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MÓDUL0 1 GUIA DEL FORMADOR 2º y 5º RIEB FUNDAMENTOS DE LA REFORMA CICLO 2010 2011

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Módulo 1: Fundamentos de la Reforma

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2° y 5° grados. Guía del Formador. Módulo 1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Mtro. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO Dr. José Narro Robles Rector Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro Secretario General Mtro. Javier de la Fuente Secretario de Desarrollo Institucional Dr. Ramón Peralta y Fabi Director de la Facultad de Ciencias Coordinación General

Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Jessica Baños Poo Dra. Jessica Baños Poo Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo María del Pilar Salazar Razo Mtra. María Teresa Vázquez Contreras

Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. León Olivé Dra. Liliana Valladares Riveroll Dra. Patricia Parra Cervantes Mtra. Concepción Ruiz Ruiz-Funes Dra. Alma Herrera Márquez Mtra. Patricia Alcázar Nájera Mtra. Gloria Reyes Iriar

Coordinación Académica Autores

Colaboración Especial: Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtra. María Elena Guerra y Sánchez, Mtra. Guadalupe Leticia Rodela Ibarra e integrantes del Grupo Académico Nacional del Estado de Jalisco. Revisión de contenido Dr. Jesús Pólito Olvera Mtro. Sofonías Meza Nava Coordinación de la edición y producción de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Paola Dejanira Ramos Gómez Diseño de portada Ldg. Karina Ramos Moncada Diseño de interiores Ldg. Mario Enrique Valdés Castillo Corrección de estilo Lic. Bruno Velázquez Delgado Mtra. Edith Villavicencio Garayzar
Primera edición: 2010 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D.F. ISBN en trámite. Distribución gratuita, prohibida su venta. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

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PRESENTACIÓN

Estimadas maestras y maestros: Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010 con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalización de la Reforma Integral de la Educación Básica. El propósito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalización de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotándolos de una formación académica específica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, así como estrategias didácticas y metodología para la planeación y evaluación que faciliten su implementación y aterrizaje en el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes. En esta ocasión, nuevamente la Universidad Nacional Autónoma de México participa coordinando académicamente el diplomado, que será implementado con la colaboración de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, las Escuelas Normales y las áreas de Formación Continua de todo el país y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Esta alianza interinstitucional entre la Secretaría de Educación Pública, la Máxima Casa de Estudios, las instituciones académicas dedicadas a la formación del magisterio en México y las autoridades educativas estatales, junto con el acompañamiento recibido por el Sindicato Nacional, ha significado un valioso e inédito esfuerzo colaborativo que ha permitido concretar este importante proyecto de formación docente con una gran calidad y cobertura a nivel nacional. Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer año de trabajo, todas las instancias involucradas hemos adquirido múltiples aprendizajes que nos han dejado una enorme experiencia en el trabajo con los docentes.

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PRESENTACIÓN

Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Académico Nacional y 32 Grupos Académicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y compromiso han sido factor decisivo en la implementación del diplomado para los maestros de primero y sexto grados y la consolidación de la Reforma 2009. Por esta razón, la Secretaría de Educación Pública extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre pares con los maestros y maestras de primaria. Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado está a disposición de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, así como a los asesores técnico-pedagógicos, directivos, supervisores, docentes de educación física, artística y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior. Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad. Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros elementos académicos, pedagógicos y prácticos para contribuir a que nuestros niños y jóvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas sus dimensiones, fortaleciendo, además, la autonomía, la práctica reflexiva del profesor y el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la práctica docente que requiere la Reforma. De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formación, reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como profesionales de la educación del siglo XXI.

Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

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Índice
08 09 11 13 17 18 20 29 48 51 53 65 68 70 72 77 82 91 92
Introducción Fundamentos del Diplomado Perfil del egresado Evaluación del desempeño Registro de participantes Bloque I. Fundamentación de la RIEB I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación I.2. Educación y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica II.1. Aspectos esenciales de la Reforma Bloque III. El papel del docente en la RIEB III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB Bibliografía Rúbricas para la evaluación del Módulo 1 Criterios para la evaluación de la participación durante el módulo Elementos para la autoevaluación del desempeño en el módulo:

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INTRODUCCIÓN

La Reforma Integral de la Educación Básica 2009 (RIEB) es parte de la política educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulación curricular, que inició con la reforma de preescolar en 2004 y continuó con la de secundaria en 2006, orientada a “elevar la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Programa Sectorial de Educación, 2007:11). Esta reforma parte de la estructuración global del proyecto cuya base es la coherencia de los fundamentos pedagógicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los propósitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos, para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la diversidad y el entorno sociocultural. Uno de los ejes fundamentales para el éxito de esta reforma, es la participación de todos los actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formación académica de docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos mediante un diplomado de 120 horas de estudio, estructurado en cuatro módulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedagógica; los avances que existen en el campo de la investigación educativa, en particular los vinculados con los problemas de enseñar a aprender; y ofrece una visión metodológica coherente con la propuesta pedagógica de la reforma considerando los conocimientos y experiencias de cada docente. La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada módulo 30 horas de trabajo en grupo y la realización de lecturas extra-clase, con el fin de fortalecer la participación y la discusión en pares y grupos.

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FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO
Desde hace tres décadas, en muchos países del mundo se han impulsado transformaciones en sus sistemas educativos nacionales; en la última década, éstas tienen como propósito general impulsar reformas que mejoren la calidad y equidad. Las reformas han incidido en un amplio rango de procesos: reforma curricular integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de planes y programas innovadores, mejoramiento en la infraestructura y extensión de la jornada escolar, entre los más relevantes. En este marco, la profesión docente resulta cada vez más compleja, pues ya no basta con trasmitir conocimientos impartiendo una cátedra. Hoy día, los maestros y las maestras deben poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para diseñar experiencias de aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar críticamente nuevas tecnologías, y organizar su propia formación a lo largo de toda su vida productiva. Es decir, los docentes hoy día deben saber cómo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensación del control sobre su propia educación, trabajen en colaboración con otros y se sientan seguros de que su trabajo será considerado imparcial y honesto. Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave en la calidad de los sistemas nacionales de educación son los maestros y maestras. Contar con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004). Pese a ello, en nuestro país los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales prácticas pedagógicas y la exigencia de renovación que la reforma requiere. Por esta razón, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas; esto posibilitará formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo, dinámico, y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente profesional.

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Para que se logren los propósitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas en el salón de clase, esto es:  Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilización de saberes.  Comprender la filosofía y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009.  Realizar una planeación de sus actividades didácticas, en concordancia con los enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos.  Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir de la reflexión de su práctica docente.  Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los materiales educativos.  Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democráticos y lúdicos, en donde se pongan de manifiesto el respeto, la colaboración y la participación de los alumnos en su propio aprendizaje de manera autónoma. A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la práctica docente los aspectos que deberá considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos. Las actividades que se han diseñado buscan tomar como referencia diversas situaciones concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la educación en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los planes y programas, su relación con los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones que se articulan con información que les permita conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razón, las actividades concluyen con productos que serán objeto de evaluación y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluación de aprendizaje y, por otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias. Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: introducción, desarrollo, generalización y cierre; esto no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino aquéllas que manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema.

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PERFIL DEL EGRESADO
El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilización de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculación de temas que se abordan en más de una asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente comienza a vincularse con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma y: a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009. b) Reconoce que la educación básica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios que se gestan en el país y el mundo. c) Comprende la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica. d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación. e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para implementar el desarrollo de competencias. f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para los alumnos, así como las guías articuladoras para el maestro. g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias didácticas y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno. h) Comprende el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y programas de estudio 2009, lo considera en su planeación y en las estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de competencias. i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos, y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional. j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervención docente asertiva que contribuya a mejorar el logro educativo. k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia. l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno. m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos que le demanda su profesión docente.

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PROPUESTA DE TRABAJO
Durante el desarrollo de cada bloque se propone trabajar bajo la premisa de la participación entre pares y el trabajo colaborativo, sin dejar de reconocer la importancia de la reflexión individual que lleva a cada docente a repensar sobre su trabajo diario dentro de las aulas. Así, algunas actividades están programadas en forma individual, otras varias en grupos de trabajo y discusiones grupales para la construcción colectiva de los aprendizajes. Las actividades de aprendizaje, en general dentro de cada bloque, tienen una secuencia didáctica como sigue: 1. Introducción de la temática a tratar 2. Presentación de preguntas generadoras 3. Desarrollo del tema 4. Construcción colaborativa y/o individual de las respuestas 5. Cierre Es importante hacer notar que las preguntas generadoras crean en los alumnos un nivel de participación mayor dentro del proceso, debido a que captan su atención al demandarles la interpretación individual de los hechos; misma que no se encuentra descrita en los contenidos que se están utilizando. Requieren ser preguntas abiertas que funcionen para abrir una discusión e inducir a la exploración y al pensamiento crítico. Se recomienda a los formadores utilizarlas en diferentes momentos durante la exposición y combinar entre preguntas grupales e individuales, debido a que esta situación genera mayor atención de los participantes.

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y el cómo se evalúa, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su desempeño se irá transformando. Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de sólo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación en competencias. Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias.
En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos, formándolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, enseñándoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).

Para la acreditación del diplomado se definieron productos que serán evaluados a través de rúbricas. De acuerdo a la definición de Vera Vélez (2008), las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en unas tareas específicas. Facilitan evaluar el desempeño de los estudiantes a través de un conjunto de criterios graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.
Se da el nombre de evaluación del desempeño a aquella prueba en que los estudiantes efectúan alguna actividad o crean algún producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluación del desempeño permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situación real (Wiggins, 1992). La distinción entre poder describir cómo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la práctica (desempeño, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluación escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).

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La evaluación del desempeño a través de las rúbricas, nos brindará información sobre el grado de avance de cada participante por medio de la observación y clasificación de los logros o productos. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales. En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes (no el efectuar una auditoría de éstos), así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía. Los productos para la acreditación serán recabados en un portafolio de evidencias que se entregará a los formadores en archivos electrónicos para facilitar su acopio, traslado y conservación. El portafolio es una colección de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo específico. Es algo más que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la selección deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propósitos del diplomado. A través del portafolio los participantes darán cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deberá considerar no sólo para efectos de acreditación, sino para identificar también las áreas de oportunidad en las que habrá que incidir. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consideró: 1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiación de los enfoques de la RIEB. 2) Que la reflexión que pudiera emanar de ellos enriqueciera la práctica docente. 3) Que su elaboración conjuntara los temas desarrollados en acciones de la práctica cotidiana. El énfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construcción de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crítico y la práctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecerá en la evaluación del diplomado.

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Criterios de evaluación y acreditación de cada módulo
Cada producto será evaluado según cuatro niveles de desempeño, con las especificaciones que se precisan a continuación: Desempeño Desempeño insuficiente (DI) Descripción No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea. Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. Demuestra comprensión del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.

Desempeño elemental (DE)

Desempeño satisfactorio (DS)

Desempeño óptimo (DO)

Según esta tabla de especificaciones se toma el Desempeño insuficiente como la evaluación más baja y el Desempeño óptimo como la más alta. Para la evaluación también se considerará la participación y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo de los bloques que conformarán cada módulo, así como la realización y entrega de los productos correspondientes. La evaluación final de cada módulo tendrá en cuenta los siguientes criterios:
Criterios para la evaluación Aspectos a considerar • Respeto y atención a las participaciones del grupo y del formador. • Inter vención reflexiva y propositiva dentro de las actividades. • Realización de las actividades solicitadas. • Colaboración en el trabajo de equipos y grupal. • Comprensión del problema. • Cumplimiento de los requerimientos académicos solicitados en cada actividad. • Solución a las problemáticas y/o tareas.

Participación en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques de cada módulo

Productos

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Para acreditar el módulo, el participante deberá entregar el 100% de los productos y contar con una asistencia mínima del 90% a las sesiones estipuladas para cada módulo.

Acreditación del diplomado
La acreditación del diplomado requerirá de un desempeño mínimo satisfactorio, que será resultado del promedio de los desempeños obtenidos en los cuatro módulos que lo conforman. Para el cálculo y promedio de los módulos del diplomado, se establecen las siguientes equivalencias: Desempeño Desempeño insuficiente (DI) Desempeño elemental (DE) Desempeño satisfactorio (DS) Desempeño óptimo (DO) Equivalencias 5/10 7/10 8/10 10/10

Cabe precisar que el participante podrá obtener el diploma, incluso si logra una evaluación (DI) en alguno de los módulos, siempre y cuando alcance en el promedio final del diplomado un desempeño satisfactorio (DS).

Autoevaluación
Un elemento fundamental de la evaluación para el aprendizaje es el proceso de autoevaluación, debido a que el participante: • Analiza sus desempeños a través de la exploración de los aprendizajes alcanzados en la realización de las tareas. • Fortalece su capacidad crítica y se compromete con el proceso. • Se motiva para el aprendizaje continuo y autónomo. Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluación general del módulo debido a que está enfocado a la autoformación del participante.

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REGISTRO DE PARTICIPANTES
El registro de los participantes y el alta de los grupos serán realizadas vía el portal electrónico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes deberán llenar la “Cédula de registro”, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que los datos proporcionados sean auténticos, y que el nombre corresponda con exactitud al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma será expedido con dicha información.

Procedimiento para el registro de las evaluaciones:
Para el registro y control escolar, se contará con un sistema vía internet, en el que los formadores asentarán las evaluaciones. Para ello se establecerán fechas de apertura y cierre del sistema, fuera de las cuales no habrá posibilidad de ingresar ninguna información. No obstante, los formadores contarán con un periodo adicional de “rectificación de actas”, en el que podrán realizar, si fuera necesario, ajustes a las evaluaciones realizadas en los periodos ordinarios.

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BLOQUE UNO: Fundamentación de la RIEB CONTENIDOS:
I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educación I.2. Educación y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Reforma Integral de la Educación Básica

DURACIÓN: 11:30 hrs.

DESCRIPCIÓN
• I.1. En el primer apartado se estudiarán algunas de las características de las sociedades contemporáneas, destacando su complejidad y el papel de la incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y las tecnologías. Asimismo se clarificarán los conceptos de ciencia, técnica y tecnología, ética y moral, y se distinguirán los símbolos, las imágenes y representaciones de las ciencias naturales y sociales, señalando sus implicaciones en la comunicación, la educación científica y la educación en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y valoren el papel que su práctica docente tiene en la conformación de una cultura científica, tecnológica y humanística que propicie, fundamentalmente, la participación ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los asuntos públicos que les conciernen.

• I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del “pensamiento complejo” que desarrolla Edgar Morin, aplicándolo a la educación, mediante todo un sistema de razonamientos filosóficos. • I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrán apreciar los componentes de cambio del fenómeno educativo, conocerán los acuerdos internacionales y su efecto en el ámbito educativo, así como las acciones establecidas al respecto en nuestro país. Asimismo, conocerán algunos elementos que le permitirán al estudiante ubicar su aprendizaje en el contexto de su realidad, con la finalidad de que pueda encontrar los

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espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad, así como lograr su desarrollo dentro de una sociedad. Finalmente se abordarán los elementos que apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseñanza y de aprendizaje en nuestro país, para generar una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de implementar una Reforma Integral de la Educación Básica en México.

