UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

Facultad de Psicología
Estructura Biológica del Sujeto II - Anatomía y Fisiología
Prof. Tit. Dr. Roberto C. Frenquelli

CUADERNILLO DEL SEMINARIO

“PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS”

Coordinadora
Lic. Hilbe, Mariela

Docentes responsables
Ps. Luciani, Ma. Laura
Ps. Vaamonde, Juan Diego

Año 2010
INDICE

Página

Fundamentación del seminario 2010 3

Objetivos del seminario 3

a. Sensopercepción 4
Procesos
b. Memoria 5
Psicológicos
c. Atención 18
Básicos
d. Emoción-Motivación 21

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FUNDAMENTACIÓN
Las funciones psicológicas humanas pueden ser definidas como aspectos de la actividad mental (psicológica) de un individuo. A
los fines de su estudio, éstas han sido divididas por algunos teóricos, como Azcoaga (1984) y Ballesteros (1995), en procesos
psicológicos básicos y superiores partiendo de la idea de actividad nerviosa superior e inferior.
Los procesos psicológicos básicos, denominados por Azcoaga dispositivos básicos del aprendizaje (atención, habituación,
sensopercepción, memoria y motivación-emoción), son funciones innatas (pero pasibles de perfeccionarse), comunes al hombre
y a las especies zoológicas aún más simples, indispensables en todo proceso de aprendizaje, con un sustrato
anátomo/fisiológico específico en el sistema nerviosos central.
En contrapartida, las funciones psicológicas superiores gnosias, praxias y lenguaje son específicas de los seres humanos,
aprendidas, y no son fundamentales en todos los tipos de aprendizajes.
Un aspecto de relevancia es pensar a los procesos psicológicos como acciones; son algo que el organismo “hace”. Vale decir, no
consideramos que la persona tenga una percepción sino que percibe, atiende, recuerda, se emociona. Pretendemos trabajar
entendiendo que lo que observamos es un organismo dinámico.
En el ámbito de este seminario, los procesos psicológicos básicos serán abordados desde una perspectiva teórico-práctica, es
decir, se proporcionará no sólo el concepto de cada función psicológica y las estructuras anátomo-fisiológicas implicadas, sino
también se brindarán prácticas de evaluación, que permitan al alumno tomar contacto con posibles formas de exploración de los
procesos psicológicos humanos. Se tomarán algunos ejercicios realizados en otros espacios de nuestra cátedra, como los
trabajos de observación, con el fin de relacionar y articular los conceptos trabajados.

OBJETIVOS

• Reflexionar y profundizar el conocimiento sobre los distintos procesos psicológicos básicos (atención, memoria,
sensopercepción, emoción, habituación, motivación.)

• Desarrollar habilidades para la evaluación de los mismos en diferentes grupos etáreos.

• Plantear los dispositivos básicos del aprendizaje como área posible de abordar en el ejercicio profesional del psicólogo.

PAUTAS PARA REALIZAR LA OBSERVACIÓN:

Cada alumno deberá contactarse con una persona entre 30 y 50 años, tratando que esta no mantenga vínculo previo con el
estudiante.
La observación se realizará en uno o dos encuentros según acuerden con la persona contactada. El objetivo no es hacer una
aproximación clínica sino, como se expresó explícitamente en párrafos anteriores, acercar al estudiante al desarrollo habilidades
de observación de los PPB.

CRITERIOS PARA APROBAR SEMINARIO:

Asistir a 80% de clases.
Monografía final que consistirá en la presentación del trabajo de observación completo que incluirá: a) Datos cuantitativos; b)
Datos cualitativos; c) Conclusiones, donde se pueda integrar lo emocional-motivacional observado en la realización de esta
práctica.

