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Angel-Pio Gonzalez Soto

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Dos aproximaciones a la gestión de la formación en entornos virtuales a través del análisis de experiencias de docencia universitaria

Patricia Henríquez Coronel mhenri@cantv.net Universidad de Los Andes Manuel Fandos Garrido mfg@fcep.urv.es Mercè Gisbert Cervera mgc@fcep.urv.es Angel-Pío González Soto apgs@fcep.urv.es Universitat µRovira i Virgili¶ de Tarragona España

Resumen La presente comunicación presenta dos modelos diferenciados de gestión de la docencia en entornos tecnológicos a través de los hallazgos de sendas experiencias de docencia universitaria en estos entornos: La asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación del Doctorado en Innovación y Sistema Educativo y la asignatura Formación y TIC en el ámbito no formal, del Doctorado en Tecnología Educativa de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Entre los dos casos analizados existen diferencias significativas en cuanto a las herramientas de software, los procedimientos y, en definitiva, el modelo de gestión adoptado. Estas diferencias dan lugar a un proceso de análisis con relación a las ventajas y desventajas de cada uno de los modelos en aspectos como: gestión del tiempo, relaciones costo-beneficio, apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos, etc. Los autores finalizan discutiendo las variables que deben considerarse al momento de asumir uno u otro modelo de gestión. Palabras clave: formación, ETEA (entorno tecnológico de enseñanza y aprendizaje), gestión. Abstract This communication presents two differentiated models of teaching management in technological contexts through the findings of some experiences of university teaching: the subject New Technologies applied to Education of the Doctorate in Innovation and Educational System and the subject Formation and ICT in the non formal context , of the Doctorate in Educational Technology of the University Rovira I Virgili in Tarragona. Between the two analyzed cases exist significative differences related to the software tools, the processes and the model of management adopted. These differences give a place to the analysis process in relation with the advantages and disadvantages of each model in issues as: time

management, cost-benefits relations, support to the students learning process, etc. The authors end discussing the variables that must be taken into account at the time to assume one of other model. Keywords: formation, ETEA (teaching and learning technological context) management

La Formación en entornos tecnológicos La rapidez de los cambios en el mercado laboral y, en general, la rápida obsolescencia del conocimiento en la Sociedad Red (Castells, 1997) obligan a todos los profesionales a ser estudiantes permanentes. Esta audiencia creciente, desde su condición de ³trabajadores que estudian´, demandan de las instituciones de educación superior una oferta formativa flexible en las dos coordenadas básicas en torno a las cuales se organiza la actividad humana: espacio y tiempo. En este escenario surgen las TIC como tecnologías que permiten esta flexibilidad que buscan las universidades y se convierten en punta de lanza de muchas propuestas de innovación de la educación superior. En el mundo universitario actual, las experiencias de uso de las TIC en la formación se ubican en un continuo que va desde los niveles iniciales como la creación de los sitios web de las asignaturas hasta los más complejos representados por programas formativos en Entornos Tecnológicos de Enseñanza y Aprendizaje (ETEA) o universidades virtuales. De esta amplia gama de experiencias nos interesa especialmente el análisis de la formación en entornos virtuales. Pero, ¿qué entendemos por formación universitaria en entornos virtuales?: Aquellas situaciones de enseñanza y aprendizaje universitario caracterizadas por ser: y En modalidad a distancia. Incluimos aquí no sólo los programas formativos desarrollados en universidades a distancia sino también a todas las iniciativas de este tipo que se desarrollen en universidades tradicionalmente presenciales que corresponde a los que Hanna(1998) denomina universidades extendidas. Educación de adultos ateniéndonos a la definición de adultos de la Conferencia de Nairobi (UNESCO, 1976). Educación mediada por recursos tecnológicos, porque en este caso la mediación de las tecnologías, especialmente de la CMC (Comunicación mediada por Computador), promueve situaciones de enseñanza y aprendizaje en tiempos no necesariamente simétricos y además deslocalizados, por tanto derrumba las barreras de espacio y tiempo. En lo sucesivo nos referiremos a estas herramientas tecnológicas empleadas como ³Entorno virtual´. Alto potencial de interactividad ... (Henríquez, 2002, p. 14).