PROPÓSITOS
• Desarrollar una visión crítica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologías y las humanidades en las sociedades contemporáneas y, particularmente en la educación. • Exponer la corriente filosófica y pedagógica del pensamiento complejo y vincularla con las propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educación Básica. • Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad, un número cada vez más importante de países de América Latina y del resto del mundo han llevado a cabo estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.

Productos Primer producto Segundo producto Tercer producto
Documento con las reflexiones a las preguntas realizadas (actividad 5).

Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10). Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).

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I.1. LAS SOCIEDADES DEL SIGLO XXI Y LA EDUCACIÓN
Énfasis del bloque En este apartado se expone un panorama general sobre las características principales de las sociedades del conocimiento, y el papel que en ellas juega el desarrollo de la ciencia, la tecnología y las humanidades. Para ello, es necesario hacerse las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de educación se requiere para la formación de los ciudadanos que a lo largo del siglo XXI construirán estas sociedades? ¿Qué valores y competencias son necesarios enfatizar? Para que nuestro país pueda consolidarse como una sociedad del conocimiento, necesita de adultos que hayan gozado de una formación centrada en el desarrollo de valores, competencias para la vida, pensamiento reflexivo y crítico, la posibilidad de estructurar juicios éticos y morales, y la capacidad de tomar decisiones sustentadas en razonamientos y argumentos consistentes. La educación del siglo XXI debe proveer a los estudiantes de estructuras mentales, estrategias, competencias y metodologías que les permitan afrontar los problemas de nuestra sociedad desde una perspectiva analítica, ética y responsable. Por ejemplo, cómo abordarían los estudiantes el análisis de algún problema ambiental de su localidad (contaminación del aire, escasez de agua, acumulación de basura, reciclaje, deforestación, entre otros). ¿Bajo qué óptica analizan nuestros estudiantes situaciones como la injusticia, la desigualdad social y económica, la inequidad de género, la violencia o la discriminación? Es necesario que la educación actual aborde estos temas desde distintas facetas y que brinde a los estudiantes una mayor comprensión de cómo son las distintas sociedades humanas del siglo XXI, a través de ejemplos concretos y accesibles para ellos. Hoy en día basta con escribir un concepto en un buscador de internet cualquiera, para que instantáneamente aparezcan cientos de miles de páginas con información al respecto. ¿Con qué criterios discriminan nuestros niños y jóvenes unas páginas de otras, unas presentaciones de otras? Ahora, no basta establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la mera transmisión de contenidos, es indispensable formar estudiantes que puedan cuestionar la forma, la calidad y la pertinencia del conocimiento que están recibiendo. Finalmente, una parte insoslayable del papel de los docentes contemporáneos es formar ciudadanos éticamente responsables que puedan hacer una interpretación dialéctica de la sociedad en la que viven, y que puedan participar propositivamente en su transformación. La educación actual no puede centrarse únicamente en la presentación de un conocimiento acabado;

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es indispensable abordar también los modos en los que se produce, así como en los que se asimila, se transfiere y se utiliza. Deseamos formar seres humanos que más temprano que tarde participen en ese proceso vital que caracteriza a las sociedades del conocimiento del siglo XXI.

I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos A partir de la lectura de los textos abajo mencionados, incluidos en el CD anexos, realice una presentación preliminar del tema en un tiempo estimado de 30 minutos. Olivé, L. y Pérez-Ransanz, A. R. (2006). Las sociedades humanas en el siglo XXI: Complejidad, incertidumbre y desafíos. Instituto de Investigaciones Filosóficas. UNAM. Díaz Barriga, A. (2005) “El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos”. Revista Perfiles educativos. Vol. XXVII núm. 108 págs. 9-30.

min. aprox

60

I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo Aprendizaje esperado para la actividad 1: Reconoce la complejidad de las sociedades contemporáneas, algunos de sus principales problemas; así como las implicaciones, alcances y consecuencias de las actividades científicas y tecnológicas en el mundo actual. Instrucciones: Realice una lectura comentada de los apartados 1.1.1. y 1.1.2. Formen equipos de cinco integrantes y realicen la actividad 1.

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Actividad 1
•Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial -basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial –basada en el conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, económicos, políticos, ecológicos, culturales, jurídicos, educativos, entre otros) 2. ¿Qué consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la tecnología en las sociedades contemporáneas? 3. ¿Cuál consideran que es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y una economía del conocimiento? 4. ¿Consideran que México puede calificarse como una sociedad del conocimiento consolidada? ¿Por qué sí y por qué no? Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Los equipos se pueden ayudar a responder a las preguntas, completando el siguiente cuadro comparativo:

Esfera

Sociedad industrial Características….

Sociedad del conocimiento y del riesgo Características….

Económica Educativa Cultural Política Tecnológica Ecológica Otra

Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo al resto del grupo.

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min. aprox

60

Aprendizaje esperado para la actividad 2: Identifica medidas que deben tomarse en la formación de los estudiantes para la gestión de los riesgos e incertidumbre que permitan avanzar hacia una sociedad del conocimiento. Instrucciones: Para discutir acerca del caso específico de la telefonía celular, formen equipos de cinco integrantes cada uno.

Actividad 2

Presentación de la situación-problema “El uso de la telefonía celular en México”: “…Una de las más recientes polémicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologías es la relativa a los omnipresentes teléfonos móviles… La Unión Europea, la Organización Mundial de la Salud y el Gobierno Británico han decidido salir al paso de los crecientes rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefonía celular, encargando estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le atribuyen… pérdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones del pensamiento, subida de la presión sanguínea e incluso tumores cerebrales…” (López-Cerezo y Luján 2000: 22)

Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles otros riesgos consideran que se derivan del uso de celulares? 2. ¿Los riesgos identificados son exclusivos para el caso mexicano, o pueden considerarse universales para todos los casos? 3. ¿Quiénes deberían definir y determinar los riesgos derivados de los avances científico-tecnológicos? ¿Los científico-tecnólogos? ¿Los políticos? ¿Los docentes? ¿Los alumnos? ¿Cualquier ciudadano? 4. ¿Qué medidas propondrían para gestionar los riesgos derivados del uso de celulares? 5. ¿Cómo sensibilizarían a tus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompañan al desarrollo de la ciencia y la tecnología?

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Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Los equipos se pueden ayudar para responder a las preguntas completando el siguiente cuadro comparativo:

Riesgos identificados 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5.

Agentes que participan en su definición

Medidas para gestionar los riesgos y la incertidumbre 1. 2. 3. 4. 5.

Estrategias para sensibilizar a los alumnos 1. 2. 3. 4. 5.

Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo al resto del grupo.

I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las sociedades contemporáneas Revise con los docentes el texto introductorio, haciendo énfasis en el papel que juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales.

min. aprox

40

Aprendizaje esperado para la actividad 3: Comprende las sociedades actuales a partir de las aportaciones de las ciencias y las humanidades. Instrucciones: Cada equipo debe nombrar a un relator, que se encargará de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo al resto del grupo.

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Actividad 3
• Continúen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensión de las sociedades actuales? (Recuerden que pueden ser metodológicas, conceptuales o valorativas) 2. ¿Qué ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporáneos conocen, que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades?

I.1.4. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas Realice con los docentes una lectura comentada del texto introductorio.

min. aprox

20

Aprendizaje esperado para la actividad 4: Comprende las implicaciones del aprendizaje de las ciencias en la formación integral de sus alumnos. Instrucciones: Esta actividad se realizará en dos momentos: en la primera parte el docente realizará un dibujo con un párrafo de cinco líneas. Solicite a los docentes entreguen su dibujo, que será utilizado posteriormente.

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Actividad 4
• De forma individual, dibújese a sí mismo haciendo ciencia: ¿Cómo se ve físicamente? ¿Qué ambiente le rodea? ¿Qué recursos, objetos, personas están involucrados? ¿Qué valores están implicados? ¿Cómo sería su personalidad? ¿Qué características tendría su actividad científica? ¿Qué relación tendría con la cultura más amplia que le rodea? ¿Qué relación tendría con las humanidades y las artes? Escriba un párrafo de máximo cinco líneas debajo del dibujo, acerca de por qué seleccionó esas características, tomando en cuenta lo siguiente: ¿qué es la ciencia, sus prácticas, sus agentes, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus consecuencias, y por qué es importante enseñar ciencia?

I.1.5. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica y humanística Comenten en plenaria el contenido del texto introductorio.
min. aprox

60

Aprendizaje esperado para la actividad 5: Identifica elementos y obstáculos en la intervención docente para fomentar en sus alumnos una cultura científica, tecnológica, y humanística. Instrucciones: Forme equipos de cinco participantes. Promueva la reflexión en torno a las preguntas enunciadas en la actividad, con la ayuda de la tabla siguiente:

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Para fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística 1. 2. 3. 4. 5.

Acciones estratégicas

Para vencer los obstáculos en el fomento de una cultura científica, tecnológica y humanística 1. 2. 3. 4. 5.

Posteriormente, cada relator expondrá las conclusiones de su equipo al resto del grupo.

Actividad 5
Presentación de la situación-problema: “El derrame petrolero en el Golfo de México”. En abril de 2010 se detectó un grave derrame de petróleo en el Golfo de México. Aparentemente, fue provocado por un aumento de presión en un pozo petrolífero. El derrame cubre ya unos 1,550 kilómetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las costas de Luisiana a las de Misisipi y Alabama.

Para discutir acerca de esta situación, formen equipos de cinco participantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo participarían desde el aula para fomentar el interés y la participación de sus alumnos en asuntos públicos, como el relativo al derrame de petróleo? 2. ¿Cómo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística entre sus compañeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos sociotecno-científicos? 3. ¿Qué obstáculos encuentran en su práctica docente para conformar una cultura científica, tecnológica y humanística? 4. ¿De qué maneras pueden participar para vencer tales obstáculos?

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Cada equipo entregará por escrito una breve exposición de las conclusiones a que llegaron sus miembros, al término de la actividad anterior. Mediante lluvia de ideas realice una recapitulación destacando los temas abordados y su importancia en la práctica docente. Solicite a los participantes que realicen un escrito en torno a las siguientes preguntas y lo entreguen para incorporarlo a su portafolio de evidencias. Retomando los temas vistos hasta ahora, redacte sus reflexiones en torno a las siguientes preguntas y entréguelas por escrito: 1. ¿Por qué como docente debo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística? 2. ¿Para qué? 3. ¿Cómo? Éste será su primer producto de trabajo.

min. aprox

30

Conclusión de la actividad 4 Instrucciones: Regrese a cada maestro su dibujo. Revise el dibujo realizado en la actividad 4 que le entregará el formador, para que lo compare con la idea de ciencia y tecnología que hasta ahora se puede inferir a partir de los recursos teóricos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas. Responda las siguientes preguntas: 1. ¿Su descripción y esquema corresponde a la noción de ciencia más amplia, que resulta de la reflexión filosófica? 2. ¿Qué elementos gráficos añadirían a su dibujo inicial? ¿Qué elementos teóricoconceptuales sumarían/suprimirían de su descripción original?

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I.2. EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO COMPLEJO
El mundo actual es desde cualquier óptica un mundo complejo. Los fenómenos naturales, sociales, económicos, culturales y políticos son todos ellos complejos; esto es, pueden analizarse, interpretarse, revisarse o resolverse desde una multiplicidad de puntos de vista, y desde una gran variedad de disciplinas. Por ejemplo, hablar del concepto de vida con nuestros estudiantes, puede hacerse desde la biología, la química, la física, la sociología y la antropología; se puede hablar del origen de la vida en la Tierra o de la calidad de vida de los habitantes de una localidad en específico; se puede hablar de clonación o de cómo ha aumentado la esperanza de vida de los mexicanos en las últimas décadas. Ante la palabra “vida” existe una enorme y rica variedad de temas que abordar. La posibilidad de dar una enorme multiplicidad de significados o interpretaciones a una idea o concepto determinado es uno de los elementos más relevantes del pensamiento complejo. Promover entre nuestros estudiantes el desarrollo de este tipo de pensamiento es una propuesta que está presente, unas veces de forma explícita y otras de forma implícita, a lo largo de todo el cuerpo de la RIEB 2009. Para lograrlo, basta que los docentes hagan énfasis, frecuentemente, en situaciones o ejercicios que puedan ser analizados de esta forma. La estructuración del pensamiento complejo no se lleva a cabo de un día para otro, ni siquiera en el transcurso de un ciclo escolar completo; es necesario trabajar con paciencia y cuidado, buscar ejemplos adecuados al contexto y a la realidad de los alumnos, y con un grado de complejidad acorde con su nivel de desarrollo. Un mismo tema, por ejemplo, la contaminación del agua, puede analizarse desde una perspectiva con los estudiantes de 2° de primaria, y desde otra muy distinta con los de 5° de primaria; sin embargo, en ambas situaciones puede realizarse un análisis desde la complejidad. El pensamiento complejo no es tan sólo una corriente filosófica más, es a la luz de la RIEB 2009, una herramienta indispensable para el análisis epistémico de la realidad. Educar a nuestros niños y jóvenes a través del desarrollo de esta forma de pensamiento es brindarles, sin duda alguna, la posibilidad de ser individuos reflexivos, críticos y propositivos.

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Revise la siguiente información, que le permitirá tener un conocimiento más amplio del tema.
“La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así comprenderse mejor a sí mismo.”
(fragmento del Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors. p. 31)

Cuando Sigmund Freud estaba en el exilio, le comentaron que sus libros estaban siendo quemados por los nazis. Como respuesta a la noticia dijo: “¡Cuánto ha avanzado el mundo: en la Edad Media me habrían quemado a mí!”. Con esta ironía quería decir que los hombres y mujeres del siglo XX realmente no habían progresado en lo que respecta al desarrollo moral. Que si bien teníamos toda una serie de desarrollos científicos, culturales y tecnológicos a los que se les llamaba progreso, en lo relativo al respeto, a la equidad y a la justicia, en lo relativo a los valores morales para vivir en sociedad, no habíamos progresado nada. Miles de seres humanos morían entonces, y mueren hoy en día, degradados, violentados, humillados, torturados o esclavizados. Ante la situación de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en particular en nuestro país, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable para lograr dicha transformación, es sin duda la educación, y una evolución de la sociedad implica, a su vez, un cambio del pensamiento. Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en el que vivimos, lleno de cambios tan rápidos e imprevisibles, que a veces pasan desapercibidos o son difíciles de comprender y asimilar. Debemos, pues, reconsiderar una reorganización del conocimiento. Muchos hombres y mujeres cuya labor profesional se vincula a la generación del conocimiento y la educación, se han dado a la tarea, desde hace muchos años, de buscar o estructurar propuestas que permitan la reorganización de las ideas y sus jerarquías para el desarrollo de una nueva forma de pensamiento.

