto que la raíz de toda autoridad se
cnciicntra cn el individuo socializado, la cscuela es por excelencia el mecanis-
mo iclónco dc doniinacióii.
No qiiicrc dccir esto que Durkhcim prescinda del Estado como órgano
polftico, sino qiie no le concedc cl papel central que la teorla polftica -sobre
tr>do Iri Iicycliriii[i- Ic liiibfa i~cscrvadoni Ic asiyriu las mlsriias fiincioncs que
aquélla. El Estado vicnc a scr una cntidad social mzis, cn csa sociedad alta-
inente discipliiiada, a la q ~ i ccorrcsponde el control sobre la escuela para que
esta última rcspoiicla cicrtnrnente a su objetivo. Pero el poder no reside, como
los csiadistas n ultranza tleficnden, cri un único centro ni sc ofrece separado
de la vida cotidiana. El poder, para Durkhcim, csplur<il, intercictivo e innianen-
te a las relaciones socialcs mismas.
Al scr cada vcz miís la sociedad un sistema aiitorregiilatlo, la autoridad .
deja de ciiicndcrsc y de pi.octicarsc como Tiiciza externa qiic dc modo discon-
tinuo intcivicne en la vitla social; sc convicrtc cn la prccondición inexorable
para que la esiriict~irasocial se mantenga, ya que la autoridad se c o n h n d e
con la lógica ruiicionol del sistcma, con 1:) íiicr7.a cnd6gcna qiic lo anima.
1)iii.kliciiii iiciic i i i i i y cliiro cliic la rcsoli!ci6n de los coiiflicios siiigidos en
las sc~ciccliiclcscnpii;ilisi:is no piicclc vcirir dc lo 1~cyi~cui611 ;i I'oi~iii;~~
tlc pocler
ahsoliiiisi;is lipo Airc.icii l<(f~:ir~tc, .sino - c o n l o Iiu sciialetlo Giddiics- por
rnedio clc In c:onsolitliicióii moi.al tic la división difcrcnciada del trabajo, lo
ciial rcquicrc iinas I'oriiias dc autoridad complciameiiic disiiiiias dc las que
serlalaron a los antcrioi-cs iipos de sociedadw.'" Produccidil de la conducta
tnoral, cor~trolairtdi~ot~io (le1 sirjeto de su propia acción y corztrol interactivo
son las piezas clnvc de este niievo sistcnla de aiitoridad. Ln Sociología de la
Educacibii dui.khciiniana dcviciie, en coiigccuencia, lógica clcl poder social
cspectiico.y dircrenciado tlc las f6riiiulas polf~icas.Un podcr social que no
rcquicrc de Ictigiinidad algiina puesto qlic-no necesita haccrsc crelblc a los
ojos dc iiiios doiiiiiiaclos incapacitados p2ii.a csiablcccr disiaiicias cnirc sil yo
y los dictados cnicgdricos tlcl oidcn social ini~i.iorizado.~"
Esta nioclnlitlacl dc doniiniici6n disciirrc poi.oiros cauces que no ticne por
qué ser del Estado; kstc cs sin diida cl titi11a1-tlc la tiiioridatl, 1111 tfttilo por lo
demás bicn frágil si sc iicncn en cucnta las innúnieras ocasiones en que ha
cstado cn ciisis. La autoridad a qiic Diirkticjni se rcíiei-e no cs intci-mitenie ni
sc singiilariza cn una insti~iici<Sii, sino qiic c i cl podcr socialniciite organizado
3G. A . C;iil<iciis,itl cnpirnlivi~ioy Ir1 iiioihnia ~i!orl~~',soci~il, I3;ii.ct.loii;i. 1977, p. 202.
1.iil~11;
d!r&iuyi.wwcKkr; wyt<l<.i;tl<;ft ~ l ~ r t ; l ~ ~ r m ~-1 l ¡ i í t l>r,iviiiiiir,ilo,:Ficilirgi<i>. A~otii>rtii.
Iliienos Aii.cs, IYh9, vol. l . pp. 201 SS.Un ciiidadoso csiii<li<idc U. Locr<ilx I I ; ~ vcnldo a esinble-
ccr coiicliisiotics i i t i i v ~~i.hxiiii;is ;i Iiis ~ i l i i expiiesias
l sobi.c IU aiit«riclad. ilcscxii-i~iido.ademas.
por ii~rc.levnritciiii;i obro ilc Diii.klicirn (Ir Socinlis~irr)porti cniendei s u priisariiienio polllico.
Cfr. R. I.act~ciis, Drrrklicirii le ~~oliriqrre, Presses de In FNSP ei de I'Uni\%i-siiC de Monireal. Pa-
1.15. 198 l . rslicci;iIiiit.oic 2 I D SS.
40. Siii i l i i ~ l ;;ilgiiri;i,
~ I)iii~klicirii se U i l c l ~ n i OU Iu ~iriyctiicrlade la contliicia. skinnerinna.
i;iI y r.oiii<i sr I ; ~ ~ . r i i i t l ; irii Afli., irll,i ilc /ti lil>rrtn<ly I<r<li~iritl<~tl. Foriiiiiirllti. I3i1iz.<.loiiu.
1972; v6nse
;iI i.r.sl>rc'io111'. SO. 227 y 265.
 62 SOCIOLOGIA DE LA EDUCACI~N