SENSOPERCEPCIÓN

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 Lic. Mariela Hilbe

El estímulo produce un primer efecto o sensación en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el frío, el
calor, lo duro, lo gelatinoso... Es toda energía física, mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa a un
receptor sensorial.
Envuelve dos elementos: 1-Estimulación de los receptores sensoriales (son células especializadas capaces de transformar
energía física en impulsos nerviosos) 2- Transmisión de mensajes neuronales desde los receptores sensoriales hasta el sistema
nervioso central (SNC).
Es decir, la sensación permite la entrada de la información al SNC, a través de los órganos de los sentidos, ya sea desde el
medio externo como del interno.
Los seres humanos disponemos de cinco sentidos que nos informan del mundo exterior, llamados exteroceptores (gusto,
oído, tacto, olfato y vista). También contamos con otros que reciben información de nuestro organismo (interoceptores) y los que
nos informan del movimiento (propioceptores).
La percepción no es un proceso pasivo en el que simplemente recibimos estímulos, sino que requiere de una interpretación.
Consiste en una elaboración subjetiva de la información sensorial que depende tanto de factores filogenéticos como
ontogenéticos de cada sujeto. Es decir, una respuesta diferencial individual ante la estimulación a la que estamos sometidos.
Pertenece al mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al conocimiento de las cosas y los
hechos.
Existen varios estudios en los que se ha concluido que algunos tipos de percepción son innatos (percepción de la
profundidad, los colores, sonidos del habla) y otros tantos serán frutos de procesos de aprendizajes (gnosias). Es claro que la
percepción presenta una evidente flexibilidad dado que la experiencia puede modificarla.
Los tratados antiguos dividían sensación de percepción, siendo el primero un fenómeno innato y un concepto fisiológico,
mientras que el segundo sería una adquisición mediante el aprendizaje y un concepto psicológico.
Azcoaga (1984) afirma que corresponde considerar a la sensopercepción como un proceso complejo en el que un estímulo
constituye ya, parte de un todo funcional, que puede ser nuevo o estar incorporado al individuo.
Las sensaciones serán captadas por los receptores y previo relevo talámico serán proyectadas a las áreas corticales
específicas (la única aferencia sensorial que no tiene relevo talámico es la olfatoria).
Ejercicio 1
Pedir a alguien que se tape los ojos para reconocer 3 objetos (celular, borrador, anteojos):
a. Tacto pasivo: se presiona el objeto sobre la mano que permanece estática
b. Tacto pasivo secuencial: se mueve el objeto hacia un lado y otro presionando, la mano
permanece estática
c. Tacto activo: exploran libremente
Sujeto 1 Elemento 1 Elemento 2 Elemento 3
Tacto pasivo
Tacto pasivo secuencial
Tacto activo
TOTAL

Ejercicio 2: Evaluación percepción de formas táctiles (Stereognosis Test)

Se toma la palma de la mano de la persona a evaluar y se realiza el gráfico de números (en este caso del 1 al 5).
La persona debe decirnos que número se le realizó en su palma. Esto se irá haciendo en ambas manos alternado
derecha - izquierda.
Consigna: “Ud. Pondrá sus manos sobre el escritorio con las palmas hacia arriba y cerrara los ojos. Yo dibujaré
sobre ellas números del 1 al 5 y ud me dirá que número dibuje”.

4
Estímulos 1 5 2 3 4 TOTAL
Mano derecha ……………/5
Estímulos 3 1 2 4 5
Mano izquierda ………….. / 5

Ejercicio 3: Este ejercicio se vincula con el concepto de gestalt (la capacidad de cierre perceptual en relación con
la cantidad de elementos presentados) y/o el efecto de priming.
Consigna 1: le voy a mostrar un gráfico con 5 objetos ud trate de identificar que objetos son (lámina 1)

Respuestas.
1. :.................................
2. ...................................
3. ..................................
4. ...................................
5. ...................................

Consigna 2: Ahora mire este nuevo gráfico y dígame que objetos reconoce (lámina 2)

Respuestas.
1. :.................................
2. ...................................
3. ..................................
4. ...................................

5. .................................

Consigna 3: le mostrare el último grafico, ud solo mírelo por unos segundos. Ahora volvemos a la lámina 1 y dígame
de que objetos se trata

5
 Respuestas.
1. :.................................
2. ...................................
3. ..................................
4. ..................................
5 ....................................

REFERENCIAS
Azcoaga, J. (1984). Aprendizaje Fisiológico a Aprendizaje Pedagógico. Buenos Aires: El Ateneo.

Ballesteros Jiménez, S., & García Rodríguez, B. (1995). Procesos Psicológicos Básicos. Madrid: Universitas.

Frenquelli, R. C. (2002). Psicofisiología. Una aproximación bio-lógica a la comprensión del hombre. Rosario: Homo Sapiens.

Perez Fernandez, V. (2005). Procesos Psicológicos Básicos. Un análisis funcional. Madrid. Pearson educación.