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De las propuestas que existen al respecto, abordaremos aquí la del “Pensamiento Complejo”, desarrollada en un principio por el filósofo francés Edgar Morin, y posteriormente por varios filósofos, científicos y sociólogos de distintos países. Antes de comenzar con la explicación de qué es el pensamiento complejo, presentamos una breve nota biográfica de Edgar Morin. Edgar Morin es un filósofo que nació el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven se hizo miembro del Partido Comunista y formó parte de la resistencia francesa, durante la invasión alemana a Francia en 1940. Se ha dedicado a la filosofía, la política, la matemática y la cinematografía, siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre del pensamiento complejo.

Edgar

Morin

Recomendación Esta nota biográfica puede ampliarse con la lectura del texto “Biografía de Edgar Morin”, que se encuentra en archivo PDF en el CD anexos.

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I.2.1. El pensamiento complejo Realicen una lectura comentada del texto introductorio.
min. aprox

40

Aprendizaje esperado para la actividad 6: Establece el significado la palabra “complejo”. Instrucciones: Se sugiere formar equipos de tres integrantes, donde se discuta y se llegue a un acuerdo sobre la noción de “complejo”.

Actividad 6
• 1. Expresen qué significados le dan a la palabra “complejo”.

Posteriormente, cada equipo deberá exponer sus conclusiones ante el grupo, mismas que serán discutidas entre todos. El concepto se ampliará mediante las lecturas propuestas en la Guía del participante, así como en el prólogo del libro Introducción al pensamiento complejo de Edgar Morin, anexa a continuación:

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LECTURA Prólogo al libro: Introducción al Pensamiento Complejo, de Edgar Morin

Legítimamente, le pedimos al pensamiento que disipe las brumas y las oscuridades, que ponga orden y claridad en lo real, que revele las leyes que lo gobiernan. El término complejidad no puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas. Al mismo tiempo, el conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo es a menudo, como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a fin de revelar el orden simple al que obedecen. Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más de lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar a la complejidad de un modo no-simplificador? De todos modos este problema no puede imponerse de inmediato. Debe probar su legitimidad, porque la palabra complejidad no tiene tras de sí una herencia noble, ya sea filosófica, científica, o epistemológica. Por el contrario, sufre una pesada tara semántica, porque lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden. Su definición primera no puede aportar ninguna claridad: es complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una idea simple. Dicho de otro modo, lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad. La complejidad no sería algo definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución. La necesidad del pensamiento complejo no sabrá ser justificada en un prólogo. Tal necesidad no puede más que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el cual aparecerán,

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ante todo, los límites, las insuficiencias y las carencias del pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no podemos eludir el desafío de lo complejo. Será necesario, entonces, preguntarse si hay complejidades diferentes y si se puede ligar a esas complejidades en un complejo de complejidades. Será necesario, finalmente, ver si hay un modo de pensar, o un método, capaz de estar a la altura del desafío de la complejidad. No se trata de retomar la ambición del pensamiento simple de controlar y dominar lo real. Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar, con lo real. Habrá que disipar dos ilusiones que alejan a los espíritus del problema del pensamiento complejo. La primera es creer que la complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. Por cierto que la complejidad aparece allí donde el pensamiento simplificador falla, pero integra en sí misma todo aquello que pone orden, claridad, distinción, precisión en el conocimiento. Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad. La segunda ilusión es la de confundir complejidad con completad. Ciertamente, la ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregado (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aísla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional. Pero sabe, desde el comienzo, que el conocimiento completo es imposible: uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de una omniciencia. Hace suya la frase de Adorno «la totalidad es la no-verdad». Implica el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre. Pero implica también, por principio, el reconocimiento de los lazos entre las entidades que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir, pero no aislar, entre sí. Pascal había planteado, correctamente, que todas las cosas son «causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y que todas (subsisten) por un lazo natural e insensible que liga a las más alejadas y a las más diferentes». Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Esa tensión ha animado toda mi vida. Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelarizado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional.

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Nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para mí complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad. Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transformó en el denominador común de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no venía a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los años 1960, vehiculizada por la Teoría de la Información, la Cibernética, la Teoría de Sistemas, el concepto de auto-organización, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi máquina de escribir. Se liberó entonces de su sentido banal (complicación, confusión), para reunir en sí orden, desorden y organización y, en el seno de la organización, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interacción y en constelación. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macro-concepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en sí mismo, de allí en más, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional. Ese proceso coincide con la gestación de El Método, que comienza en 1970; la organización compleja, y hasta hiper-compleja, está claramente en el corazón organizador de mi libro El Paradigma Perdido (1973). El problema lógico de la complejidad es objeto de un artículo publicado en 1974 (Más allá de la complicación, la complejidad, incluido en la primera edición de Ciencia con Conciencia). El Método es y será, de hecho, el método de la complejidad.

Edgar Morin
Para conocer más sobre el tema, encontrará a continuación información que puede compartir con los docentes, si lo considera necesario.

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Así pues, la categoría pensamiento, en este contexto, debe ser entendida no sólo como la acción de pensar un fenómeno en particular, sino, sobre todo, como la lógica con que se piensan los fenómenos, el mundo y la vida. Pensar no es sólo una decisión del sujeto que piensa, sino que éste se halla inmerso en un mundo de conversaciones, de signos y de mensajes que le dictan cómo debe pensar. En el acto de pensar de un sujeto promedio occidental se refleja la lógica del pensar de la cultura occidental. Por ello es que podemos llamar a tal forma de pensar un paradigma, un tipo de pensamiento o de lógica que se impuso a tal punto que se considera como válida, ejemplar o normal. Los individuos, a través de nuestras relaciones con la alteridad (otros individuos y el mundo), creamos, transformamos y dejamos de ser meros ejecutores de funciones; producimos la sociedad, una sociedad entendida como proceso. Comprender el funcionamiento de la sociedad en su totalidad es imposible, porque se trata de un sistema o de varios sistemas en constante movimiento. Los horizontes siempre se están desplazando; las estructuras internas, modificándose. Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenómenos complejos con principios simples. No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos. El mundo del que podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenómeno complejo está compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver el paradigma de complejidad es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible. En este sentido, la complejidad es cultura que hay que cultivar para que no muera por inanición. Frente a la cultura de la reducción y de la fragmentación; frente a la cultura de la parcelización del conocimiento y las ideas, hay que generar una cultura que redunde de la manera más positiva en las relaciones que se dan en los espacios antropológicos, sociales, económicos y políticos. Se puede constatar fácilmente que el modo en que pensamos se refleja en la forma que actuamos. La complejidad es una actitud generada a partir de otros principios. Morin explica que si somos capaces de comprender que la complejidad es ante todo un paradigma, una forma de pensar, nos daremos cuenta de cómo la cultura general puede cambiar de aspecto. Si la cultura es siempre producto y productora de la relación entre el saber (en términos generales), el mundo y los hombres dentro del mundo, entonces podemos afirmar que la cultura de la complejidad es aquella cultura que puede acabar con un ser humano incompleto desde un punto de vista intelectual: aquél que no tiene sentido de la relación entre lo global y el contexto; aquél que se convierte en un ser inhumano porque carece de la conciencia de que la humanidad es producto de relación y no de la uniformización entre seres humanos que son diversos y que poseen culturas diversas.

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Morin propone que a través del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma de hacer teoría del conocimiento, acorde con la nueva educación, la nueva ciencia y la nueva filosofía que se requieren para transformar la sociedad. Propone un tipo de racionalidad abierta (un nuevo espíritu científico), en la que sea fundamental la dialéctica entre lo simple y lo complejo porque, enfatiza Morin, no hay substancia simple al igual que no hay ideas simples. Lo simple es el resultado de una simplificación. Lo simple es siempre lo simplificado. La complejidad no quiere complicar lo que es simple o lo que se pueda simplificar. La complejidad no reduce la visión de lo real ni a lo meramente analítico ni a lo holístico. Es la relación entre los momentos del análisis y de la síntesis lo que importa. Es la relación, el tejido de relaciones, lo que nos permite concebir el fenómeno. De ahí la necesidad, nos dirá Edgar Morin, de hacer de la concepción (conceptualización) un arte. Un arte complejo o arte de concebir las interacciones, las interferencias y los entrelazamientos sistémicos. El hecho fenomenológico de la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lógicos, y convoca a una redefinición del papel de la epistemología. Necesitamos una teoría del conocimiento de segundo orden, esto es, necesitamos un conocimiento del conocimiento. La complejidad se sitúa, como afirma Morin, en el nivel paradigmático y en el de los usos de la lógica, determinados por el paradigma. Dicho esto, cabe tener en cuenta que situarnos en el nivel paradigmático equivale a decir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta a los diferentes niveles de la realidad, los modos en cómo la hacemos significativa, y a los modos en cómo organizamos las ideas. Históricamente se ha dividido o parcelado al conocimiento; desde este paradigma, se considera como una virtud dividir los elementos del mundo en múltiples partes para poder estudiarlas; por ello, se separa lo que está ligado (disyunción) reivindicando la especialización; o bien se unifica lo que es diverso (reducción). Con relación al ser humano, se parte de la idea de que es un ser biológico y cultural, que se desenvuelve por medio del lenguaje. Pero para estudiarlo se desunen estas dos realidades o se reduce una a la otra. Se estudia biológicamente al ser humano en laboratorios de anatomía o de fisiología, y por otro lado se le estudia como ser cultural desde las ciencias sociales y humanas. Se estudia al cerebro como órgano biológico y se estudia por otra parte a la mente como una entidad diferente.

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Morin afirma: “Los principios de explicación clásico postulaban que la aparente complejidad de los fenómenos podía explicarse a partir de algunos principios simples, que la asombrosa diversidad de los seres y de las cosas podía explicarse a partir de algunos elementos simples”. En síntesis, que al paradigma de la simplicidad lo rige el principio de la simplificación, que aplica a los fenómenos la disyunción y la reducción. Desde el pensamiento complejo es más fácil promover la imaginación disciplinada, tipo de imaginación siempre abierta a nuevas ideas pero capaz de someterlas al más riguroso escrutinio. No es un asunto que se aprenda en un curso ni es una receta que explique de manera detallada cómo obtener la cocción final. Es un asunto pausado que se va aprendiendo a lo largo de la vida hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento. Ahora bien: ¿Existen fenómenos complejos? ¿Existe la complejidad? ¿Existe un “paradigma de la complejidad”? A todas estas preguntas Morin responde que sí. Existen los fenómenos complejos: la formación y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partículas subatómicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relación de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos más. Morin afirma: “Llamo paradigma de complejidad al conjunto de los principios de inteligibilidad que, unidos los unos a los otros, podrían determinar las condiciones de una visión compleja del universo (físico, biológico, antroposocial)”. En el sentido más contemporáneo, la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones y azares que constituyen nuestro mundo fenoménico. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que la complejidad, hoy, es nuestro contexto. Hacer que los niños y los jóvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar conciencia de la complejidad, educar desde y con el paradigma de la complejidad, permite replantear la noción misma de conocimiento y de entendimiento. Es un pensamiento que intenta comprender por medio de principios complejos cómo es posible que funcionen los sistemas, su dinámica. Pero comprender la dinámica de estos sistemas implica alejarnos del pensamiento simplista-determinista. Para comprender este mundo complejo debemos partir de esquemas dialógicos. Aquéllos que combinan y conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo plano. Un principio dialógico es un principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo lógicos, que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar; determinismo e indeterminismo.

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Como podrá notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicación integral de la acción humana, sino relacionamos en red explicativa los diferentes niveles: psicológico, social, ético, económico, ecológico, histórico, etcétera, que la conforman. Morin propone tres principios que nos pueden ayudar a comprender la complejidad y nuestra relación con el contexto en que vivimos: El principio hologramático relaciona el todo con las partes y las partes con el todo. La parte está en el todo y el todo, en cierto modo, está en la parte. Las relaciones entre el todo y cada una de las partes son complejas: la unión entre las partes constituyen el todo, que a su vez retroactúa sobre cada una de las partes originándoles propiedades de las que antes carecían. Es una relación solidaria, no acumulativa. De ella se origina el segundo principio: El principio recursivo organizacional, consistente en la organización que el todo impulsa a las partes y viceversa. Según ello, el resultado de las interacciones es a su vez productor de otros principios. En otros términos: el producto es productor. El principio dialógico, que se basa en la asociación compleja de elementos que necesitan actuar juntos para su existencia. El uno no puede existir sin el otro: tienen necesariamente que dialogar para existir. El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el diálogo entre orden, desorden y organización; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones físicas, biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como componentes independientes.

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Morin da los siguientes rasgos del pensamiento complejo: • La necesidad de asociar el objeto a su entorno. • La necesidad de unir el objeto a su observador. • El objeto ya no es principalmente objeto si está organizado y, sobre todo, si es organizante: es un sistema. • La desintegración del elemento simple. • La confrontación con la contradicción. Pero para ello hay que pensar en cómo pensamos, hay que detenerse a pensar en cómo enseñamos a nuestros niños y jóvenes a pensar. De allí que podamos afirmar que la complejidad es un espacio general de pensamiento. En el pensamiento complejo: • No es posible reducir al ser humano a una definición y disolverlo en estructuras formales. • Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas. • No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. • Es un imperativo ético rechazar toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera que sea su origen. El saber compartido debería conducir a una comprensión compartida, fundada en el respeto absoluto de las alteridades. • Es un imperativo ético el reconocimiento de la Tierra como patria. Todo ser humano tiene derecho a una nacionalidad, pero, a título de habitante de la Tierra, él es al mismo tiempo un ciudadano del mundo, un ser transnacional. Hay que luchar por el reconocimiento, por el derecho internacional, de la doble pertenencia: a una nación y a la Tierra. • La complejidad es una actitud. • Aquél que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. • Aquel que piensa de forma compleja está construyendo una cultura de la solidaridad. La cultura de la complejidad promociona el espacio en que los seres humanos son considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonomía se nutre de múltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relación con el nosotros de la sociedad, y que ese nosotros depende de la autonomía de pensamiento y acción de cada uno.

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¿Por qué es complejo? Aprendizaje esperado para la actividad 7: Establece la complejidad de un fenómeno a partir de la identificación de sus características. Instrucciones: Continúe con los mismos equipos de la actividad 6 y solicite que analicen un tema que les parezca complejo, anoten sus reflexiones para posteriormente compartirlas con el resto del grupo. Sería muy útil que, para analizar la complejidad del fenómeno elegido, se revisen las distintas facetas del fenómeno; por ejemplo, cuáles son los distintos niveles de comprensión, cuáles son los ejes transversales que lo caracterizan y cuáles son sus características transdisciplinarias sobre la noción de “complejo”.

Actividad 7
• Formen equipos y describan algún fenómeno complejo, explicando por qué es complejo.