C ~ I - I C pa1.a
, clccii.10 con palabras dc Foucault, nsc'esth produciendo a cada
ii~siantc,cii todos los puntos, o más bicn. cii toda ielaci6n de un punto con
O I I . O ~En
, . ~pi-in~cr
~ lugar, esta [unción es desempeñada por la escuela porque
en ella tienipo y cspacio sc organizan de modo tal que distribuyen a los
cscolarcs sin interrupción por situaciones cn donde el saber se convierte en
itiicraccioncs dcsigiialcs. En segundo lugar, la escuela no es, como falsamerite
ci.cc cl seniido común, tina instancia rcpi-csora, sino sustancialmentc produc-
toix, s0bi.c todo de csa faciiltad humana q ~ i chace posible el autocontrol: la
coiicicncia.
En resumidas cucntas, la Sociologla dc la Educación durkhciminna se
i.cvcla como tina tcorlü dc la domiiiación cspecffica de las sociedad-. LS en
dondc cxistc división social dcl iiabajo. Los postulados básicos de la misma se
, resumen cn los sigiiicntcs:

1 . La cscucla es una institución dotada dc cierta auionomla en la que la

ati~oridiidsc c J c i ~ cn
c virtud dc la lógica intcrna de la institiición. (Oiganiza-
ciói~dcl cspncio tlcl ticnipo cscolar y cstnblccimicnto de vlnculos dcsigualcs.)
2. Cainctci.lsticn central dc la educación cs la de constituirse cn un me-
dio inoral cnvolvcnic. cn una institución total.
3. En ianio qiic inccanismo de dominación. su objetivo es producir per-
soiinlidadcs indivitlualcs cuya naturaleza cs moral, esto es, dotada dc concien-
ci~i'i.cspoiisablc. El siijeio asl construido se dcline por los atributos sociales
iiic1ivicliializ:idos niciccd a la soci:ilización tlcl rol cspcclíico.
4. L;i r.c:iicrici~í~i
Icgiiiiiin cl oi.dcii social al cnsaniblar en una misma
iiiiirl:id s~iiotofísico y posición social, conliricndo al primero la necesaria
Icnltüd (idciiiitlacl pcrsonal) y disciplina (scntido del debcr) como para «ver>,
cl iiiunclo por los .ojos» dcl ser social.

4 1. M. I;i>iicniil~.
La voluti~adde saber, Siglo XXI,Madiid, 1978, p. 113.