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 MEMORIA: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PSICOFISIOLOGÍA
Juan Diego Vaamonde

Haber sabido y haber olvidado el latín

es una posesión, porque el olvido
es una de las formas de la memoria, su vago sótano,
la otra cara secreta de la moneda.
JORGE LUIS BORGES
(“Un lector”, 1969)

Dime por favor dónde no estás

en qué lugar puedo no ser tu ausencia
dónde puedo vivir sin recordarte,
y dónde recordar, sin que me duela.
GUSTAVO ALEJANDRO CASTIÑEIRAS
(“Poema de un Recuerdo”)

Existen recuerdos que nos alegran, recuerdos que nos roban una sonrisa, otros una lágrima. Otros recuerdos, más automatizados,
nos ayudan a realizar nuestras actividades cotidianas: hablar, cocinar, caminar, andar en bicicleta, leer, entre tantas otras posibles.
Existen también los olvidos, las amnesias, e incluso la no inscripción de la experiencia. Todos estos fenómenos se hallan vinculados
a lo que conocemos como memoria, una capacidad humana básica, indispensable para la supervivencia y para las funciones
psicológicas más complejas. Como tal, la memoria constituye una parte fundamental de todo ser humano entendido como totalidad
biopsicosocial, inserto en un contexto cultural e históricamente determinado.

Teniendo esto en consideración, este escrito se propone: (1) introducir al lector en las nociones elementales sobre memoria desde la
perspectiva psicofisiológica, (2) desarrollar sus clasificaciones más conocidas, (3) señalar sus bases neuroanatómicas, y (4) describir
brevemente algunas de sus técnicas de evaluación.

1. MEMORIA. DEFINICIÓN.

La experiencia que tiene un animal puede modificar su sistema nervioso para generar una inscripción, un recuerdo, y esta
modificación le permitirá actuar en forma diferente. Esta capacidad adaptativa les provee a los seres vivos la habilidad de aprender y
de recordar (Squire, 1987, citado por Allegri, 1994). En este sentido, Azcoaga (1984) afirma que la memoria es uno de los cinco
dispositivos básicos del aprendizaje (DBA) –junto a la atención, la emoción, la motivación, y a la sensopercepción– y comparte con
ellos una serie de características: (a) se halla interrelacionada al resto de los DBAs, formando una totalidad organizada; (b) tiene un
sustrato biológico definido; (c) es innata; (d) es común al hombre y al animal; y (d) resulta indispensable –básica– en todo proceso de
aprendizaje.

La memoria es una de las funciones centrales de la actividad intelectual, y es la base de nuestro conocimiento (Lezak, 1983, citado
por Allegri, 1994). Gran parte de lo que hoy sabemos sobre los sistemas de memoria ha sido alcanzado gracias al estudio de casos
de patología nerviosa –traumatismos, demencias, ACVs, etc.–, a la experimentación con animales y, más recientemente, a las
técnicas por imagen (p. ej. resonancia magnética funcional).

En la actualidad, muchos psicólogos y neurofisiólogos encuentran útil pensar la memoria como una serie de pasos en los cuales
almacenamos y recuperamos la información. En conjunto, esos pasos conforman lo que se conoce como el modelo de
procesamiento de la información de la memoria (Morris & Maisto, 2005). En esta línea, Frenquelli (2002) define la memoria como “el
almacenamiento y evocación de la información o de sus consecuencias” (p. 84).

Hacia fines de la década de 1980, Signoret (1987; 1988, citado por Allegri, 1994) planteó que la información se organiza en la
memoria de un modo estructural y lineal, proponiendo un desarrollo temporal en tres fases, a las que llamó las “Tres Fases del
Recuerdo”:

(1) Memorización o codificación (encoding): procesos que permiten percibir una información nueva, operar sobre la misma,
utilizando los conocimientos ya almacenados (“poner en memoria”).

(2) Conservación o almacenaje (retention): procesos que llevan a la conservación de los trazos mnésicos, hasta que éstos
necesiten utilizarse (“archivar en memoria”).

(3) Restitución, recuperación o evocación (retrieval): procesos que permiten la utilización de los trazos mnésicos archivados
(“reponer en memoria”). No es suficiente almacenar la información; se debe ser capaz de recuperarla cuando sea necesario.

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2. ENGRAMA

Un engrama es una representación material o localización de un trazo memorizado; es el sustrato físico de los recuerdos, organizado
en torno a redes neuronales. Cada engrama puede integrarse en unidades mayores interrelacionadas, conformando configuraciones
complejas de recuerdos.