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min. aprox

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¿Qué es lo transdisciplinar? Aprendizaje esperado para la actividad 8: Incorpora en su labor docente el concepto de transdisciplinariedad. Instrucciones: Lleve a los participantes a la revisión del texto introductorio y al análisis de la lectura La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes de Sotolongo Codina y Delgado Díaz, que les permitirá tener mayores elementos sobre el tema y desarrollar esta actividad (incluida en el CD).

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Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clásica es transdisciplinar. Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares. Responder a la pregunta ¿qué es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo. La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente interdisciplinario. El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un saber organizado transdisciplinariamente. Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganización gesta su significado en el nivel biológico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de código genético y de código cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de autoorganización es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada. Más importante aún que la transdisciplinaridad en términos conceptuales es la necesidad de un método (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un método que nos ayude a construir argumentos sólidos basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un método que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un método que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas.

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El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que piense articulando el todo con cada una de sus partes. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observación no sirve para analizar un fenómeno en contextos en los que no sólo es lo económico sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, etcétera, lo que hay que tener en cuenta. La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo. La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo teórico y lo práctico; entre lo filosófico y lo científico.
“…el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana” Edgar Morin (El método).

Recomendación Para abundar en el tema de transdisciplinariedad se recomienda la lectura: Sobre la interdisciplinariedad de Edgar Morin que se encuentra en formato PDF en el CD anexos. Se sugiere que, a partir de los mismos equipos conformados para la actividad anterior, se discuta y se llegue a un acuerdo sobre la noción de transdisciplina. A partir del texto “Sobre la transdisciplinariedad”, se sugiere al instructor realizar una exposición sobre dicho concepto, y de esa manera contrastar lo expresado por Edgar Morin con las propuestas de los docentes.

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Actividad 8
Formen equipos y elaboren una respuesta para la pregunta: 1. ¿Cuáles son las diferencias entre la multi, la inter y la transdisciplina? 2. ¿Qué es lo transdisciplinar?

min. aprox

60

I.2.2. La educación en el pensamiento complejo “La complejidad es el desafío, no la respuesta”. Edgar Morin (Los siete saberes fundamentales para la educación del futuro). Realice una lectura en voz alta del texto introductorio de este apartado incluido en la Guía del Participante, antes de realizar la actividad 9. Aprendizaje esperado para la actividad 9: Diseña estrategias para favorecer el desarrollo del pensamiento complejo en los alumnos. Instrucciones: Solicite a los equipos ya establecidos que esbocen el diseño de una actividad para sus alumnos, en la que desarrollen el pensamiento complejo. Esta actividad puede ser elegida en función de distintos criterios: un evento que les guste, un fenómeno natural que les preocupe, una situación social que les disguste, etcétera. Una vez que se haya decidido cuál será el tema a tratar, los profesores tendrán que definir desde qué disciplinas, valores y competencias se va a abordar. En esta definición se irán entretejiendo los distintos argumentos, y se hará notar que el análisis que resulta es un entramado complejo.

Actividad 9
• Diseñen una actividad que propicie en los estudiantes la movilización de saberes en una situación compleja.

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min. aprox

40

Aprendizaje esperado para la actividad 10: Identifica elementos sobre el pensamiento complejo y la transdisciplina que puede integrar en su práctica docente. Instrucciones: Realice una lectura comentada del texto que se encuentra antes de la actividad 10, haciendo énfasis en el sentido de la educación para el desarrollo de las sociedades actuales. Solicite a los equipos ya establecidos que discutan y obtengan sus conclusiones sobre las preguntas planteadas. Indique que elaboren un escrito individual que dé respuesta a las preguntas planteadas.

Actividad 10
Realicen una discusión grupal en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Es posible diseñar actividades para el aula inspiradas en una visión compleja que permitan una educación más integral? 2. ¿Qué estrategias metodológicas, pedagógicas y didácticas deben usarse si queremos formar en valores para la convivencia? 3. ¿Estamos preparados los profesores para trabajar desde concepciones complejas del mundo? ¿Por qué? Éste será el segundo producto de trabajo.

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Mencione a los maestros que en la red existe una gran cantidad de información sobre pensamiento complejo, que pueden consultar si desean ampliar sus conocimientos sobre el tema, entre ellos está la Biblioteca del Pensamiento Complejo

Biblioteca del pensamiento complejo
• En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores. Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/ http://www.edgarmorin.com

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I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE DESARROLLA LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
En esta sección se presenta una serie de lecturas que ayudarán a los docentes a entender el contexto internacional y nacional en el que se inserta la Reforma. Se revisarán los principales acuerdos internacionales en materia educativa, así como los compromisos adquiridos por los gobiernos participantes, entre ellos México. Este contexto será de especial relevancia para establecer puntos de comparación entre estas iniciativas y la Reforma y el sistema educativo mexicanos. Este apartado ofrece también la oportunidad de revisar aspectos cuantitativos sobre evaluación de metas, y su propósito es el de promover el análisis de los cuadros estadísticos, donde se revisan aspectos como: matrícula total en educación primaria, matrícula total de educación primaria, gasto público en educación y su relación con el Producto Interno Bruto. Para estas bases estadísticas se consideraron tres países, además de México, que debido a su situación geográfica, económica y de avance tecnológico, ofrecen parámetros de referencia para relacionarlos con la situación de nuestro país. Habrá que hacer énfasis en que los países que más gastan en educación son los que obtienen mayores resultados en las pruebas internacionales estandarizadas (PISA). También se propone el análisis de las reformas de diversos países, así como la reflexión de los resultados de México en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales, como son: PISA, ENLACE y EXCALE. Para desarrollar la lectura de los textos puede dividirlas en equipos y compartir las reflexiones en plenaria, posteriormente realizar las actividades 14 y 15; si es necesario, los docentes realizarán las revisiones que crean necesarias. Con estos referentes, se plantea la integración y prospección de las iniciativas que articulan la RIEB, y que obligan a pensar sobre el rubro que cierra esta sección, que puede plantearse a su vez como una incógnita: ¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?

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hrs. aprox

3

Acuerdos internacionales y la educación básica. Reformas curriculares en otros países y en México Aprendizaje esperado para la actividad 11: Identifica que las reformas educativas responden a la evolución de las sociedades y sus necesidades formativas. Instrucciones: Para esta actividad se requerirá una lectura previa de los textos incluidos en la Guía del participante, sobre los aspectos tratados en el apartado I.3. Se solicitará a los docentes que realicen la siguiente actividad.

Actividad 11
A partir de la revisión de los textos anteriores, respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Cuáles son los puntos coincidentes de los acuerdos internacionales y qué tienen que ver con la educación básica? Elaboren un cuadro en el que se integren los rasgos de las principales reformas curriculares de los países y las coincidencias con la Reforma en México.

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min. aprox

40

El contexto internacional y la RIEB Aprendizaje esperado para la actividad 12: Reconoce desde la función que desempeña las implicaciones para la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica. Instrucciones: Con base en la lectura de los documentos, solicite respondan las siguientes preguntas.

Actividad 12
De acuerdo a su criterio responda individualmente a las siguientes preguntas: 1. ¿Cuál es el impacto que tiene el contexto internacional en la Reforma Integral de la Educación Básica? 2. ¿Qué consideraciones debe tener el docente para su nuevo rol? 3. ¿De qué manera han reorientado su práctica docente a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas? 4. ¿Por qué se considera que con este nuevo enfoque de la Reforma la evaluación requiere replantearse y en qué sentido? Entregue por escrito el cuestionario resuelto. Éste será su tercer producto de trabajo.

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BLOQUE DOS: Generalidades de la Reforma Integral de la Educación Básica CONTENIDOS:
II.1. Aspectos esenciales de la reforma educativa

DURACIÓN: 11 hrs.

DESCRIPCIÓN:
• En este segundo bloque se revisarán los puntos más importantes de la transición del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009. Lo anterior con la finalidad de que los participantes reflexionen y valoren la importancia de estas transformaciones en su quehacer profesional. Así como la presentación del enfoque para el desarrollo de competencias y la movilización de saberes en los aprendizajes esperados.

PROPÓSITOS:
• Exponer e identificar las características del Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009. Educación Básica. Primaria. • Desarrollar un punto de vista acerca del concepto de competencia, así como conocer las bases teórico-metodológicas de este enfoque, con la finalidad de que los participantes analicen su impacto en las competencias para la vida y su relación con las demandas de la sociedad actual. • Conocer y reflexionar sobre el perfil de egreso del alumno de educación básica primaria. Reconocer que son los rasgos que el alumno debe poseer para desenvolverse en un mundo de constantes cambios.

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Productos Cuarto producto Quinto producto
Cuadro comparativo con las características de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009 (actividad 13).

Documento individual (actividad 14).

Para los Formadores:
Es importante que el Formador revise el Bloque II, previo a la sesión de inicio y realice las siguientes recomendaciones de trabajo:

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II.1. ASPECTOS ESENCIALES DE LA REFORMA EDUCATIVA
II.1.1. Cómo transitar del Plan de Estudios 1993 hacia el Plan de Estudios 2009 En este apartado se describen los cambios que se han llevado a cabo desde 1989 hasta la reforma de 2009. Se revisan las principales diferencias entre el Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009 como son: • La división curricular en 4 campos formativos: 1. Lenguaje y comunicación. 2. Pensamiento matemático. 3. Exploración y comprensión del mundo natural y social. 4. Desarrollo personal y para la convivencia. • Diferentes enfoques para la formación en español, matemáticas, ciencias naturales y formación cívica y ética.

hrs. aprox

2.30

Aprendizaje esperado para la actividad 13: IIdentifica los principales cambios de la Reforma de 1993 con respecto a la Reforma 2009 Instrucciones: Después de revisar el contenido del apartado con el grupo, es importante comentar los puntos de convergencia y divergencia entre los dos planes de estudio. Forme ocho equipos de trabajo, uno por asignatura para que reflexionen y contesten la siguiente pregunta.

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Actividad 13
1. ¿Cuáles son las principales características de su asignatura en el Plan de Estudios 1993 y el Plan de Estudios 2009? Complementen el cuadro de las características de las asignaturas en las Reformas 1993 y 2009, con las aportaciones de cada integrante del equipo.

Éste será su cuarto producto de trabajo.

min. aprox

30

II.1.2

Ubicación de los elementos de la Reforma

Realicen una lectura comentada de este apartado con el grupo y ponga énfasis en la ubicación de los tres elementos de la RIEB:

a) La diversidad y la interculturalidad, busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como el considerar las distintas expresiones de la diversidad que tiene el país y otras regiones del mundo. b) El énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados, busca que los alumnos apliquen lo aprendido en situaciones cotidianas, y en la solución exitosa de los retos que se presenten en los contextos personales, sociales, educativos y ambientales. c) La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura, busca favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas.

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II.I.3. Bases teórico-metodológicas para el desarrollo de competencias “Una competencia implica un saber hacer (aplicación de estrategias) con saber (conocimiento), así como la valoración del ser y de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)” (RIEB, 2009). Los docentes requieren asumir un papel activo en la construcción del concepto: Identificación. Construcción y apropiación de su definición. Asumir una posición. Ubicar los riesgos.

Conceptos Visión del enfoque Propósito Orientación del proceso de formación

Enfoque para favorecer el desarrollo de competencias Genérico y complejo. Formación de un aprendiz seguro y autónomo. Posibilitar a los alumnos el sentido de vida, bienestar psicológico y autorrealización, así como la cooperación, solidaridad y convivencia.

Elementos que lo conforman Favorecer el desarrollo de : • Conocimientos • Habilidades • Actitudes • Valores Metodología de trabajo Creación de desafíos para que los alumnos expresen niveles de logro en situaciones concretas conectados con su entorno (trabajo por proyectos). Dentro de cualquier categorización curricular: las competencias para la vida son incluyentes de todas las demás clasificaciones de competencias (por ej. claves, genéricas, básicas, etc.). Aprendizajes esperados.

Currículo

Evidencias de evaluación

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Metodología para lograr el desarrollo por competencias: • Decisiones sobre el proceso de construcción del conocimiento. • Decisiones sobre la enseñanza integrada. • Decisión de la fundamentación de la enseñanza. Es imprescindible hacer hincapié en que la formación para el desarrollo de competencias es un proceso continuo, que requiere de tres aspectos esenciales: 1) Darse cuenta de las diferencias entre los enfoques. 2) Asumir una posición respecto a las competencias. 3) La práctica en diversos contextos.

A continuación, como apoyo a la comprensión del enfoque, se proporciona un prontuario de ideas que pueden apoyar el proceso: • La OCDE (2002), en un estudio denominado DESECO/(definition and selection of competencies) la define como:
La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales.

• Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de convergencia entre educación y empleo. • Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas, así como de otras formas de reconocimiento de las competencias. • Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias adquiridas en otros países. • Una característica de la competencia es la de poder seleccionar y combinar diversos recursos en función de los propósitos.

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Qué saberes debemos movilizar: – Saber teórico (conceptos, saber disciplinario). – Saber contextual (procesos, materiales, productos, social). – Saber procedimental (procedimientos, métodos, formas de operación). • El “saber hacer”: – Formalizado (reglas para actuar). – Empírico (surge de la acción). – Relacional (saber “ser”, trabajar con otros, cooperar). – Cognitivo. • Actitudes, valores y recursos emocionales. Qué cambios debo implementar en mi práctica docente: – Un énfasis en el aprendizaje de los estudiantes. – Una enseñanza en torno a nuevas experiencias educativas. – Un trabajo más personalizado y autónomo del estudiante. – Una evaluación por realización y demostración. – Nuevos roles para los docentes y para el personal de apoyo académico.

Medios con los que se cuenta para apoyar el desarrollo de las competencias: Métodos verbales: • Exposición e instrucción (aprendizaje significativo). • Enseñanza mediante la formulación de preguntas. Métodos de demostración: • Presentación. • Demostración. • Métodos de imitación. Métodos de comportamiento: • Métodos de toma de decisiones. • Dinámica de grupos. • Técnicas de debate. • Técnicas de evaluación.

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Métodos de acción: • Métodos de proyectos. • Métodos de descubrimiento. • Experimentos tecnológicos. • Juego de roles y otras técnicas de dramatización. • Métodos de creatividad. • Interactividad mediante la computadora. • Métodos de simulación. • Resolución de problemas.

hrs. aprox

2.30

Aprendizaje esperado para la actividad 14: Logra la apropiación del concepto de competencia.

incluyendo el trabajo de los apartados II.1.3. y II.1.4.

Instrucciones: Después de la lectura de los apartados, solicite a los participantes que elaboren de manera individual un escrito donde expongan su definición de competencia, sus puntos de vista acerca de lo que representan y las características del enfoque, así como su posición respecto a la metodología propuesta para desarrollar las competencias para la vida.