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El diseño de programas de formación en entornos virtuales reviste su propia complejidad por cuanto supone la interacción de varios subsistemas. Martín y Bramble (1996) reflejan esta complejidad en el gráfico No 1. Para los autores este enfoque permite asegurar que el proceso de diseño aprovechará los recursos tecnológicos en atención a los aspectos instruccionales y al contexto organizacional dentro del cual el programa se administrará.

En este mismo orden de ideas, Sandia y Montilva (2002) han desarrollado un modelo de sistemas organizacionales para este propósito que se muestra en el gráfico No 2.

Gráfico No 1 Martín y Bramble (1996)

Gráfico No 2 Sandia y Montilva (2002)

Subsistema de Gestión Administrativa

Subsistema de Diseño y Metodología Instruccional

Subsistema Tecnológico

Subsistema de Enseñanza

Subsistema de Aprendizaje

El modelo comprende un Subsistema de Gestión Administrativa encargado de la planificación, organización, dirección, coordinación y control de las actividades académicas y administrativas del programa, apoyándose en 2 subsistemas interrelacionados Diseño y Metodología Instruccional, Tecnológico, Enseñanza, y Aprendizaje (Sandia y Montilva, 2002, p. 45).

Estos dos planteamientos sugieren, de modo inicial, la complejidad que la gestión de la formación en entornos virtuales encierra y nos da pie para introducir, en el siguiente apartado, dos modelos distintos de gestión de la formación en ETEA. I. La gestión de la Formación en entornos tecnológicos: dos modos de aproximación. Para abordar los modelos de gestión de la formación en entornos tecnológicos comenzaremos por caracterizar y puntualizar los componentes de esta gestión para luego plantear los dos modelos que creemos que en la actualidad están desarrollándose en las universidades. La gestión de un programa formativo en ETEA difiere de la gestión de un programa formativo presencial por su propia naturaleza y por los componentes que intervienen en ella. En cuanto a su naturaleza, se trata de una gestión distribuida en contraposición con la gestión de la formación presencial que suele ser centralizada. En un ETEA los procesos habituales de la gestión podrían realizarse en el campus (si se tratase de una universidad presencial con programas formativos en ETEA) pero fundamentalmente ocurren en línea desde cualquier lugar. En cuanto a los componentes de la gestión de un ETEA, Gisbert (2002) propone: Gráfico No 3 Gisbert (2002)

La gestión académica comprende los procesos que se relacionan a inscripciones, certificaciones, etc. La gestión de la información incluye expedientes académicos, calificaciones pero también información de seguimiento del alumno, los recursos. La gestión de los contenidos en un ETEA resulta un proceso complejo que incluye no sólo la elaboración sino los procesos de catalogación,

empaquetado de acuerdo a estándares y distribución. Algunos autores usan el término de ³ingeniería de los contenidos´ para referirse a estos procesos. Finalmente, la gestión de los recursos incorpora además de los recursos humanos y materiales, a los componentes tecnológicos; los cuales por ser la plataforma sobre la que se sustentan toda la comunicación en el ETEA adquieren especial relevancia. Ahora bien, creemos que los modelos de gestión de ETEA que adoptan las instituciones de educación superior están estrechamente vinculados a la concepción que ellas tienen acerca del papel de las TIC como elemento innovador de la enseñanza universitaria. Por eso interesa indagar previamente sobre este aspecto. De acuerdo a las ideas de Collis, Veen y DeVries (1993) hay dos tipos de posturas ante la innovación educativa: ³tomar la iniciativa´ o ³esperar y ver´. Cada una de estas posturas, al ser relacionadas a los actores principales del proceso, da lugar a 4 escenarios propuestos por los autores: a) Los maestros toman la iniciativa y los responsables de la política educativa esperan y ven. b) Los responsables de la política educativa toman la iniciativa y los maestros esperan y ven. Es el modelo Top-Down. c) Políticas educativas soportadas mutuamente por sus responsables y por los maestros, quienes desean la innovación y para ello son estimulados desde la administración. Es la situación ideal. d) Los Maestros y responsables de política educativa esperan y ven, es decir, se muestran poco interesados o simplemente consideran que aún no es el momento para introducir la innovación. En la universidad pareciera que hasta ahora había predominado el escenario (a), en el cual la iniciativa individual de algunos profesores les conducía a plantear y desarrollar proyectos de investigación relacionados con el uso de las TIC para la docencia universitaria. A este escenario Bates (2000) le denomina el síndrome del llanero solitario, es decir el profesor que junto a un becario se aventura ±por ejemplo- a crear el servidor web de su asignatura o una enciclopedia multimedia para los contenidos de sus clases. En los últimos años esta realidad está cambiando rápidamente y muchas universidades están apostando por la formación en ETEA como vértice de la flexibilización de su oferta académica. Así la creación del ³campus virtual´ para las universidades presenciales y /o la creación de universidades virtuales suponen claros ejemplos de una postura emergente donde la política educativa está soportada mutuamente por los responsables de la misma y por los profesores. Estaríamos en el tercer escenario, considerado por Collis, Veen y DeVries (1993) como la situación ideal. Aclarado este aspecto, diremos que estas dos posturas dan lugar a sendos modelos de gestión bastante diferenciados los cuales proponemos a continuación:

