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Espacios Educativos de la niñez y la adolescencia: Más preguntas que respuestas

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Los diferentes ámbitos de N/N/A se influyen mutuamente. Necesitamos ajustar más las descripciones de la participación infantil y del protagonismo. ¿La educación pierde soporte? La gente ya casi no se moviliza. ¿Hay espacios que ganan atractivo mientras la escuela lo pierde? Caso de la calle. ¿Cómo tratar las representaciones sociales que interfieren con las propuestas en pro- de la niñez? Cómo se hizo la exploración.
Los diferentes ámbitos de N/N/A se influyen mutuamente. Necesitamos ajustar más las descripciones de la participación infantil y del protagonismo. ¿La educación pierde soporte? La gente ya casi no se moviliza. ¿Hay espacios que ganan atractivo mientras la escuela lo pierde? Caso de la calle. ¿Cómo tratar las representaciones sociales que interfieren con las propuestas en pro- de la niñez? Cómo se hizo la exploración.

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ESPACIOS EDUCATIVOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES: MÁS PREGUNTAS QUE RESPUESTAS

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Luis Felipe Ulloa Contenido
Los diferentes ámbitos de N/N/A2 se influyen mutuamente. Necesitamos ajustar más las descripciones de la participación infantil y del protagonismo. ¿La educación pierde soporte? La gente ya casi no se moviliza. ¿Hay espacios que ganan atractivo mientras la escuela lo pierde? Caso de la calle. ¿Cómo tratar las representaciones sociales que interfieren con las propuestas en pro- de la niñez? Cómo se hizo la exploración

Introducción Entre Agosto del 2003 y Mayo del 2004 exploramos las intervenciones de 13 contrapartes de Save the Children Noruega sobre la niñez tanto en el ámbito de la familia como en el de la comunidad, mediante una secuencia de actividades que se muestra en el anexo 1. Inicialmente queríamos establecer lo común y lo diferente que desarrollaban las contrapartes y a la vez fortalecer el intercambio entre ellas pero poco a poco los hallazgos que iban emergiendo centraron nuestra atención en la pertinencia de los relación con la época y con las estrategias de intervención. De la exploración se han derivado varias otras acciones de búsqueda y también sus resultados e inquietudes han alimentado otras actividades. Mencionemos los casos del taller sobre fortalecimiento de la red de pre-escolares (Ocotal), las acciones de replanteamiento de la mesa Familia y Comunidad de la Comisión de Pre-Escolares Comunitarios de Estelí
1 Material de referencia para las discusiones en el Foro NIÑEZ, FAMILIA Y COMUNIDAD. Managua, Noviembre 30-Diciembre 2 del 2004. Propiciado por Save the Children noruega y la Facultad de Humanidades de la Universidad Centroamericana (UCA). Mesa Espacios formales y no formales de educación 2

conceptos básicos en

N/N/A= niñas, niños y adolescentes

Material de Referencia para la Mesa Temática: Espacios Formales y No Formales de Educación de la Niñez y la Adolescencia, utilizado y hecho público en el Foro NIÑEZ, FAMILIA Y COMUNIDAD. Managua, Nicaragua, Noviembre 30Diciembre 2 del 2004. Propiciado por Save the Children Noruega y la Facultad de Humanidades de la Universidad Centroamericana (UCA)

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(CAPCE), y los talleres sobre Familia y sobre Comunidad realizados por el Movimiento Comunal. Este texto que en este momento usted tiene en sus manos (o en pantalla) es un extracto enriquecido de los productos de esta exploración3 en relación con los ámbitos de la educación formal y no formal, sin embargo, hay que reconocer que puesto que el ámbito educativo no fue uno de los focos centrales de la exploración, hay mucho por construir al respecto.