De acuerdo con Azcoaga (1984),”un ‘circuito’ de memoria [o engrama] correspondería a una determinada cadena de células
nerviosas ligadas entre sí, por medio de algunas de sus prolongaciones. La puesta en funciones de este ‘circuito’ de memoria
resultaría de un estímulo que llega a incidir en alguno de sus eslabones” (p. 76). Por ejemplo, un adolescente puede tener
almacenado el recuerdo de un partido de fútbol muy importante que ganó en el club de su barrio, y es probable que el hecho de pasar
y ver ese lugar a diario le genere el recuerdo de ese partido que ganó junto a sus amigos. En este caso, el recuerdo del partido
ganado en ese club se halla inscripto en la memoria a modo de engrama; el ver el mismo club a diario conforma el estímulo que
evoca ese recuerdo, haciéndolo conciente.

En el almacenamiento de la información interviene la sinapsis. Cada vez que ciertos tipos de señales sensitivas atraviesan
secuencias de sinapsis, éstas se tornan más capaces de transmitir las mismas señales la vez siguiente, proceso denominado
facilitación (Guyton, 2004), y que se halla en la base del engrama. Vale decir, la facilitación es el proceso por medio del cual el
umbral de excitación disminuye para favorecer el paso de un estímulo. Se aumenta así la excitabilidad neuronal, ya que el estímulo
ve facilitada su transmisión, es decir, “toma un camino más fácilmente que otro”.

Una vez que las señales sensitivas han atravesado las sinapsis muchas veces, éstas llegan a estar tan facilitadas que las señales
generadas en el propio encéfalo también pueden producir transmisión de impulsos a través de las mismas secuencias de sinapsis, a
pesar de no haber sido excitada la aferencia sensitiva (Guyton, 2004).

En esta línea, Miguel Ángel Álvarez González (2008) afirma:

La memoria y el aprendizaje están muy vinculados con los procesos de plasticidad del sistema nervioso, en los
cuales juegan un papel rector los neurotransmisores que intervienen en las sinapsis. Ello significa que durante
las complejas interacciones entre las estructuras que participan en el funcionamiento de la memoria, se
producen modificaciones en la efectividad de la transmisión nerviosa que generalmente se acompañan también
de modificaciones estructurales (plasticidad estructural) que implican cambios intrínsecos y dinámicos de las
membranas de las neuronas, así como cambios estructurales química y genéticamente mediados que dan lugar
a la síntesis de nuevas proteínas responsables del aumento en el número de terminales presinápticas y el
establecimiento subsiguiente de nuevas conexiones neuronales.

Cabe destacar que si bien existe evidencia creciente de la generación de nuevas neuronas durante la adultez (Pally, 2000), a la fecha
la literatura científica publicada sugiere que las modificaciones neuronales constituyen el principal mecanismo subyacente al proceso
de formación de memoria (Lucas, 2002).

3. CLASIFICACIONES DE LA MEMORIA

Desde el punto de vista neuropsicológico, los estudios de la memoria se inician de forma sistemática a fines del siglo XIX, siguiendo
el modelo de análisis de otros procesos cognitivos como el lenguaje, la atención, y la percepción.

En este sentido, en 1890 William James propuso distinguir entre memoria primaria y memoria secundaria. La primera refiere a la
información que se mantiene presente en la conciencia luego de ser percibida (presente psicológico), mientras que la segunda alude
a la información que deja la conciencia (pasado psicológico) (Lucas, 2002; Tamaroff & Allegri, 1995).

El fenómeno que respaldó la necesidad de considerar más de una modalidad de memoria fue que un tipo de información se perdía
frente a una interferencia y otro tipo no (Allegri, 1994). Por ejemplo, si necesitamos realizar una llamada telefónica, buscamos un
número en la guía, lo leemos y vamos inmediatamente a discarlo. Si en ese momento alguien nos habla (interferencia), perdemos la
información. Contrariamente, si sucede lo mismo pero el número que debíamos discar es de un familiar a quien llamamos a diario, la
interferencia no actúa. Este fenómeno de interferencia altera la información durante el proceso de codificación (Lucas, 2002). Así, en
principio, tenemos al menos dos modalidades de memoria: una en la cual el mantenimiento de la información es sensible al
fenómeno de la interferencia, y otro sobre la cual este fenómeno no actúa.