Tabla No 1 Modelo Individual de la gestión de la formación en ETEA 1. Modelo de Gestión Individual Tipo de experiencia Habitualmente se aplica a experiencias puntuales de asignaturas que se dictan bajo modalidad virtual aunque el programa formativo donde se insertan sea presencial. Alcance La virtualidad se centra básicamente en la gestión de los contenidos y recursos la cual se realiza en línea, pero la gestión académica y de la información sigue realizándose de modo tradicional. Financiamiento A través de su inclusión como proyectos de investigación o proyectos de innovación docente. Financista Centros de investigación, centros de recursos, unidades académicas. Organización No existe una organización específica para adelantar estos proyectos sino personal de apoyo a la gestión tales como preparadores de cátedra, auxiliadores docentes, colaboradores de investigación, técnicos informáticos. Responsable El profesor de la asignatura (investigador responsable). Plataforma tecnológica Un sitio web que emula los componentes propios de los productos de campus virtual, integrando los contenidos y algunas herramientas de comunicación de tipo freeware. Requerimientos del usuario Mínimos. Normalmente un PC básico con conexión a Internet y software de navegación. Tabla No 2. Modelo Institucional de la gestión de la formación en ETEA 2. Modelo de Gestión Institucional Tipo de experiencia Programas formativos completamente en línea bien sea en una universidad virtual o en una presencial extendida (Hanna, 1998). Alcance La virtualidad alcanza a todos los elementos de la gestión. Desde la distribución de contenidos, los procesos

2. Modelo de Gestión Institucional académicos, hasta los propios procesos de enseñar y aprender ocurren en línea en el campus virtual. Financiamiento A través de Programas Institucionales que responden a una política universitaria y que son concebidos y desarrollados desde los altos niveles de la estructura universitaria y/o programas de Estado como parte de su política de ciencia y tecnología. Financista Generalmente, a través de los Vicerrectorados Académicos o de innovación universitaria y /o de Ministerios de Educación, o de Ciencia y Tecnología. Organización Se crean unidades académicas especializadas en el diseño, desarrollo y gestión de ETEA. En algunos casos se llaman centros de recursos, en otros aulas virtuales, etc. Responsable La Unidad Académica que adelanta el proyecto Plataforma tecnológica Herramientas integradas de campus virtual conocidas como webtools (De Benito, 2000) desarrolladas a propósito y a medida de la institución o adquirida entre las muchas que existen 1 actualmente en el mercado Requerimientos del usuario Normalmente un PC de gama media con posibilidades para manejo de Multmedia y videoconferencia de escritorio. Conexión a Internet con ancho de banda adecuado para transmisión de video. Programa cliente para acceder al campus. Las implicaciones que la asunción de uno u otro modelo de gestión del ETEA tienen para la formación se discutirán en el siguiente apartado mediante la exposición de sendas experiencias universitarias empleando ambos modelos. Dos experiencias Universitarias de gestión de la Formación en entornos tecnológicos.