Actividad 14
Lean la lectura de “Educación de calidad y competencias para la vida” que se encuentra en el CD anexos para realizar la siguiente actividad. En dos cuartillas, expongan su definición de competencia; sus puntos de vista acerca de lo que representan y las características del enfoque, así como su posición respecto a la metodología propuesta para desarrollar las competencias para la vida. Éste será su quinto producto de trabajo.

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II.I.4. Análisis de las competencias para la vida y su relación con las demandas de la sociedad actual Las competencias para la vida: Otra forma de decirlo es que hacer a los alumnos competentes requiere convertir progresivamente esas actividades de aprendizaje en problemas cuya solución requiera adoptar un enfoque estratégico por parte de los alumnos, en vez de limitarse a repetir ciegamente los saberes establecidos (Pozo, 2008). La exigencia de formar para la vida dentro de la educación básica es improrrogable e imprescindible para las generaciones que se están formando dentro de las aulas. El formador debe tener claro que hay diferencias entre las clasificaciones de las competencias para la vida, pero que en general todas comparten los siguientes propósitos:

2 COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250.

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• Competencias que serán útiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de ámbito vital amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez. Esta acepción pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias. • Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusión de la capacidad de supervivencia, la atención de las necesidades básicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar el individuo. Con arreglo en esta acepción se hace hincapié en las funciones o efectos de estas competencias. La RIEB propone el desarrollo de las siguientes 5 competencias para la vida:
1. Competencias para el aprendizaje permanente. 2. Competencias para el manejo de la información. 3. Competencias para el manejo de situaciones. 4. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad.

Se siguieren las siguientes direcciones electrónicas que le pueden apoyar con mayor información para profundizar en el tema: http://www.unesco.org/es/efa/efa-goals/lifelong-learning/ http://www.oei.es/evaluacioneducativa/competencias_vida_evaluaciones_lectura_ escritura_atorresi.pdf http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/ c11054_es.htm

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hrs. aprox

2

Aprendizaje esperado para la actividad 15: Identifica estratégias didácticas para el desarrollo de competencias para la vida, en el aula. Instrucciones: Solicite a los participantes que trabajen en equipos para discutir y contestar la pregunta. Posteriormente socializar las respuestas en plenaria.

Actividad 15
Formen equipos de cinco participantes, contesten la siguiente pregunta y compártanla en plenaria. ¿Qué estrategia deben implementar para no dejar a un lado las competencias para la vida dentro del aula?

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II.1.5. Propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias. Hacia la movilización de saberes en los aprendizajes esperados Una propuesta de formación para favorecer el desarrollo de competencias, conlleva a enfatizar que aquello que se va a enseñar en el aula no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones y necesidades reales, y por lo tanto complejas. La movilización de saberes (saber, saber hacer, saber ser) se presenta desde escenarios comunes de la vida cotidiana hasta escenarios complejos y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos oportunos para solucionarlo, reconstruirlos en función del escenario, así como extrapolar o prever lo que falta. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada día la experiencia muestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. La actualización de lo que se sabe en un contexto singular es reveladora del paso a la competencia. Ella se realiza en la acción. (Le Boterf, 1994: p. 16)

1:30
hrs. aprox

Aprendizaje esperado para la actividad 16: Reconoce que la movilización de saberes es el elemento fundamental para el desarrollo de competencias. Instrucciones: Realice con el grupo una lectura comentada del apartado. Solicite que elaboren de manera individual un escrito con su opinión sobre la importancia de movilización de saberes en la formación integral de los estudiantes y su relación con el desarrollo de una competencia. Posteriormente que socialicen en plenaria su opinión.

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Actividad 16
Plasmen de manera individual, en una cuartilla su opinión sobre la importancia de la movilización de saberes en la formación integral de los estudiantes y su relación con el desarrollo de una competencia. Socialicen en plenaria su opinión.

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Aprendizajes esperados y perfil de egreso

hrs. aprox

2

Aprendizaje esperado para la actividad 17: Reconoce los aspectos que debe incorporar en su práctica docente para el desarrollo de competencias en sus alumnos y el logro del perfil de egreso. Instrucciones: Es necesario que los participantes identifiquen la conexión de su labor docente con el logro del perfil de egreso de los alumnos. Lo anterior, tomando en cuenta que el perfil de egreso es uno de los parámetros más claros hacia dónde debe dirigir los aprendizajes esperados a través de la planeación, las estrategias didácticas y las actividades, lo que favorecerá el desarrollo de las competencias que deberá tener el estudiante al final del ciclo y cada nivel. Se sugiere que los docentes trabajen en equipos sobre la temática, solicitarles que respondan las preguntas, y sobre todo que comenten en forma grupal qué requieren hacer como docentes para lograr este perfil.

Actividad 17
Formen equipos de cinco integrantes y de acuerdo con lo revisado hasta ahora, comenten y respondan a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué manera los aprendizajes esperados contribuyen al logro de las competencias
para la vida y el perfil de egreso?

2. ¿En su práctica docente qué aspectos requieren considerar para contribuir al logro
del perfil de egreso?

3. ¿Cuáles consideran que sean las diferencias entre un egresado actual y el descrito
en el perfil de egreso?

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BLOQUE TRES: El papel del docente en la RIEB CONTENIDOS:
III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI. III.2. Hacia una práctica reflexiva para el aprendizaje autónomo y la profesionalización docente. III.3. La práctica docente en el contexto de la RIEB.

DURACIÓN: 7:30 hrs.

DESCRIPCIÓN:
• Para llevar a cabo cualquier reforma curricular, el factor imprescindible es la formación docente, ya que es a través de los maestros que el currículo llega a las aulas, es él quien hace posible el aprendizaje en el aula a través de su práctica educativa. Por ello, en este bloque haremos un análisis sobre los principales elementos en lo que debemos reflexionar sobre el papel del docente en el desarrollo de competencias para la vida. ¿De qué manera los docentes responden desde su ámbito de competencia en la formación de la sociedad del siglo XXI? ¿Qué competencias son las que requieren para actuar frente a la Reforma y a las necesidades actuales de sus alumnos?

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PROPÓSITOS:
• Reconocer que la práctica docente debe evolucionar de acuerdo con las demandas de la sociedad actual. • Reflexionar sobre la importancia de la profesionalización docente en el contexto actual. • Identificar las competencias docentes que deben desarrollar para llevar a cabo los planteamientos de la Reforma 2009. • Distinguir en la práctica docente los factores que deben considerarse para la formación de la sociedad del siglo XXI. • Incorporar a la práctica docente la visión de interculturalidad.

Productos Sexto producto
Cuadro de propuestas de intervención docente a partir de la caracterización del grupo escolar y su contexto en la que se atiendan temas que se abordan en más de una asignatura (actividad 20)

Séptimo producto

Propuesta de vinculación curricular (actividad 25)

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ÉNFASIS DEL BLOQUE
Para introducir el bloque, solicite a los maestros que lean de manera individual el texto III.1. “El papel del docente en la sociedad del siglo XXI” y que reflexionen sobre los cuestionamientos que se plantean de la práctica docente. Al concluir la lectura, invite a los maestros a que compartan de manera espontánea alguna reflexión personal sobre estos cuestionamientos. Una vez agotada la discusión, es necesario que usted como formador recapitule en lo siguiente: • Los estudiantes provienen de distintos entornos y experiencias personales, familiares y sociales, cada uno tiene su propio acervo y conocerlo, permitirá desarrollar las capacidades de cada uno de ellos. • En nuestras aulas se está gestando la sociedad del siglo XXI, como docentes requerimos identificar y desarrollar los saberes que se requieren para responder a los retos actuales y futuros. • Conociendo cómo evoluciona nuestra sociedad, podemos saber qué competencias requiere nuestro alumno para actuar en consecuencia. • Nuestros alumnos pertenecen a sociedades globales, y es en este contexto en donde el maestro encontrará referentes importantes para situaciones que viven desde lo local y lo nacional. • La docencia, como parte de una construcción social, también está en constante recreación y resignificación. • La labor docente es la que contribuirá al desarrollo de competencias en los alumnos, de ahí la importancia de una práctica reflexiva. • El trabajo colegiado permite la conjunción de visiones y experiencias profesionales en un objetivo común: la formación integral de los estudiantes. Al término del cierre de la parte introductoria del bloque, desarrolle con los maestros la actividad 18.

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hrs. aprox

2

III.1. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI Aprendizaje esperado para la actividad 18: Reconoce la relevancia de la profesionalización docente y competencias. el desarrollo de sus

Instrucciones: Se sugiere organizar al grupo en equipos de 5 para que expongan sus reflexiones en el formato de “mesa redonda”. Es decir, cada miembro del equipo preparará una de las cinco preguntas y en conjunto presentarán sus conclusiones en plenaria. Este formato permite rondas de preguntas y respuestas en la que los docentes contrapongan sus puntos de vista.

Actividad 18
Solicite que realicen la lectura “El rol del profesor”, de Lourdes Ibarra Musteller (2006). Facultad de Psicología de La Habana, Cuba. Al finalizar la lectura, es importante que reflexionen y discutan sobre las siguientes preguntas para presentar sus comentarios en plenaria.

1. ¿Por qué se requiere desarrollar nuevas competencias en los maestros? 2. ¿Qué representa el aprendizaje autónomo para los alumnos, la escuela, el docente y
la sociedad en la que vivimos?

3. ¿Por qué es relevante la profesionalización docente? 4. ¿Qué tipo de práctica docente es la que está imperando en su aula, y qué le ha
implicado a sus alumnos?

5. ¿Cuál es el acervo que ha construido como profesional de la educación?

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min. aprox

30

Aprendizaje esperado para la actividad 19: Identifica las competencias que requiere desarrollar como profesional de la educación. Instrucciones: Explicar a los participantes que esta actividad tiene la finalidad de identificar las competencias docentes que se requieren en la sociedad actual, y las áreas de oportunidad en lo individual.

Actividad 19
De manera individual analicen, de acuerdo con su función, las competencias que describen los Perfiles de Desempeño del Marco para el Diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, págs. 11,12, 13 y 14. Respondan en su cuaderno de notas: 1. ¿Cuáles consideran que ya poseen?, ¿cuáles les faltan desarrollar?, ¿con cuáles no están de acuerdo?, ¿qué otras agregarían? Formen equipos y socialicen sus respuestas, argumentando sus puntos de vista, y construyan un documento, un cuadro o un mapa conceptual que recoja las opiniones de todos los integrantes, para compartirlo con el grupo. Complementen sus respuestas personales con las ideas vertidas en plenaria que vayan de acuerdo con su visión.

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Para cerrar la actividad, recapitule de manera breve lo siguiente: • Los docentes requieren adecuar su práctica profesional a los requerimientos del nuevo currículum y a las exigencias que los cambios sociales imponen. • Es necesario transformar algunos rasgos de su labor para convertirlo en formador y gestor del conocimiento. • La labor docente debe ser pertinente y significativa ante las necesidades específicas de los alumnos y su contexto.

min. aprox

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III.2. HACIA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Aprendizaje esperado para la actividad 20: Identifica y se apropia de los elementos esenciales para el desarrollo de las competencias para la vida en sus alumnos. Instrucciones: Solicite a los maestros que de manera individual realicen la lectura “Práctica reflexiva e implicación crítica”. A partir de su reflexión, y retomando la lectura “El rol del profesor”, desarrolle el ejercicio de caracterización de su grupo escolar y la definición de intervención docente en torno a los temas de diversidad e interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo.

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Actividad 20
De manera individual lean y analicen la lectura: “Práctica reflexiva e implicación crítica” del texto “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Phillipe Perrenaud, GRAO, 2007. Con apoyo de las lecturas “El rol del profesor” y “Práctica reflexiva e implicación crítica”, realicen la caracterización de sus estudiantes, así como de su contexto familiar y social; a partir de ello defina los elementos que considerarán en su intervención docente en referencia a las temáticas expuestas en la tabla siguiente:

Tema

Características del grupo escolar y del contexto inmediato que se identificaron de acuerdo con los temas.

Intervención docente para el desarrollo de competencias para la vida

Diversidad e interculturalidad Equidad de género Educación ambiental Aprendizaje autónomo

Éste será su sexto producto de trabajo. Aspectos a considerar en el cierre de la actividad: Como profesionales de la educación, la formación inicial y continua que se requiere debe brindar los elementos para lograr la autonomía de la profesión, que incida en las estrategias didácticas, la planeación, la evaluación para y del aprendizaje, la forma de organizar el trabajo del grupo, la forma de desarrollar redes y trabajo colegiado, el logro del aprendizaje en el aula y la vivencia de los valores, así como en la manifestación de la movilización de saberes.

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min. aprox

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III.3. LA PRÁCTICA DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LA RIEB Aprendizaje esperado para la actividad 21: Identifica los elementos de su práctica docente que cada asignatura del Plan de Estudios 2009 le demanda para su puesta en práctica. Instrucciones: Continúe el trabajo en equipos por asignatura.

Actividad 21
Integren 8 equipos de trabajo, uno por cada asignatura de educación primaria. Revisen en cada una de ellas cuál es el papel de docente que se requiere, discutan sobre qué aspectos le son ya familiares y cuáles deben afianzar o incorporar. Presenten en plenaria sus conclusiones y dudas. Cerrar esta actividad recapitulando las particularidades y semejanzas para la práctica docente en cada asignatura del Plan de Estudios 2009.

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min. aprox

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III.3.1. El desarrollo de competencias para la vida a través del mapa curricular Aprendizaje esperado para la actividad 22: Identifica los aportes de cada asignatura para el desarrollo de las competencias para la vida. Instrucciones: En esta actividad se observará e identificará que las diferentes asignaturas del Plan de Estudios 2009 en su conjunto e integración contribuyen al desarrollo de las competencias para la vida.

Actividad 22
En equipo lean el siguiente fragmento del enfoque para la asignatura de español:

Las competencias lingüísticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida: social, académica, pública y profesional (SEP, 2009:26).

Analicen y ejemplifiquen cómo se puede aprovechar en cada asignatura el uso de las competencias lingüísticas y comunicativas. Conserven los ocho equipos de trabajo, uno por cada asignatura del mapa curricular para educación primaria, discutan sobre la aportación de la misma a las competencias para la vida y presenten su análisis en plenaria.

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min. aprox

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III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB Aprendizaje esperado para la actividad 23: Identifica los elementos que deberá considerar en su práctica docente para favorecer la incorporación de valores afines al aprecio y el respeto por la diversidad y la interculturalidad. Instrucciones: Solicitar a los docentes que realicen de manera individual la lectura y análisis del apartado III.3.2. La diversidad y la interculturalidad en la RIEB. A partir de la lectura desarrollen la actividad 23.

Actividad 23
Por equipos revisen los Programas de Estudio 2009 de 2° y 5° grados y analicen ¿cómo se propone abordar la diversidad y la interculturalidad a través de cada asignatura?, ¿consideran que las propuestas son suficientes para lograr que los alumnos desarrollen un sentido de pertenencia e identidad social y cultural? Considerando la experiencia de cada integrante del equipo, den respuesta a los siguientes cuestionamientos:

1. ¿Cómo alcanzar nuestra identidad como nación desde lo local? 2. ¿Cómo lograr que los alumnos comprendan y valoren las diferentes formas de expresión de
las culturas, sus lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias que en su conjunto forman la riqueza social del país?