LOS DIFERENTES AMBITOS DE N/N/A SE INFLUYEN MUTUAMENTE

Los ámbitos familia, comunidad y escuela

tienen mucha posibilidad de potencializarse

mutuamente. Mirémoslo desde la perspectiva de centro educativo, y pongamos el ejemplo de un proyecto de preescolares comunitarios. En este tipo de intervención, queremos que las familias de n/n en el preescolar cambien algunas de sus dinámicas y de sus contenidos. Por lo tanto estamos tocando a madres, padres, abuelas, hermanos-as mayores, etc. ¿Qué buscamos? Queremos que en la vida cotidiana haya momentos y maneras para consolidar allí los aprendizajes, las actitudes y los valores que se propugnan en el centro. Y ¿qué queremos por parte de los pobladores del sector aloja al preescolar comunitario? Queremos que entiendan como suyo ese pre-escolar, que lo vean como parte de su patrimonio. Que se activen redes de apoyo cuando sea necesario protegerlo o apoyarlo en algún sentido. Que si estas redes no existen, se creen y se fortalezcan. También se intenta que la comunidad de pobladores del sector -toda- sea una oportunidad de aprendizaje y formación. Entonces nos preguntamos qué tanto las expresiones artísticas, las iniciativas deportivas, las iniciativas comunicacionales están aportando a la formación de N/N/A y a crear ambientes positivos para ella. Nos preguntamos también cómo están actuando o reaccionando las organizaciones y activistas educacionales ante la invasión de los

3 Ulloa, Luis Felipe (2004) “Intervenciones Hacia Niñez en los marcos Familia y Comunidad”, Documento 1: La Situación. Documento 2: Insumos para la acción”. -- Save the Children Nicaragua y contrapartes. -- Managua, Mayo 21 del 2004

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medios. Y cómo estamos aprovechando las nuevas tecnologías en ese sentido. Nos preguntamos como convergen todos ellos en el preescolar. Los preescolares son un espacio que hala más que otros, que convoca más a la comunidad, con la gran posibilidad de mantenerse al margen de las exclusiones (partidarias, etáreas entre madres y padres, etc.), pero sabemos por las dificultades que pasan: en muchos casos las limitaciones económicas son muy graves, comunitarias4, etc. reconocemos la rotación de educadoras,

NECESITAMOS AJUSTAR MAS LAS DESCRIPCIONES DE LA PARTICIPACION INFANTIL Y DEL PROTAGONISMO.
“No hemos afirmado aún una visión de sujeto de derecho”.

“Participar” para N/N/A, explicado de la manera más elemental, se refiere a que tomen parte en la vida, en aquellos espacios a los que pertenecen; también significa recibir parte de aquello a lo que tienen derecho; y además implica compartir... comunicar. El protagonismo de las niñas y niños, no es otra cosa que asumirlos como los personajes principales en los espacios donde tienen presencia5. Sin embargo sucede que los gobiernos estudiantiles son organizados desde la lógica de los adultos a través de la Ley de Participación Educativa, entre otras. Ocurre que lo que proponen las organizaciones tiende a corresponder a los modelos adultos.

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Percepción de CAPRI Las definiciones en el diccionario de la RAE, nos lo dejan saber...en lo más básico.

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Imágenes borrosas o adultistas Mientras se percibe que la escuela a pesar del discurso oficial no logra que se afirme un modelo constructivista en el terreno y se mantiene como niño modelo aquel o aquella que hace más fácil la vida de la maestra, sentado, callado y copiando lo que le dicen de manera mecánica, por otro lado, las organizaciones de la sociedad civil, a la hora de concretar el niño o niña que buscamos, su rol durante la intervención y la evolución de este rol, se ven en problemas para describirlo. En las intervenciones de las organizaciones, la imagen del N/N/A protagónico no aparece suficientemente clara... y si aparece, tiende a ser una copia de lo que los adultos-as ven como lo adecuado: Intervención “tipo adulto” en estructuras organizativas “tipo adulto”, Relaciones verticales de N/N/A “protagónicos” con otros N/N/A; o “dirigentes infantiles sin base que representen. Separación dirigente-mayoría Los proyectos y las organizaciones involucradas, tienden a prestar casi toda la atención a las N/N/A destacados y hay un olvido respecto a la mayoría. Esto hace levantar la pregunta de sí se está contribuyendo a ampliar la brecha entre dirigentes y seguidores, ya propia del escenario adulto. La disCapacidad... Y cuando se trata de N/N/A con discapacidad, las dificultades son mayores. MECD en sus informes, por ejemplo, no diferencia estadísticamente los sectores especiales de niñez (niñez trabajadora, niñez con discapacidad). Las organizaciones de la sociedad civil que no se especializan en discapacidad, tienen mucho terreno que andar.