El Curso de ³Tecnologías Básicas aplicadas a la Educación´ en el Programa de Doctorado en ³Innovación y Sistema Educativo´ (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona y Universidad de los Andes en Venezuela) Se trata de una asignatura virtual dentro de un programa de doctorado que se dicta en modalidad semipresencial. El objetivo del curso es ofrecer una panorámica de las posibilidades de las TIC aplicadas a la educación, especialmente de los recursos de Internet para la formación. Han participado un total de 22 alumnos, 12 hombres, 10 mujeres, 44 años de edad promedio, todos titulados universitarios y 15 de ellos tienen estudios de maestría. En este caso hemos empleado el modelo 1 de gestión al que denominamos individual. El proyecto se desarrolló en el marco de una investigación doctoral financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Venezuela, siendo responsable el doctorando quien trabajó con un equipo de 6 becarios colaboradores. La herramienta tecnológica empleada fue diseñada para el curso y se denominó EDUCA_EN_RED. La imagen No 1 muestra la página inicial de EDUCA_EN_RED . Como se observa en la imagen, la interfaz de EDUCA_EN_RED emula un producto de campus virtual en cuanto a que integra todos los elementos básicos de un curso de esta naturaleza en un servidor web: objetivos, contenidos, herramientas para la comunicación, tutoría y trabajo colaborativo. Imagen No 1

Desde el punto de vista de los usuarios la herramienta ofrece:  Información acerca del curso: objetivos, metodología sugerida, Contenidos y actividades de aprendizaje asociadas a cada bloque de contenido, Agenda o Plan de trabajo, 

Herramientas de comunicación: chat, listas de discusión y tutoría electrónica  Herramienta para el trabajo colaborativo: BSCW y  Evaluación. El proceso de investigación realizado en torno a este curso permitió arrojar conclusiones acerca de los siguientes aspectos: contenidos, actividades de aprendizaje, interfaz de la herramienta, interacciones alumno-contenido, alumnos-alumnos, alumnos-profesor, rol del profesor y gestión del entorno a través de EDUCA_EN_RED. Atendiendo al propósito de esta ponencia, describimos los aspectos más relevantes desde el punto de vista de la gestión: y Al valorar la herramienta diseñada en el contexto en el que se ha usado resulta muy pertinente, pues si bien es cierto que no proporciona todas las utilidades y servicios de administración de una herramienta comercial de campus virtual, no es menos cierto que ofrece las utilidades más importantes a los alumnos y al profesor quienes lo han valorado por su sencillez y facilidad de uso. La función tutorial del profesor resulta fundamental en estos entornos y se nutre de la información sobre el desempeño y progreso que realizan los alumnos. En este curso, el acceso a esa información en unos casos ha sido imposible y en otros, le ha supuesto al profesor un gasto excesivo de tiempo. No existe la posibilidad de emitir reportes automáticos acerca de los contenidos revisados por los alumnos, las actividades de aprendizaje desarrolladas, las evaluaciones cumplidas. El seguimiento a la participación del alumnos en chats, listas, debe hacerse consultando los registros de texto de los servidores de chat y de lists usados. Los tiempos de respuesta ante las fallas técnicas son mayores pues no se cuenta con el apoyo y personal especializado de una unidad dedicada a ello sino que la administración se hace conjuntamente entre los becarios y el profesor.

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El Curso de ³XXX´ en el Programa de Doctorado en ³Tecnología Educativa´ (Universidad Rovira i Virgili y Universidad de las Islas Baleares, España) A raíz de la creciente implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito de la educación en general, y de la formación en particular, creemos que es fundamental conocer y dominar (mínimamente) la tecnología existente en estos momentos para poder rentabilizar al máximo su potencial formativo, tanto desde un punto de vista técnico como desde un punto de vista formativo. Bajo este enfoque, se configura en la URV el doctorado interuniversitario de Tecnología Educativa. El enfoque general de estos cursos se ha de ver más allá de los planteamientos puramente escolares del sistema educativo formal, por descubrir nuevos escenarios, nuevos colectivos y nuevas

modalidades de formación adecuadas a las personas, profesionales, acciones formativas y diversidad de espacios y de tiempo en las cuales se puede dar un hecho formativo. A este planteamiento podemos añadir el hecho de facilitar la formación continuada de todas las personas (profesionales en formación o en activo) que tendrían grandes dificultades para acudir a una formación presencial de la extensión de horas que se plantean en un curso como el que se presenta. Para el desarrollo del curso, la Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad de Tarragona dispone de la infraestructura necesaria para la impartición de docencia (tanto presencial como a distancia) en materias relacionadas con las Tecnologías de la Información y la Comunicación. El curso que analizamos a continuación lleva por título Formación y TIC en el ámbito no formal, el cual desarrollaron un total de ocho alumnos (cinco hombres y tres mujeres). Entre sus finalidades intenta facilitar la relación de tres elementos: Formación, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación no formal. Es lógico partir de la idea de que sobre cada uno de ellos se poseen nociones de diverso tipo, por lo que la visión que aquí se aporta no tiene porque ser ³original´. Aún así se establecieron 3 bloques de contenidos: y y y Los procesos didácticos y las necesidades formativas (en relación con el constructo ³Formación´. El papel de las TIC (en relación directa con el segundo de los conceptos anotados). La evaluación no formal y las TIC (en el que se describe el tercer concepto en su relación con el segundo).