3. ¿Cómo conquistar el respeto y valoración de otras culturas frente a la propia? 4. ¿Cómo favorecer la convivencia intercultural dentro de la escuela y particularmente en el aula?
Presenten sus respuestas en plenaria.

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min. aprox

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III.3.3. Movilización de saberes para el logro de aprendizajes esperados y competencias para la vida Aprendizaje esperado para la actividad 24: Identifica el aporte de las diferentes asignaturas en la comprensión integral de un problema específico. Instrucciones: En esta actividad se requiere vincular diversas actividades de los bloques 1, 2 y 3, como ejercicio de la articulación de saberes que se busca en las diversas asignaturas.

Actividad 24
Reúnanse en equipos y revisen las páginas 159, 160 y 161 de los Programas de Estudio 2009 de quinto grado. Analicen los conceptos, habilidades y actitudes que se esperan desarrollar en los alumnos y discutan lo siguiente:

1.

¿De qué manera estos saberes pueden contribuir a que sus estudiantes sepan vivir en los contextos en donde se desenvuelven? ¿Cómo contribuyen estos saberes al desarrollo de las competencias para la vida?

2.

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min. aprox

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III.3.4. Movilización de saberes para el logro de aprendizajes esperados y competencias para la vida Aprendizaje esperado para la actividad 25: Identifica las ventajas formativas que le brinda a los estudiantes la vinculación de contenidos en la comprensión integral de un tema en específico. Instrucciones: Esta actividad de cierre requiere de una integración de los conceptos observados durante el módulo. Es necesario que el resultado de la discusión y de los escritos presentados pongan en juego todos los elementos revisados con anterioridad. Con ello, se espera que los docentes lleguen a conclusiones significativas a las que puedan recurrir y a las que puedan seguir confrontando con las subsecuentes lecturas que realicen sobre el tema.

Actividad 25
Por equipos de trabajo discutan ¿qué ventajas formativas brinda a sus estudiantes la vinculación de los saberes de diversas asignaturas? Elaboren una propuesta de vinculación curricular para el entendimiento de un problema relacionado con Cívica y Ética y los contenidos equidad de género o interculturalidad. Mencionando cómo pueden evidenciar la movilización de saberes. Recuerde que esta movilización de saberes es la expresión integrada de conocimientos, habilidades y actitudes frente a una situación en un contexto determinado.

Éste será su séptimo producto de trabajo y final del módulo I

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BIBLIOGRAFÍA
• Airasian, Peter W. (2002). La evaluación en el salón de clases. SEP/McGraw-Hill, México, p. 129. • Beca, et al. (2006). OCDE. • Jorba J.; Casellas, E. (1997). “La autorregulación de los aprendizajes en el parvulario: un proceso hacia la autonomía”, En: Ballester, Margarita, et al. (2008). Evaluación como ayuda al aprendizaje. Ed. Laberinto Educativo/Graó, Venezuela/ Barcelona, p. 74. • SEP (2007) Programa Sectorial de Educación, (PROSEDU), 2007-2012, México, p.11.

Bloque 1
I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos Bibliografía básica: • Olivé, L. y A. R. Pérez-Ransanz (2006), Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafíos, México, UNAM-Instituto de Investigaciones Filosóficas. • Díaz Barriga, A. (2005), “El profesor de educación superior frente a las demandas de los nuevos debates educativos”, en Perfiles educativos, vol. XXVII, núm. 108, pp. 9-30. I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo Bibliografía básica: • Beck, U. (1998), “La sociedad del riesgo”, Barcelona, Paidós. • Olivé, L. (2007), La ciencia y la tecnología en las sociedades del conocimiento: epistemología, ética y política, México, FCE, pp. 45-78. • Ruiz, R., R. Martínez y L. Valladares (2010), “Sociedades del conocimiento”, en Innovación en la educación superior: hacia las sociedades del conocimiento, México, FCE/UNAM, pp.15-41. • Suárez, R. [coord.] (2009), Sociedad del conocimiento: propuestas para una agenda conceptual, México, UNAMCoordinación de Humanidades, pp. 7-25. • UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001419/141908s.pdf>. Bibliografía complementaria: • Bell, D. (1976), El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza. • David A. P. y D. Foray (2002), “Una introducción a la economía y a la sociedad del saber”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, núm. 171, pp. 7-28. • López-Cerezo, J. A. y J.L. Luján (2000), Ciencia y política del riesgo, Madrid, Alianza. • Luján, J. y J. Echeverría [eds.] (2004), Gobernar los riesgos: ciencia y valores en la sociedad del riesgo, Madrid, OEI/ Biblioteca Nueva. • Stehr, N. (2001), “A world made of knowledge”, en Theory and Society, nov-dic, pp. 89-92. I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: características, diferencias e importancia en las sociedades contemporáneas Bibliografía básica: • Acevedo, J.A. (1998), “Análisis de algunos criterios para diferenciar entre ciencia y tecnología”, en Enseñanza de las Ciencias, vol. XVI, núm.3, pp. 409-420.

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BIBLIOGRAFÍA
• Díaz, A. (2006), “Formación compleja en humanidades en el ámbito de la educación superior”, en La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO. • Maldonado, C.E. (2009), “Complejidad de los sistemas sociales: un reto para las ciencias sociales”, en Cinta • Moebio, núm. 36, pp.146-157. • Olivé, L. (2000), El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 25-43; 87-90. • ——— (2006), “Las normas y los valores, la moral y la política”, en Cómo acercarse a la filosofía, 2ª ed., México, Limusa. Quintanilla, M. A. (1998), “Técnica y cultura”, en Teorema, vol. XVII, núm. 3, pp. 49-69. • ——— (2005), Tecnología: un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología, México, FCE, pp. 45-64. • Sotolongo, P. y C. Delgado (2006), “El nuevo saber en construcción y las ciencias sociales” y “La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes”, en La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO. Bibliografía complementaria: • Agazzi, E. (s.a.), El impacto epistemológico de la tecnología, dirección URL: <http://www.argumentos.us.es/numero1/ agazzi.htm#N_1_>. • Barnes, B. (1994), “El problema del conocimiento”, en L. Olivé, La explicación social del conocimiento, México, UNAM, pp. 49-92. • Carrizo, L., M. Espina y J. Klein (2004), Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social, París, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001363/136367s.pdf>. • González, J. [coord.] (s.a.), Perspectivas de bioética, México, UNAM/CNDH/FCE, pp. 9-50. • Ibarra, A. (2003), “El universo de la ciencia y la tecnología”, en A. Ibarra y L. Olivé [eds.], Cuestiones éticas en ciencia y tecnología en el siglo XXI, Madrid, Biblioteca Nueva/OEI, pp. 25-112. • Sotolongo, P. y C. Delgado (2006), La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo, Buenos Aires, CLACSO, dirección URL: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/ soto/soto.html>. • Villoro, L. (1982), Creer, saber y conocer, México, Siglo XXI. I.1.4. Las imágenes y las representaciones de las ciencias naturales y sociales Bibliografía básica: • Gil, D. et al. [eds.] (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, Santiago, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001390/139003s.pdf>, pp.29-62. • Olivé, L. (2000), El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 42-43. • ——— (2007), La ciencia y la tecnología en las sociedades del conocimiento: epistemología, ética y política, México, FCE, pp. 143-167.

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BIBLIOGRAFÍA
I.1.5. Concepciones sobre la investigación científica y sus implicaciones para la comunicación y la enseñanza de las ciencias: las aportaciones humanísticas Bibliografía básica: • Echeverría, J. (2003), “Axiología de la tecno-ciencia”, en La revolución tecno-científica, Madrid, Barcelona, FCE, pp. 229-272. • Gibbons, M. et al. (1997), “Introducción”, en La nueva producción del conocimiento: la dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Pomares, pp. 11- 30; 31-66. • Olivé, L. (2000), “¿Son éticamente neutrales la ciencia y la tecnología?”, en El bien, el mal y la razón, México, Paidós, pp. 85-95. • ——— (2003), “Por un nuevo contrato social sobre la ciencia y la tecnología”, en Ciencia y Desarrollo, CONACYT, vol. XXIX, núm. 172, sept-oct, pp. 7-12. Bibliografía complementaria: • Callon, M. (2001), “Cuatro modelos de dinámica de la ciencia”, en A. Ibarra y J. A. López Cerezo [eds.], Desafíos y tensiones actuales en ciencia, tecnología y sociedad, Madrid, Biblioteca Nueva/OEI, pp. 27-62. • Funtowicz, S. y J. Ravetz (2000), “Riesgo global, incertidumbre e ignorancia”, en Ciencia posnormal, (s.l.), (s.e.), pp 23-56. • López Cerezo, J.A., J.A. Méndez y O. Todt (1998), “Participación pública en política tecnológica. Problemas y perspectivas”, en Arbor, vol. CLIX, núm. 627, pp. 279-308, dirección URL: <http://www.oei.es/salactsi/arbor.htm>. I.1.6. Educación en valores y formación para la ciudadanía: la cultura científica, tecnológica y humanística Bibliografía básica: • Aibar, E. (2002), “La participación del público en las decisiones tecnológicas”, en E. Aibar y M. A. Quintanilla, Cultura tecnológica: estudios de ciencia, tecnología y sociedad, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 167-191. • Gil, D. et al. [eds.] (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, Santiago, UNESCO, dirección URL: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001390/139003s.pdf>. • Martín, M. (2006), “Conocer, manejar, valorar, participar: los fines de una educación para la ciudadanía”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 42, pp. 69-83. • Noguera, E. et al. (2000), “Estrategias de educación en valores”, en G. Hoyos et al., La educación en valores en Iberoamérica [Foro Iberoramericano sobre Educación en Valores], (s.l.), OEI, pp. 53-89. • Olivé, L. (2005), “La cultura científica y tecnológica en el tránsito a la sociedad del conocimiento”, en Revista de Educación Superior, vol. XXXIV, núm. 4, pp. 49-63. • Quintanilla, M. A. (2005), Tecnología: un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología, México, FCE, pp. 247-274. Bibliografía complementaria: • Aibar, E. y M.A. Quintanilla (2002), Cultura tecnológica. Estudios de ciencia, tecnología y sociedad, Barcelona, ICE/ Horsori. • Berkowitz, M. (1995), “Educar la persona moral en su totalidad”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 8, pp. 73-101.

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BIBLIOGRAFÍA
• FECYT (2007), “Dimensiones de la cultura científica”, en Percepción social de la ciencia y la tecnología en España, (s.l.), Fundación española para la ciencia y la tecnología. • Invernizzi, N. (2005), “Participación ciudadana en ciencia y tecnología: algunas reflexiones sobre el papel de la universidad pública”, en Alteridades, vol. XV, núm. 29, pp. 37-44. • López Cerezo, J. y M. Cámara (2007), “Scientific Culture and Social Appropriation of the Science”, en Social Epistemology, vol. XXI, núm. 1, pp. 69-81. • López Cerezo, J. y M. González (2002), Políticas del bosque, Madrid, Cambridge University/OEI, p. 156. • Martínez, M. (1995), “La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 7, pp. 13-39. • Quintanilla, M. A. (1998), “Técnica y cultura”, en Teorema, vol. XVII, núm. 3, pp. 49-69. • Sandoval, R. (s.a.), “Sociedad del conocimiento, cultura científica y multiculturalismo: la conformación de la cultura científica y tecnológica”, en Sociedades culturalmente diversas, dirección URL: <http://www.sociedadconocimiento. unam.mx/ SSR_cultura_cientifica_y_multicuturalismo.pdf>. • Trilla, J. y A. Novella (2001), “Educación y participación social de la infancia”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 26, pp. 137-164. • UNESCO (2000), Marco de acción para la educación en valores en la primera infancia, París, UNESCO, dirección URL: <http://www.oei.es/valores2/UnescoEducacionenValores.pdf>.

Bloque 2
Bibliografía básica: • Daniel J. (2003), “Educación hoy”, en Boletín UNESCO, núm. 3, oct-dic. • De Miguel, M. 2003 “Evaluación y mejora de la actividad docente del profesorado universitario”, en XVI Congreso de la Sociedad Española de Educación Médica. Ponencia. Documento policopiado. • Le Bofert, G. (1994), De la competence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Éditions dòrganisation. • Méndez, A. (2004), Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias. El concepto de competencia, Bélgica, (s.e.), [traducción del contexto francófono]. • Morin, E. (2002), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Buenos Aires, Nueva Visión. • Moreno. G. (2005) “Educación de calidad y competencias para la vida” artículo de la revista: Educar; octubre-diciembre, Jalisco: México. • OCDE, (s.a.) Definición y Selección de Competencias (DeSeCo). Dirección URL: http://www.oecd.org/document/17/0,33 43,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html • Perkins, D. (1999) ¿Qué es la comprensión? En W. Stone (Ed.) La enseñanza para la comprensión. Paidos, Buenos Aires. • Perrenoud, P. (2010), Construcción de competencias desde la escuela, México, Sáez Editor. • Plan Nacional de Desarrollo (PND), 2007-2012, México. • Plan Nacional de Desarrollo (PND), 1989-1994, México. http://www.cefp.gob.mx/intr/edocumentos/pdf/cefp/ cefp0962007.pdf • SEP (2007) Programa Sectorial de Educación (PROSEDU), 2007-2012, México • SEP (1993), Plan de estudio 1993. Educación primaria, México. • —— (2009), Plan de estudio 2009. Educación básica. Primaria, México. • —— (s.a.) Programa Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, en: Acuerdo Nacional para

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BIBLIOGRAFÍA
la Modernización de la Educación Básica, archivo en PDF, dirección URL: http://seech.gob.mx/ichitaip/docs/organica/ Anexo%201.%20Acuerdo%20Nacional%20para%20la%20Modernizacion%20de%20la%20Educacion%20Basica.pdf • Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. ECOE EDICIONES, Colombia. • Vargas, F. (2004). Casanova, L Montanaro. El enfoque de competencia laboral: manual de formación. CINTERFOR/OIT, Montevideo: http://www.cinterfor.org.uy/public/

Bibliografía complementaria: • Bogoya, D. (2000), “Una prueba de evaluación de competencias académicas, como proyecto”, en D. Bogoya et al. [eds.], Competencias y proyectos pedagógicos, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. • Chomsky, N. (1970), Aspectos de la teoría de la Síntesis, Madrid, Editorial Aguilar. • Escamilla, A. (2009), Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros, (s.l.), Graó (Crítica y fundamentos, 21). • Habermas J. (s.a.), (1982), Teoría de la acción comunitaria, Madrid, Taurus. • Monereo, C. [coord.] (2005), Internet y competencias básicas, Barcelona, Graó. • UNESCO. (2003), Towards Knowledge Societes. An Interview with Abdul Waheed Khan, World of Science Vol. 1, No. 4 July-September, Natural Sciences Sector, dirección URL: http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html • Pozo (2008), COMPARTIM: Revista del CEFIRE. Núm. 3. Servici de Formació del Professorat, Conselleriad’Educació, 2008. ISSN 1887-6250, dirección URL: http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401751/revista/3/3Compartim_77.pdf

Bloque 3
Bibliografía básica: • Calero, P. M. (2009), Aprendizaje sin límites. Constructivismo, México, Alfaomega, p. 43. • Calvo, G. (2006), “La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio del docente”, en Tenti, E., El oficio de docente, México, Siglo XXI. • Devalle, A, Vega, V. (2006), Una escuela en y para la diversidad, Buenos Aires, Aique, pp. 33-39. • Ibarra M. L. (2006), “El rol del profesor”, Facultad de Psicología de La Habana, Cuba, dirección URL: <http://www. psicologia-online.com/articulos/2006/rol_profesor.shtml>. • Perrenaud, P. (2007), “Práctica reflexiva e implicación crítica”, en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, México, Graó. • SEP (2009), Marco para el diseño y desarrollo de programas de formación continua y superación profesional para maestros de educación básica en servicio, México, pp. 11-14. • —— (2009) Plan de estudio 2009. Educación básica. Primaria, México, pp. 16, 37 y 38. • —— (2010) Programas de estudio 2009. Segundo grado. Educación básica. Primaria, México, pp. 19, 26, 154. • —— (2010) Programas de estudio 2009. Quinto grado. Educación básica. Primaria, México, pp. 15, 17, 155, 159, 160, 161 y 228. • Soriano, A. E. (2007), Educación para la convivencia intercultural, Madrid, La Muralla, p. 10.