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Buscando pistas: Enterarse, reflexionar, compartir (a) Crear espacios para reflexionar como organización y entre organizaciones de un mismo municipio, modelos y experiencias de participación y protagonismo de jóvenes, adolescentes y niñas-os. (b) Es necesario recoger los modelos existentes de participación y protagonismo en el escenario nicaragüense. Parece una tarea para el primer semestre del 2005. Puede desarrollarse desde una perspectiva de investigación cualitativa sobre la acción. (c) Dar un apoyo especial a estudios que cuestionan los modelos de participación que se imponen a niños/as, y jóvenes como el que realiza INPRHU-Somoto. Siempre a niñas, niños, preguntarse: ¿Hasta dónde son impositivas y/o adultistas las estructuras, mecanismos y dinámicas organizativas que nuestra organización traslada (“Propone”?) adolescentes? ¿ Hasta qué punto estamos ampliando la brecha entre representantes y representados en la promoción de construcción de ciudadanía? ¿Cómo hacer protagonismo desde la discapacidad? (d) Especificar evidencias (“indicadores de éxito”) sin restringirnos solamente a los niños o niñas con los papeles de liderazgo. ¿Del niño-a promedio qué se espera? ¿Es posible establecer diferentes sectores de niñez en cada caso... y los cambios esperados para cada uno (foto inicial-fotos intermedias- foto final)? (e) Pronosticar y luego establecer el grado de participación y protagonismo de niñas, niños y adolescentes en la escuela logrado a partir de la incidencia de los proyectos fuera de ella.

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¿LA EDUCACIÓN PIERDE SOPORTE? LA GENTE YA CASI NO SE MOVILIZA

El hecho reconocido por las organizaciones participantes, es que las gentes han dejado de integrarse en acciones en defensa de sus derechos. Hay ensayos y estudios que relacionan la situación con la pérdida de la Esperanza, y buscando causales, unos encuentran estados asociados de resignación en ciertos casos y de temor en otros. Para las y los participantes hay: (a) Desvalorización relativa de la educación: La Prioridad del uso del tiempo de la familia es primero buscar lo básico para vivir, y solo luego la educación de los hijos. Madres y padres piensan que enviar a sus hijos a estudiar, no es mejor que tenerlos trabajando. (b) Suplantación de los afectados/as. Aunque ahora menos, persiste la tendencia a sustituir las responsabilidades de la familia, por parte de las educadoras y algunas ONGs. Eso desmoviliza. (c) El concepto de “movilización” se ha desvirtuado. La participación más generalizada, se ha limitada a pedir que otros den o resuelvan y esperar respuesta. “Firmar cartas” se ha vuelto sinónimo de gestión. Las demandas no suelen ir acompañadas de propuestas de solución. La crítica ha pasado a ser responsabilizar a otros-as, no a reconocer los propios errores (d) Desinterés de familiares. La voluntariedad no es tan amplia. Madres y Padres que no apoyan mucho. Quieren pago, almuerzo, transporte para ir a actividades comunitarias. Los adultos-as difícilmente acompañan las actividades con niñas y niños porque implica moverse. (e) Sectores sociales importantes no se mueven en pro de los problemas de la niñez, en bastantes casos incluidos sus familiares.. Las gentes, incluidos familiares de niñas y niños, han ido remplazando valores, ahora esperan una retribución a cambio de moverse, en vez de resaltar la solidaridad misma. Hay una tendencia a poner distancia en relación con trabajar en conjunto, con unir sus esfuerzos a los de otros-as (f) La identidad como barrio no se reconoce fácilmente. Identidad menos con el barrio y más con quien aporte. “La comunidad no se está organizando todavía alrededor de sus
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intereses o necesidades propias, sino más bien en proyectos de las instituciones desde afuera”. Tendencia en líderes y promotores a responder más a las organizaciones con las que trabajan que a sus comunidades o sectores sociales. Buscando ideas para la acción en pro- de la escuela Es necesario replantear el voluntariado de los familiares. Reconocer la diversidad de las madres y padres de familia. Proponer intervenciones a partir de lo que les gusta hacer, y no de imponerles tareas. Considerar sus tiempos para las reuniones.

Dura competencia:

¿HAY ESPACIOS QUE GANAN ATRACTIVO MIENTRAS LA ESCUELA LO PIERDE? CASO DE LA CALLE

La exclusión de un espacio lleva a que N/N/A prueben otros espacios, hasta que encuentren aquellos donde crean ver satisfechas sus mayores expectativas. Parte de estas expectativas tiene que ver con recibir afecto y sentirse útiles y respetados. En varias ocasiones niños y niñas y adolescentes han declarado que tanto el hogar como el centro escolar son aburridos y violentos6, mientras que -sobre todo en áreas urbanas- las calles han ganado en atractivo, al menos al comparar con los dos primeros ámbitos especialmente para jóvenes preadolescentes, y a pesar de estar ganando también en nivel de peligro. Para las organizaciones, centrarse solamente en un espacio ignorando la conexión con los otros puede redundar en un trabajo incompleto e ineficaz Si en la escuela también hay violencia... señalarla El ejercicio y otros estudios han reconocido críticamente el espacio escolar (preescolar, primaria, secundaria) como generador de violencia. Si como sujetos de derecho aspiramos a