Basado en el modelo de gestión institucional, la estructura organizativa que refleja el diseño y desarrollo de este curso responde a un modo diferente de entender las funciones del profesor. En este caso, las funciones de coordinador del curso, coordinador académico, gestor del entorno de formación o diseño del material multimedia se reparten para facilitar el proceso de preparación e impartición del curso (ver gráfico 4).

Gráfico No 4 Fandos (2001)

Existe un coordinador principal que delega sus funciones sobre un coordinador de contenido, que recibe el material de los docentes en función del tema a tratar para ser adaptado a formato hipermedia; un coordinador académico, que solventa dudas a los alumnos sobre cualquier aspecto del curso, siendo un enlace para ellos; y un técnico informático, encargado de los aspectos relacionados con la tecnología en si misma. Cabe destacar en esta estructura dos aspectos. En primer lugar, ver a los docentes fuera del organigrama, en tanto no dejan de ser referentes máximos de la enseñanza. Éstos tan solo deben preparar el material de trabajo pertinente ±en formato de documento de texto- y enviarlo al coordinador de contenido, quien lo revisará y determinará de qué modo debe ser adaptado al formato multimedia. El profesor elabora actividades relacionadas con su tema y corregirá a los alumnos. Y en segundo lugar, se manifiesta la ausencia de tutores telemáticos que ejerzan la función de guías del proceso de enseñanza-aprendizaje o orientadores para el alumno. Formación y TIC en el ámbito no formal es un curso de 30 horas de duración que se imparte en modalidad a distancia. El alumno dispone de material en formato hipermedia, publicado en el entorno tecnológico de formación de la propia universidad (Edustance en el caso de la URV). Cada bloque de contenido debía ser trabajado de manera individual y cooperativa por el grupo de alumnos. La planificación incluye dos sesiones de videoconferencia para la introducción a los temas, resolución de dudas o trabajo a través de la red. Edustance, es un sistema tecnológico que reproduce un entorno virtual de formación y permite desarrollar procesos de E-A en situaciones educativas formales, no formales e informales. Su concepción se fundamenta en la definición de "Formación Presencial Virtual y a Distancia utilizando Aplicaciones Telemáticas". Este entorno ofrece a sus usuarios los mecanismos de comunicación y de traspaso de información utilizados habitualmente en Internet. Estas opciones están integradas en una misma interfaz, por lo que su uso no exige la ejecución de varios programas informáticos. Es, por tanto, una herramienta integradora de todos los

servicios de información y comunicación de Internet (www, correo electrónico, chat, listas de discusión). Debidamente gestionada, esta herramienta permite al profesor controlar el proceso educativo desde un entorno específico, propio, al que accede cuando lo cree necesario. Puede comunicarse con sus alumnos a través de los foros de discusión, del chat o del correo electrónico; permite colgar todo tipo de contenidos y crear área de trabajo específicas para grupos o tareas. Al mismo tiempo, esta herramienta integra la posibilidad de realizar exámenes y autoevaluaciones. A lo largo del proceso, se ha demostrado que el uso de un entorno de formación comercial facilita al alumno y al profesor su integración al curso y la posibilidad de realizar el curso desde una herramienta única. Se trata de conseguir introducir a ambos sujetos en un µespacio in¶: el aula virtual. Por el contrario, se ha demostrado que requiere un proceso de formación previa que muchas veces se soluciona con la adecuación a la planificación del curso de un µmódulo cero¶ para el ensayo y preparación en el manejo de la herramienta. Al mismo tiempo, requiere del profesor su formación como gestor del entorno o, en su defecto, la dependencia de un administrador del sistema quien realizará tareas como la asignación de claves, la publicación del material, la designación de grupos, etc,. Conclusiones Hemos presentado dos modelos distintos de gestión de la formación en ETEA. Pudiera pensarse que sus diferencias responden simplemente a su ubicación en fases distintas del proceso de evolución seguida en esta área, y por tanto, concluir acerca de la pertinencia del modelo más evolucionado. Sin embargo, en el complejo mundo de la adopción de la tecnología en los procesos formativos, un requisito fundamental para el éxito es la disponibilidad de una infraestructura tecnológica adecuada y el acceso a los recursos, cuestiones no resueltas en muchos contextos no sólo en el nivel individual sino también en el institucional. Por tanto, las variables contextuales son un importante elemento de juicio al momento de adoptar uno u otro modelo. En la experiencia del curso ³Tecnologías Básicas aplicadas a la Educación´ en el Programa de Doctorado en ³Innovación y Sistema Educativo´ resultó muy beneficioso emplear el modelo de gestión individual en atención a las condiciones de infraestructura y recursos que para la fecha se tenían. Diseñar una herramienta que emulara un producto de campus virtual bajó los costos de producción -pues se trata de una integración de herramientas freeware- y aumentó las posibilidades de acceso de los usuarios por los bajos requerimientos de ancho de banda para su uso. Además la autonomía del profesor para escoger sus estrategias de enseñanza y, en general, la posibilidad de crear un entorno que favorece la experimentación y la mejora, lejos de los constreñimientos que un modelo estándar de curso propuesto desde una unidad académica pudiera conllevar, resulta altamente gratificante.