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Rúbricas para la evaluación del Módulo 1
Bloque 1 PRIMER PRODUCTO Reflexión escrita, Individual Actividad 5 ASPECTOS Producto DO
El texto muestra una amplia comprensión de la importancia de las humanidades y las ciencias sociales. Define con claridad el por qué, para qué y el cómo fomentar una cultura científica, tecnológica y humanística, tanto en su práctica docente como en su responsabilidad ciudadana. Identifica los obstáculos en la intervención docente para fomentar en sus alumnos una cultura científica, tecnológica y humanística.

DS
Demuestra que comprende la importancia de las humanidades y las ciencias sociales. Explica el por qué, para qué y el cómo sin hacer una separación de los mismos; así como de las divisiones de la cultura científica. Describe la importancia en el desarrollo de su práctica docente sin contextualizar su responsabilidad ciudadana. Identifica los obstáculos en la intervención docente para fomentar en sus alumnos una cultura científica, tecnológica y humanística.

DE
Evidencia de manera parcial la importancia de las humanidades y las ciencias sociales. Reconoce la importancia de la responsabilidad ciudadana en su quehacer educativo con la ausencia de análisis.

DI
Es superficial su reflexión con respecto a la importancia de las humanidades y las ciencias sociales. No existe evidencia de criterios personales.

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Bloque 1 SEGUNDO PRODUCTO Argumentación para responder preguntas, Individual Actividad 10 ASPECTOS Producto DO
Argumenta sobre la importancia de las actividades para el aula inspiradas en una visión compleja. Propone estrategias completas, vinculadas al contexto complejo para fomentar los valores de la convivencia. Describe, con claridad en la argumentación, la manera en que los profesores están o no preparados para trabajar concepciones complejas del mundo.

DS
Fundamenta el diseño de actividades con visión compleja, y describe algunos aspectos a tomar en cuenta para fomentar los valores de la convivencia. Presenta argumentos que consideran al menos una idea acerca de la importancia de trabajar como docente desde concepciones complejas del mundo actual. Responde argumentando si los profesores están o no preparados para trabajar concepciones complejas del mundo.

DE
Presenta argumentos débiles que consideran al menos una idea acerca de la importancia de trabajar desde concepciones complejas del mundo actual. Poca claridad en sus propuestas, sin argumentos sólidos, presentando planteamientos parciales. Responde con argumentos con poca claridad si los profesores están o no preparados para trabajar concepciones complejas del mundo.

DI
No hay argumento, ni respuestas a las preguntas, sólo copia fragmentos de lo que está en los textos sin aportar ideas propias. No presenta estrategias metodológicas, pedagógicas o didácticas, sólo se concreta a reproducir parte de los textos leídos

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Bloque 1 TERCER PRODUCTO, Argumentación para responder preguntas, Individual Actividad 12 ASPECTOS Producto DO
Se presentan argumentos contenidos en el texto y complementa con aportaciones personales con una actitud crítica en relación al nivel de respuesta de las preguntas. Integra los aspectos internacionales y nacionales mencionando las consecuencias positivas y negativas dentro del ámbito de la Reforma. Presenta argumentos contenidos en el texto y complementa con aportaciones personales sobre el nuevo rol del docente y la reorientación de su práctica.

DS
Algunos argumentos contenidos en el texto con un intento de construcción global de lo internacional y nacional, para responder de manera general las preguntas. Describen las repercusiones positivas y negativas de los aspectos del contexto internacional, dentro del contexto educativo nacional y lo relaciona con la Reforma. Presenta algunos argumentos contenidos en el texto con un intento de construcción personal sobre el nuevo rol del docente y la reorientación de su práctica.

DE
Argumentos desde el sentido común en relación al nivel de respuesta de las preguntas. Expone los aspectos del contexto internacional con poca jerarquización. Enuncia que hay relación pero no la especifica. Presenta argumentos con un intento de construcción personal sobre el nuevo rol del docente y la reorientación de su práctica.

DI
No hay argumentos en relación al nivel de respuesta de las preguntas. La respuesta solo repite literalmente algunos aspectos del contexto internacional sin jerarquizarlos.

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Bloque II CUARTO PRODUCTO Elaboración de un cuadro comparativo, por equipos Actividad 1 ASPECTOS Producto DO
El cuadro muestra una conexión lógica y capacidad de síntesis de los contenidos que se exponen. Muestra coordinación, vinculación y distribución equitativa de tareas dentro del equipo. La estructura del cuadro comparativo muestra varios aspectos, importantes que fueron considerados. Están expresadas semejanzas y diferencias, incluso en aspectos no considerados en el cuadro original. Hay creatividad y esfuerzo en el producto.

DS
Se refleja capacidad de síntesis y conexión en los contenidos del cuadro. Al inicio no hubo coordinación, pero a lo largo de la actividad se logro la vinculación y la distribución equitativa dentro del equipo. La estructura muestra algunos aspectos importantes. Muestra pocas semejanzas y diferencias. Se expresa esfuerzo al realizar el cuadro.

DE
Muestra algunas fallas en la conexión lógica de conceptos. Refleja poca capacidad de síntesis, ya que no logra capturar lo esencial de cada programa. Denota poca coordinación, en distribución equitativa dentro del equipo. El producto es parcial. Poca comunicación dentro del equipo.

DI
Muestra serias fallas en la conexión lógica de conceptos, haciendo incomprensible buena parte del organizador de información. Refleja nula capacidad de síntesis, ya que el organizador incluye muchos conceptos intrascendentes, sin referencia con los programas. Falta de coordinación dentro del equipo, cada quien trabaja individualmente. Y la actividad no cumple con el propósito.

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Bloque II QUINTO PRODUCTO Texto argumentativo, construcción Individual Actividad 14 ASPECTOS Producto DO
Fundamenta su conceptualización de competencia desde la perspectiva de diferentes autores, considerando los elementos esenciales de la misma. Los puntos de vista se fundamentan, sólidamente en diferentes autores, los confronta y emite una postura personal, sobre el enfoque de desarrollo por competencias. Fundamenta su posición en relación a la metodología propuesta.

DS
Define la conceptualización de competencia y presenta la mayoría de los elementos esenciales para el desarrollo de competencias. Expresa los aspectos del enfoque de desarrollo por competencias. Sin tomar en cuenta las diferencias expuestas por los autores. Copia la metodología propuesta sin definir su posición personal.

DE
Identifica algunos elementos esenciales de una competencia. Pero su definición es pobre. Muestra algunos elementos del enfoque de desarrollo por competencias, sin desarrollarlo por completo. No define ninguna metodología.

DI
Omite los elementos esenciales de una competencia. Se limita a repetir el concepto de competencia de los autores revisados. Los puntos de vista son vagos sin referencia al enfoque de desarrollo por competencias. No hay definición de una postura personal acerca del enfoque, ni de metodología.

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para la

educación que queremos

Bloque III SEXTO PRODUCTO Cuadro de propuestas de intervención docente a partir de la caracterización del grupo escolar y su contexto en la que se atiendan temas que se abordan en más de una asignatura. Actividad 20 ASPECTOS Producto DO
Logra caracterizar las necesidades educativas de sus estudiantes en torno a los temas de diversidad e interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo, como pueden ser: • Atender problemas de aprecio y convivencia por diferencias en cuanto a raza, cultura, género, estatus social, color de piel, lengua, religión, de pensamiento, características física, estilos, discapacidad, entre otras. • Mejoramiento de la interacción de los seres humanos con su ambiente para reducir las afectaciones y mejorar la calidad de vida. • Limitaciones en los ritmos de aprendizaje de los alumnos. A través del diagnóstico realizado el docente logra identificar los riesgos e incertidumbre a que se enfrenta la comunidad de sus alumnos en los temas especificados. En sus propuestas de intervención docente: • Identifica los elementos que debe incorporar a su práctica para favorecer el aprecio y respeto por la interculturalidad. • Identifica las nuevas reglas de juego para propiciar una educación inclusiva. • Reconoce que la escuela debe ser una institución abierta a las demandas de su contexto, identificando el papel que debe desempeñar en la atención a estas necesidades educativas. • Las propuestas que realiza favorecen la autonomía del aprendizaje. • Brinda propuestas creativas e innovadoras que reflejan su dominio del enfoque de los temas. • Identifica la movilización de saberes que se requiere favorecer para que sus alumnos incorporen en su formación integral los contenidos, habilidades, valores y actitudes para los temas tratados. • Recupera los saberes individuales de los alumnos y los conjuga para facilitar la construcción del conocimiento. Sus propuestas de intervención docente incluyen la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir, lo que implica la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación. Muestra domino en los temas y las posibilidades que puede generar en el aula para atenderlos desde las diferentes asignaturas. Identifica que su atención está inmersa incluso desde la propia organización escolar. Sabe que estos temas se pueden abordar desde diversas asignaturas y que requieren ser tratados como parte del actuar cotidiano y vivirlos.

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ASPECTOS Producto

DS
En la caracterización de las necesidades educativas de sus estudiantes en torno a los temas de diversidad e interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo, no logra capturar el enfoque de alguno en particular, como puede ser: • Dejar fuera alguno de los factores que se pueden presentar como problema por considerar que carece de importancia. •Reducir la problemática ambiental a actividades como limpieza, no tirar basura o plantar árboles, es decir, activismo sin dominio de la complejidad que representa. •Reducir el aprendizaje autónomo a acciones educativas independientes por parte de los alumnos. A través del diagnóstico realizado el docente logra identificar los riesgos e incertidumbre a que se enfrenta la comunidad de sus alumnos en los temas especificados. En sus propuestas de intervención docente: • Muestra dificultad en proponer los elementos que debe incorporar a su práctica para favorecer el aprecio y respeto por la interculturalidad. • Le faltan elementos para establecer las nuevas reglas de juego para propiciar una educación inclusiva. • Identifica parcialmente que la escuela debe ser una institución abierta a las demandas de su contexto, identificando el papel que debe desempeñar en la atención a estas necesidades educativas. • Las propuestas que realiza favorecen la autonomía del aprendizaje en algún nivel. • Brinda propuestas que reflejan un dominio parcial del enfoque de los temas. • Identifica parcialmente la movilización de saberes que se requiere favorecer para que sus alumnos incorporen en su formación integral los contenidos, habilidades, valores y actitudes para los temas tratados. • Recupera los saberes individuales de los alumnos y en algunos casos los conjuga para facilitar la construcción del conocimiento. • Reduce el aprendizaje autónomo a actividades individuales o grupales independientes de los alumnos. • Incluyen parcialmente la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir, lo que implica la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación. Muestra domino parcial en los temas y las posibilidades que puede generar en el aula para atenderlos desde las diferentes asignaturas. Identifica someramente que su atención está inmersa incluso desde la propia organización escolar. No identifica que estos temas se pueden abordar desde diversas asignaturas y que requieren ser tratados como parte del actuar cotidiano y vivirlos.

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ASPECTOS Producto

DE
En la caracterización de las necesidades educativas de sus estudiantes no logra realizarla integralmente porque tiene dificultades para aplicar el enfoque de cada uno de ellos (ver ejemplo en DA). A través del diagnóstico realizado el docente no logra la identificación de los riesgos e incertidumbre a que se enfrenta la comunidad de sus alumnos en los temas especificados. En sus propuestas de intervención docente: • Muestra de manera elemental los elementos que debe incorporar a su práctica para favorecer el aprecio y respeto por la interculturalidad. • No considera elementos para establecer las nuevas reglas de juego para propiciar una educación inclusiva. • Identifica de manera muy somera que la escuela debe ser una institución abierta a las demandas de su contexto, identificando el papel que debe desempeñar en la atención a estas necesidades educativas. • Las propuestas que realiza favorecen escasamente la autonomía del aprendizaje en algún nivel. • Brinda propuestas que reflejan un dominio escaso del enfoque de los temas. • Identifica de manera elemental la movilización de saberes que se requiere favorecer para que sus alumnos incorporen en su formación integral los contenidos, habilidades, valores y actitudes para los temas tratados. • Recupera escasamente los saberes individuales de los alumnos y en algunos casos los conjuga para facilitar la construcción del conocimiento. • Reduce el aprendizaje autónomo a actividades individuales o grupales independientes de los alumnos. • Sus propuestas de intervención docente no consideran la capacidad para reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, así como a respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir, lo que implica la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación. Muestra domino elemental en los temas y las posibilidades que puede generar en el aula para atenderlos desde las diferentes asignaturas. No identifica que su atención está inmersa incluso desde la propia organización escolar. No identifica que estos temas se pueden abordar desde diversas asignaturas y que requieren ser tratados como parte del actuar cotidiano y vivirlos.

ASPECTOS Producto

DI
En la caracterización de sus alumnos: • Identifica de manera muy superficial los problemas de pueden presentarse en torno a diversidad e interculturalidad, equidad de género, educación ambiental y aprendizaje autónomo. • No muestra claridad en el dominio de los temas a considerar en su práctica docente. En la intervención docente: • Las propuestas que presenta no atienden los problemas identificados. • Ofrece propuestas de intervención docente monótonas, estereotipadas y se limita en el despliegue de sus potencialidades. • Denota que los obstáculos del contexto escolar lo absorben y afectan en su autonomía y ejercicio profesional. Sus propuestas de intervención docente se basan en el discurso y ellos asumen un rol como poseedores de todo el saber, controlador de las decisiones y actividades, como centro del proceso de enseñanza. Restringe la interacción de los alumnos y con ello impide los vínculos horizontales, limitan su participación a respuestas memorísticas, se presenta como una persona autoritaria. Las estrategias que proponen no motivan a los alumnos a aprender.