6 Ver por ejemplo el estudio Ulloa, Luis Felipe “Por qué no terminamos esto” (Diagnóstico de las pandillas juveniles o marimbas de Estelí, con miras a buscar pistas para mejorar la situación). Propiciado por ADESO-Policía Nacional de Estelí. 2003. En proceso de publicación. Contacto adesodoc@ibw.com.ni

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que todo espacio escolar contribuya positivamente a la formación de valores positivos en nuestras niñas y niños, se vuelve un imperativo buscar y señalar las situaciones en las que este espacio estimula -o al menos no contra-resta- la violencia, siendo propositivos. Para ellos es conveniente Apoyarse en la comisión de la niñez, redes de jóvenes o similares para discutir este aspecto en cada municipio. Invitar a explorar la situación y debatir en busca de explicaciones y soluciones a gobiernos estudiantiles y representantes de padres de los centros escolares. Incluir en esta tarea a los centros escolares subsidiados. Un transito peligroso en la calle a de la calle Puede diferenciarse –como lo ha hecho “Casa alianza”- la figura “niños en la calle” de la realidad “niños de la calle”, porque los primeros permanecen gran parte del tiempo fuera de sus casas, pero van al menos a dormir con sus familias, mientras que para los segundos, su lugar de vivienda, diurna y nocturna es la calle7. Habría que mantener en alto la pregunta ¿En dónde en Nicaragua se presenta una tendencia creciente a partir del fenómeno “niños-as en la calle” hacia el fenómeno “niños-as de la calle”? Si esta situación se da en el territorio de influencia de una organización interviniente, hay que considerar acciones en esa dirección. ¿Cambiar la perspectiva? Pero Cuáles respuestas tentativas pueden preverse y hasta donde nos llega la imaginación para crear propuestas novedosas, pero sobre todo exitosas? Es posible pensar de otra manera a la tradicional, es decir por ejemplo no solamente no oponerse a que N/N/A ocupen la calle, sino por el contrario hacerla interesante y segura?8 Y respecto a la relación de los pobladores vecinos, no podría estimularse una asunción de responsabilidad de parte de ellos y ellas hacia estos N/N/A de la cuadra, del barrio, etc., como si fueran también “hijas e hijos de la comunidad”? 9 Como pueden ayudarnos a ocupar la calle con N/N/A el circo (Nicaragua tiene una rica experiencia, pero dispersa) , el teatro callejero, las bandas de rap y rock, las jornadas de placazos colectivos, los murales (Estelí tiene mucho que enseñar), las demostraciones de trompo, y otras formas de apropiación de espacios público. También desde los jóvenes en Radios y TV, las experiencias de video experimental... etc.
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Salvadó, Ana. “Las Niñas en la calle en América Latina, la explotación sexual y sus consecuencias-Niñas de la calle vs Prostitución. http://www.casa-alianza.org/ES/human-rights/sexual-exploit/docs/ninas.htm 8 N/N/A= Niños, Niñas y Adolescentes. 9 Experiencias rurales en África.

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Incorporar el espacio “calle” entre las preocupaciones de las escuelas y preescolares. Los centros escolares han de reconocer el recorrido de los/las estudiantes entre el centro y la casa, como parte de su responsabilidad, así como los tiempos de espera antes de clase, e inmediatamente después de clase. Crear acciones dirigidas a hacer el espacio-calle menos nocivo para niñas y niños, especialmente entrando a la adolescencia. Considerar acciones sobre la familia Dirigidas desde la escuela, los medios, las artes, etc., a hacer el espacio-hogar “atractivo” (recompensador) acciones que promuevan la expresión de amor (afecto) en los centros escolares ¿Intercambiar experiencias? Convocar a encuentros de las organizaciones que aún de manera modesta han trabajado la calle, para contarse sus vivencias, compartir interrogantes, esbozar respuestas. También buscar como enterarse de experiencias desarrolladas en otros países latinoamericanos.. más para niñas y niños. Entre ellas propiciar campañas y otras

¿CÓMO TRATAR LAS REPRESENTACIONES SOCIALES QUE INTERFIEREN CON LAS PROPUESTAS EN PRO- DE LA NIÑEZ?