Por otro lado, los resultados obtenidos del curso Formación, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación no formal fueron igualmente satisfactorios. El uso de un entorno común para la totalidad de los cursos permitió a los profesores seguir una estructura común en el diseño de los materiales, utilizar herramientas integradas en un mismo entorno y compartir espacios de trabajo. Este aspecto, permitió que los alumnos accedieran a todos los cursos desde una misma ubicación. En todo caso, este proceso no hubiera sido posible sin la infraestructura técnica y humana de la propia universidad, la cual disponía de un equipo de técnicos para el diseñó de la web, maquetación del contenido y preparación del curso (aspectos académicos y técnicos). A pesar de este proceso, apostamos por la elección de un modelo de gestión individual o institucional según tres ejes: Las características de los alumnos, las características del curso y los recursos materiales y humanos disponibles. Posiblemente, el uso de un entorno comercial es más útil en procesos académicos que comprende períodos de docencia largos, que posibilitan la preparación del alumno en ese entorno de trabajo. Al contrario, para cursos que se requieren de un espacio temporal breve supone el uso de herramientas de uso más común para el alumno, que no requieran en exceso de una preparación previa. Notas 1 Para una lista detallada de estos productos se puede ver Henríquez, P. (2001) 2 Para una descripción detallada de la herramienta revísese Henríquez (2001) o en http://noguera.fcep.urv.es/modulos. Referencias Bates, T. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: GEDISA Editorial. Castells, M. (1997). La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol. 1: La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial. Collis, B., W. Veen y De Vries, P (1993). Preparing for an Interconnected Future: Policy Options for Telecommunications in Education. Educational Technology, 33,1, 17-37. Gisbert, M. (2000). Diseño y Desarrollo de un Campus Virtual. Materiales del Curso Internacional Docencia Universitaria en Entornos Tecnológicos. Universidad de los Andes, Mérida. VENEZUELA. En CDROM Fandos, M. (2001). Análisis de los procesos de E/A basados en las TIC. Trabajo de investigación inédito. Departamento de Pedagogía. Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.

Hanna E., D.(1998). Higher Education in an Era of Digital Competition: Emerging Organizational Models. Journal of Asyncronous Learning Network, 2 (1) http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue1/hanna.htm Henríquez, P. (2001). La aplicación didáctica de las TIC en la formación del siglo XXI. Tesis doctoral presentada en la Universidad Rovira i Virgili. España. Henríquez, P. (2002). La formación universitaria en entornos virtuales: un estudio de caso en la ULA Táchira. Revista Acción Pedagógica. Dossier Educación y Nuevas Tecnologías. 11 (1), 14-27. Martin, B. y Bramble, W. (1996). Designing an Effective Video Teletraining Instruction: The Florida Teletraining Project. Educational Technology Research and Development, 44, 1, 85 ± 99. Sandia, B. y Montilva, J. (2002) Los Estudios Interactivos a distancia en la Universidad de Los Andes. Revista Acción Pedagógica. Dossier Educación y Nuevas Tecnologías. 11 (1), 40-46

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