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Bloque III SEPTIMO PRODUCTO Propuesta de vinculación curricular, por equipos Actividad 25 ASPECTOS Producto DO
En la propuesta se muestra una conexión lógica y capacidad de síntesis de los contenidos a vincular, se identifican ventajas formativas para la comprensión integral de un tema específico. Incluye una propuesta específica para evidenciar la movilización de saberes a través de diversas asignaturas. Integra conceptos manejados a lo largo del módulo como son: interdisciplinariedad, pensamiento complejo, competencias para la vida, aprendizajes esperados, perfil de egreso. En su propuesta considera los enfoques para cada una de las asignaturas contempladas. Denota comprensión de los enfoques de equidad de género e interculturalidad. Muestra coordinación, organización, vinculación y distribución equitativa de tareas dentro del equipo.

DS
En la propuesta se muestra parcialmente una conexión lógica y capacidad de síntesis de los contenidos a vincular. Se identifican algunas ventajas formativas para la comprensión de un tema específico. Incluye una propuesta que evidencia la movilización de saberes en algunas de las asignaturas. Integra algunos de los conceptos manejados a lo largo del módulo como son: interdisciplinariedad, pensamiento complejo, competencias para la vida, aprendizajes esperados, perfil de egreso. En su propuesta considera parcialmente los enfoques para cada una de las asignaturas contempladas. Denota comprensión parcial de los enfoques de equidad de género e interculturalidad. Muestra parcialmente coordinación, organización, vinculación y distribución equitativa de tareas dentro del equipo.

DE
En la propuesta se muestra escasa conexión y capacidad de síntesis de los contenidos a vincular. Se identifican pocas ventajas formativas para la comprensión de un tema específico.

DI
En la propuesta no se muestra una conexión lógica, ni capacidad de síntesis de los contenidos a vincular. No se evidencian ventajas formativas para la comprensión integral de un tema específico.

Incluye una propuesta que no permite lograr la La propuesta no movilización de saberes permite la movilización de saberes. en algunas de las asignaturas. Integra Integra de manera muy incipientemente conceptos manejados somera los conceptos a lo largo del manejados a lo largo módulo como son: del módulo como son: interdisciplinariedad, interdisciplinariedad, pensamiento complejo, pensamiento complejo, competencias para competencias para la vida, aprendizajes la vida, aprendizajes esperados, perfil de esperados, perfil de egreso. egreso. En su propuesta En su propuesta considera de manera no considera los muy somera los enfoques para cada enfoques para cada una de las asignaturas una de las asignaturas contempladas, se contempladas. evidencia confusión. Denota poca Denota falta de comprensión de comprensión de los enfoques de los enfoques para equidad de género e equidad de género e interculturalidad. interculturalidad. Muestra de manera incipiente coordinación, Carece de elementos que den cuentea organización, de coordinación, vinculación y organización, distribución equitativa vinculación y de tareas dentro del distribución equitativa equipo. de tareas dentro del equipo.

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Criterios para la evaluación de la participación durante el módulo:
ASPECTOS
Participaciones

DO
Argumenta sus respuestas de manera ordenada, exponiendo de forma coherente los fundamentos de su participación en cada uno de los elementos solicitados.

DS
Realiza una exposición de ideas ordenada aunque sólo se queda en el plano conceptual sin hacerlo explícito en las actividades y estrategias.

DE
Realiza una argumentación que denota ideas incompletas y desordenadas sobre los elementos solicitados en las actividades.

DI
Argumenta de manera desordenada e incompleta sus ideas sin concretizar conceptos ni describir estrategias y actividades. ò no hay ninguna participación.

Orales

Participaciones

escritas

Articula adecuadamente conceptos, actividades y estrategias, cuidando el estilo de redacción y ortografía.

Describe sólo conceptos y actividades cuidando el estilo de redacción y la ortografía.

No describe todos los elementos que debe contener el escrito (conceptos, estrategias actividades) aunque cuida estilo de redacción y ortografía.

No clarifica ideas, las presenta de manera incompleta, no cuida estilo de redacción ni ortografía.

Participación

en equipo

Realizó las actividades en tiempo y forma de manera colaborativa.

Logro desarrollar casi todas las actividades de acuerdo a los pasos que se indicaron.

No logró terminar la mayor parte de las actividades de acuerdo a los pasos que se indicaron

No trabajó de manera colaborativa.

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Elementos para la autoevaluación del desempeño en el módulo:
ASPECTOS
CONOCIMIENTOS

DO
En el transcurso del módulo logré la comprensión de los contenidos y los relacione con mis conocimientos previos, así como con las lecturas. Realice bien las actividades.

DS
Inicie con poca comprensión de los contenidos y al relacionarlo con las lecturas se mejoro. Algunos temas los logre relacionar con mis conocimientos previos. Realice las actividades y algunas no entendí.

DE
Repito pero no entiendo, y sólo un tema lo logre enlazar con los conocimientos previos. Sólo comprendo muy poco de las lecturas y no les encuentro sentido. Dejo que otros realicen las actividades y luego pregunto. Pude encontrar parcialmente la información que necesitaba. No puede planear ni organizar la información, sólo la copie y repetí lo que me gusto. Lo que no entendí ya no le puse atención.

DI
No entiendo, ni comprendí los temas del bloque, Y no los relaciono con mis conocimientos previos. No leí. No participe en las actividades, sólo repetí lo que me gusto.

HABILIDADES

Encontré rápidamente la información requerida, comunique los resultados. Planifique, organice perfectamente las actividades. Puse mayor atención y busque otras fuentes de información cuando no entendí algo.

Descubrí poco a poco la información que necesitaba. Me esforcé para planificar, organizar y resolver las actividades. Al no entender un tema trate de solucionarlo preguntando a mis compañeros. Pongo empeño en aprender temas nuevos a pesar de que no entiendo a la primera, insisto para entender mejor. Participo aunque no entienda del todo el tema, me gusta proponer.

No encontré la información requerida, no tuve tiempo de planificar, ni organizar las actividades, copie las de mis compañeros. No entendí la mayoría de los temas.

ACTITUDES

Me entusiasma aprender, y participar con los compañeros. Soy proactivo, busco soluciones reales a las tareas y problemas que se presentan.

Intento por momentos hacer las actividades pero al encontrar un obstáculo o algo que no entiendo, lo dejo para que otros lo solucionen. Es más fácil esperar la solución, y criticar.

Me aburre. Yo lo sé todo. Nada sirve porque todo sigue igual. Lo que se propone es imposible de realizar.

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MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica
Diplomado para maestros de primaria 2° y 5°grados

Cédula de Registro del Participante
Datos personales

Entidad Nombre (s), Apellido paterno, Apellido materno H *RFC con homoclave *CURP Sexo M

Domicilio Particular (Calle, núm. Colonia) Municipio, Delegación, Ciudad, código postal ( Teléfono particular con clave lada ( ) Correo electrónico (vigente) ) @ Teléfono celular

Datos laborales
Años de servicio Centro de Maestros que te corresponde

Clave de tu Centro de Trabajo

Nombre de tu Centro de Trabajo Selecciona el Nivel o Modalidad que atiendes Inicial Preescolar/CAPEP Preescolar indígena Primaria Primaria indígena Secundaria General Secundaria Técnica
01 02 04 03 05 06 07

Selecciona la vertiente que represente tu actividad Maestro frente a grupo Personal Directivo y de Supervisión Apoyo Técnico Pedagógico Turno Actividad docente
1 2 3

Telesecundaria E. Física E. Especial E. Extraescolar E. Artística E. Tecnológica Primaria Multigrado
SI

08 09 10 11 12 13 14 NO

¿Participas en Carrera Magisterial?

Datos académicos
Selecciona tu grado de estudios Bachillerato o equivalente Normal Licenciatura (Magisterio) Otro Tipo de Licenciatura Normal Superior Especialidad Maestría Doctorado Institución donde realizaste tus estudios Selecciona el estado de tu grado académico En desarrollo Trunco Concluido Pasante Titulado

Área de estudios (ver catálogo)

Otra área de estudios (ver catálogo)

Catálogo: Área a la que pertenecen sus estudios
Administración Educativa Biología Ciencias de la educación Ciencias Naturales Ciencias Sociales Desarrollo Comunitario Docencia Tecnológica Docencia Universitaria Educación Artística Educación Básica Educación Especial Educación Física Educación Indígena Educación Inicial Educación Media Superior Español Física Geografía Historia Inglés Intervención Educativa Pedagogía Preescolar Primaria Primaria con Enfoque Intercultural Bilingüe Primaria Indígena Psicología Educativa Secundaria Sociología de la Educación Telesecundaria Administración de empresas Arquitectura Biología Ciencias de la Computación Comunicación Contabilidad Derecho Economía Física Informática Ingeniería Letras y lingüística Matemáticas Médico veterinario Psicología Quimíco Sociología Trabajo Social

D I PLOM AD O D E LA REFO RMA INT EGRAL DE LA ED UCACIÓN BÁ SICA 2 0 0 9 , PARA MAEST RO S DE 2˚ Y 5˚ GRAD O S.

Plantilla para la recuperación de los productos de trabajo del Módulo I. Fundamentos de la RIEB

Datos generales: Clave del Formador: C.C.T. de la Sede: Clave presupuestal del docente: Municipio: Fecha y hora de impartición:

Nombre del Formador:

Lugar donde se imparte el diplomado:

Nombre del docente:

Entidad:

Producto de Trabajo DS DE DI

DO

Observaciones al trabajo del docente

Participación Bloque I:

Participación Bloque II:

Participación Bloque III:

MODULO 1: Reforma Integral de la Educación Básica Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados
Catálogo: Actividad docente MAESTRO DE EDUCACION INICIAL (CENDIS) MAESTRO DE EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), MATEMATICAS EDUCACION ARTISTICA EDUCACION PRIMARIA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEGUNDO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEGUNDO GRADO EDUCACION PREESCOLAR EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, PRIMER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEGUNDO GRADO DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES DIRECTOR DE CENDIS INSPECTORA DE CENDIS DIRECTOR DE PRIMARIA INSPECTOR DE PRIMARIA JEFE DE SECTOR DE EDUCACION PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR SECRETARIO DE INTERNADO DE PRIMARIA INSPECTOR DE INTERNADO DE PRIMARIA DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PREESCOLAR DIRECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA INSPECTOR DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA JEFE DE ZONA DE EDUCACION INDIGENA EN PRIMARIA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES VISUALES) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (MUSICA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES DANZA) JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION ARTISTICA (ARTES TEATRO) ASESORÍAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION PREESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION PREESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR CAPEP (FUNCIONES DE ASESORIA) ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PRIMARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. PRIMARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PREESCOLAR INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. PREESCOLAR INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. PRIMARIA INDIGENA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, PRIMARIA INDIGENA PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION PRIMARIA INDIGENA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA GENERAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. SECUNDARIA GENERAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA GENERAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. SECUNDARIA TECNICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, SECUNDARIA TECNICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. SECUNDARIA TECNICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, TELESECUNDARIA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, TELESECUNDARIA PROYECTOS EDUCATIVOS, TELESECUNDARIA

EDUCACION PRIMARIA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA EN ESCUELA UNITARIA EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA (INTERNADO), SEXTO GRADO EDUCACION PREESCOLAR INDIGENA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, TERCER GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, CUARTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, QUINTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, SEXTO GRADO EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA INCOMPLETA EDUCACION PRIMARIA INDIGENA, ESCUELA UNITARIA EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA)

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EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL EN FISICA) Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio

EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES, MUSICA MAESTRO DE EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION SECUNDARIA, ESPAÑOL EDUCACION SECUNDARIA, INGLES EDUCACION SECUNDARIA, FRANCES EDUCACION SECUNDARIA, MATEMATICAS EDUCACION SECUNDARIA, HISTORIA EDUCACION SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA EDUCACION SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS I (ENFASIS EN BIOLOGIA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS II (ENFASIS EN FISICA) EDUCACION SECUNDARIA, CIENCIAS III (ENFASIS EN QUIMICA) EDUCACION SECUNDARIA, GEOGRAFIA DE MEXICO Y EL MUNDO EDUCACION SECUNDARIA, ARTES VISUALES EDUCACION SECUNDARIA, ARTES MUSICA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES DANZA EDUCACION SECUNDARIA, ARTES TEATRO EDUCACION FISICA (SECUNDARIA) TELESECUNDARIA, PRIMER GRADO TELESECUNDARIA, SEGUNDO GRADO TELESECUNDARIA, TERCER GRADO EDUCACION FISICA (PREESCOLAR) EDUCACION FISICA (PRIMARIA) CAPEP EDUCACION ESPECIAL (PREESCOLAR) EDUCACION ESPECIAL (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (PRIMARIA) EDUCACION BASICA PARA ADULTOS (SECUNDARIA), ESPAÑOL

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA
para la

ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ESPECIAL DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ESPECIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ESPECIAL ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA SECUNDARIA

educación que queremos

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA

JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA DIRECTIVOS, JEFES DE SECTOR, INSPECTORES, SUPERVISORES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA SUBDIRECTOR SECRETARIO DE SECUNDARIA DIRECTOR DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ESPAÑOL JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, MATEMATICAS JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, BIOLOGIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FISICA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, HISTORIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, FORMACION CIVICA Y ETICA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, GEOGRAFIA INSPECTOR DE MISIONES CULTURALES DIRECTORA DE JARDIN DE NIÑOS INSPECTORA DE JARDIN DE NIÑOS JEFA DE SECTOR DE PREESCOLAR JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, INGLES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, LENGUA EXTRANJERA, FRANCES JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, EDUCACION TECNOLOGICA JEFE DE ENSEÑANZA DE ORIENTACION VOCACIONAL U ORIENTACION EDUCATIVA INSPECTOR GENERAL DE SECUNDARIA JEFE DE ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, QUIMICA

DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA SECUNDARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA SECUNDARIA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, EDUCACION INICIAL. DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, EDUCACION INICIAL PROYECTOS EDUCATIVOS, EDUCACION INICIAL ASESORÍAS, PROYECTOS ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. FISICA DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. FISICA PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. FISICA ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. EXTRAESCOLAR DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. EXTRAESCOLAR PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. EXTRAESCOLAR ASESORIA TECNICO EDUCATIVA O TEC. PEDAGOGICA, ED. ARTISTICA PRIMARIAS DESARROLLO DE MATERIAL CURRICULAR DIDACTICO, ED. ARTISTICA PRIMARIAS PROYECTOS EDUCATIVOS, ED. ARTISTICA PRIMARIAS

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