Durante la exploración afloraron con frecuencia preguntas del tipo “¿Cómo cambiar de una cultura de protección a niñez (en general, con discapacidad, trabajadora, etc) a una cultura de participación?¿Cómo hacer para que las personas adultas que inciden en el desarrollo de los niños y niñas (educadoras, madres y padres) se convenzan de que el desarrollo psicoafectivo de los niños y niñas es tan importante como el desarrollo físico e intelectual e inclusive una base esencial para el desarrollo intelectual? ¿Cuál es el peso de las diferentes razones para negarse a enviar a N/N/A al preescolar? ¿Cómo cambiar

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positivamente la percepción de N/N/A con DisCapacidad, en sus familiares, educadores, autoridades de instituciones educativas y otras del Estado?

Un grupo de reflexión durante la exploración utilizó el concepto “representaciones” que acogemos en este documento y refirió a este concepto una serie de indicios y evidencias, que se mencionan más abajo, afirmando que hay representaciones sociales que interfieren con las propuestas en pro- de la niñez y por lo tanto hay que actuar sobre ellas. Entendemos aquí a la representación como “una visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí” (Jean-Claude Abric10). Reconocemos que esta visión funcional de las personas adultas de la familia y la comunidad puede explicar en buena parte conductas que cuestionamos en relación con N/N/A, y entendiéndolo podemos encontrar mejores formas de actuar sobre ellas. He aquí una lista de cinco situaciones que aportó la exploración: 1. En espacios que tradicionalmente son “de” personas adultas, prevalecen concepciones adultistas que ubican a la niñez como objeto social ejemplo de ello: Niñas y niños entendidos como seres incompletos, incapaces, personas a medias, sin nada que puedan opinar y aportar a la familia. 2. Familiares preescolar. 3. La DisCapacidad se entiende como “ser menos”: Exclusión de n/n con discapacidad de las actividades generales para niñez. Madres y padres no quieren aceptar la discapacidad y no van al centro de salud para reportarla, cuando se transfieren sus hijos-as. Maestras no quieren aceptar la disCapacidad en la escuela (etiquetan... “son burros”), y si descubren una niña con un problema y la invitan al centro de salud, la madre no acepta y no llega. No se actúa para detectar casos en preescolares rurales y urbano todavía no asignan el preescolar el valor que tiene. Falta de interés de familias para enviar sus hijos-as a preescolar. En Ocotal se atiende al 30% de n/n en edad

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Abric, Jean-Claude. Prácticas Sociales y Representaciones. Ediciones Coyoacán, México. 2001

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4. Los valores del mercado invaden a las familias y las comunidades. La solidaridad y el apoyo a la propia comunidad tiende a suplantarse por “Qué me dan a cambio”. Hay padres que quieren lucrarse de la discapacidad de n/n 5. Adultos de mediana edad (madres, abuelas, padres) se resisten a cambiar sus paradigmas. Sienten que ya están formados y son muy mayores. Madres no van a capacitaciones. Padres tampoco. (Excepción posible: capacitaciones “prácticas” y sobre oficios). Padres varones vistos como referentes económicos y de protección de la casa. Además como en general no leen o si pueden leer no tienen el hábito de la lectura, entonces no están expuestos a otras perspectivas. ¿Intervenir Las representaciones? Reconocida la importancia de las representaciones sociales, queda abierta la pregunta clave ¿Cómo cambiar cuáles representaciones de quiénes? Pero, lo que quedó más claro por los resultados de la reflexión fue la necesidad de ilustrar sobre el tema, pues el concepto no es manejado por la mayoría de participantes. discusión ni lo que son las representaciones ni sus funciones . A partir de La lluvia de ideas del equipo que trabajó el tema preparé una lista de acciones que incorporo abajo:
Acción A. Ilustrarse como organizaciones, respondiendo a la pregunta: ¿Qué son y cómo se forman las representaciones sociales? Para ello puede pensarse en: • • Acciones de Capacitación. Circulación de material entre las organizaciones. Informe de autodiagnóstico Primeras pistas de acción Producto Material de aprendizaje a disposición. Pistas para incidir en las representaciones.
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No estaban claros en la

B. Autodiagnóstico. Descifrar las propias representaciones sociales imperantes en las personas dentro de las organizaciones.

Recordemos que entendemos la representación como “una visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí” según JeanClaude Abric, en: Prácticas Sociales y Representaciones. Ediciones Coyoacán, México. 2001 12 Funciones de saber (entender y explicar la realidad), funciones identitatarias (definen identidad, salvaguardan especificidad de los grupos), funciones de orientación (conducción de comportamientos y prácticas) y funciones justificadoras (justifican a posteriori las posturas y comportamientos)

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C. Diagnóstico de las representaciones sociales en los sectores con los que trabajamos. Priorización. Haciéndolo en un territorio reducido (pilotaje). D. Revisión de las estrategias de las organizaciones en relación con los hallazgos del diagnóstico y preparación de un plan de acción E. Las organizaciones y comisiones incorporan en ejecución

Informe de diagnóstico Más pistas de acción Nuevos plan(es) de acción o planes de acción ajustados.

¿Posibilidades? Nos preguntamos hasta dónde los centros de educación formal pueden influir en las madres y padres de familia para cambiar las representaciones que obstaculizan el desarrollo de sus hijos e hijas. Qué papel puede jugar la escuela de padres. Hacemos extensiva esa pregunta para los medios (comunicación) y el quehacer de los artistas locales y nacionales. En una sociedad que no lee, en la que el adulto, ni siquiera el profesional promedio es un ávido lector, tenemos problema para estimular la lectura en niñas y niños. Si el mediador entre el libro y el niño/a no lee, entonces un desafío importante es hacer lector al mediador. Que el mediador también disfrute leyendo, lo que precisamente no aprendió a hacer13. También nos preguntamos cómo aprovechar mejor el espacio virtual.

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Palabras casi textuales de Eduardo Báez, director de la Fundación Libros Para Niños en una entrevista que hizo parte de la exploración.

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Anexo: CÓMO SE HIZO LA EXPLORACIÓN
Inicialmente pensamos realizar la exploración con una vía que parecía sencilla: Un primer taller

“familia”, un segundo “Comunidad” y un tercero para devolución con aportes. Pero la realidad hizo la ruta un tanto más compleja y fuimos deconstruyendo y construyendo el camino sobre la marcha. Todo partió de un ejercicio de negociación presencial y a distancia con las contrapartes (correos, teléfono, encuentros). Luego en el caso de Familia, enviamos previamente un cuestionario con los interrogantes básicos que queríamos ver respondidos y luego realizamos un taller de entrada en el que los y las participantes de las organizaciones razonaron grupalmente sus respuestas. Algunos ya traían elaboradas sus definiciones a partir de la lista de preguntas. De las organizaciones que no participaron en el taller “Familia” unas personas claves fueron entrevistados sobre el tema y otros respondieron un cuestionario enviado por correo electrónico. De hecho al tocar familia, ya aparecieron elementos sobre el ámbito comunidad. Dado que las organizaciones, que ya habían asistido al primer taller de la exploración sobre el ámbito familia, manifestaron que era muy difícil reunirse de nuevo en taller para concentrarse solo en y/o “Comunidad”, priorizamos dos caminos: Enviar la lista de preguntas por correo electrónico realizar entrevistas individuales o grupales con personas claves. Una vez elaborado un primer informe provisional por parte del consultor convocamos un primer taller de devolución en Abril 15.2004 para que los/las participantes ajustaran los resultados. Allí mismo los y las participantes generaron nuevas conclusiones y propuestas de acción. Del taller derivó una “tarea en casa” para enriquecer los hallazgos y propuestas en cuanto a protagonismo, que tuvo respuesta por parte de RBC y FUNARTE. Entonces se citó a un nuevo taller de devolución, el 20 de Mayo del 2004 y en el que las/los participantes concretaron y priorizaron propuestas de acción. Organizaciones Participantes En la exploración participaron organizaciones y comisiones que adelantan proyectos centrados en Preescolaridad, Trabajo Infantil o Discapacidad, como se aprecia en el cuadro 1. Cuadro 1. Contrapartes de Save The Children Noruega en el proceso Contrapartes centradas en Pre-escolaridad

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Comisión de Pre-escolares de Estelí (CAPCE) Comisión de Pre-escolares de Ocotal Fundación de Apoyo al Arte Creador Infantil (FUNARTE) Fundación Libros Para Niños Centro de Apoyo a Programas y Proyectos (CAPRI) Movimiento Comunal de Nicaragua (MCN) Contrapartes centradas en Trabajo Infantil Dos Generaciones INPRHU- Estelí INPRHU- Ocotal INPRHU- Somoto Movimiento Infantil Luis Alfonso Velásquez F. (MILAVF) Contrapartes centradas en Discapacidad Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) Nacional y Mosonte Pipitos: Nacional y locales

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