Considerando lo anterior, Atkinson y Shiffrin proponen en 1968 el modelo multi-almacén, una clasificación estructural de la memoria
dividida en tres estadios: memoria sensorial, memoria de corto plazo (MCP), y memoria de largo plazo (MLP). La información es
procesada primero por almacenes sensoriales, los cuales trasmiten información a un almacén de corto plazo de capacidad limitada,
comunicado a su vez con uno de largo plazo.

8
3.1 Memoria sensorial

La información que recibimos del medio externo ingresa a nuestro sistema nervioso a través de diferentes canales sensoriales
(visual, táctil, auditivo, etc.). Esta información recibida es mantenida durante un período muy breve en el archivo específico de cada
modalidad sensorial. A este proceso se lo conoce como memoria sensorial. Los registros sensoriales son como salas de espera en
las cuales la información entra y permanece por un corto tiempo (Morris & Maisto, 2005). El registro de la información se efectúa sólo
a nivel de las características físicas, precategoriales, es decir, un estimulo es transformado en sensación, no es analizado ni
interpretado, sino que se mantiene como pura estimulación sensorial.

Aunque todos nuestros sentidos poseen registros, se han estudiado más extensivamente los registros visual y auditivo (Morris &
Maisto, 2005). Por ejemplo, si tomáramos una fotografía con flash en una habitación oscura que nos es desconocida, durante el
medio segundo que la habitación es iluminada por el flash, nuestro registro visual absorberá una cantidad sorprendente de
información acerca del cuarto y sus contenidos. Pero, aunque tratemos de conservar esa imagen visual, o ícono, tanto como sea
posible, veremos que ésta se desvanece con rapidez en unos cuantos segundos.

En la vida cotidiana, la nueva información visual sigue llegando al registro, reemplazando casi de inmediato a la información anterior.
De otro modo, la información visual simplemente se acumularía en el registro sensorial y se mezclaría por completo. En condiciones
normales de visión, la información visual se borra del registro sensorial en aproximadamente la cuarta parte de un segundo, y es
reemplazada por nueva información.

La información auditiva se desvanece con mayor lentitud que la información visual. El equivalente auditivo del ícono, el eco, suele
durar varios segundos. De otro modo, “¡Tú lo hiciste!” no podría distinguirse de “¡Tú lo hiciste!”, debido a que no podríamos recordar
el énfasis en la primera palabra para el momento en que registráramos la última.

En definitiva, la duración de los registros sensoriales es muy corta y varía para las diferentes modalidades sensoriales (memoria
sensorial visual 250 a 500 mseg; memoria sensorial auditiva 2 a 10 seg; memoria sensorial táctil 4 seg, memoria sensorial kinética
hasta 80 seg).

En relación a este tipo de memoria, Allegri (1994) señala que aún no está claro si es un fenómeno periférico, central o ambos. Se
duda así si estamos frente a una función mnésica o a una capacidad perceptiva.

3.2 Memoria de corto plazo (MCP)

Desde cada modalidad sensorial (visión, audición, etc.) se envía la información a este segundo componente del sistema: el archivo
de corto plazo (o MCP), al cual originalmente William James denominó memoria primaria.

Este registro opera como un almacén de capacidad limitada de elementos (7, +/- 2) (Lucas, 2002; Miller, 1956, citado por Allegri,
1994), retiene principalmente las propiedades físicas de la estimulación (distinto a la MLP), y posee una duración de menos de un
minuto, pudiendo restituirse la información en forma inmediata (Tamaroff & Allegri, 1995). Si bien los psicólogos y neurofisiólogos
acuerdan en que la MCP es de breve duración, el lapso de tiempo varía entre los autores abordados. Mientras que Frenquelli (2002)
postula que su duración es de 15 a 20 segundos y Allegri (1994) sostiene que es de menos de un minuto, Morris y Maisto (2005) sólo
hablan de “un almacén breve”, y Álvarez (2008) afirma que su duración es de menos de media hora.

La MCP es muy sensible a la interferencia, la cual si aparece inmediatamente después del ingreso de la información hace perder la
misma (Lezak, 1983, citado por Allegri, 1994) (ver ejemplo anterior sobre la memorización de un nuevo número de teléfono). Esta
sensibilidad al fenómeno de la interferencia es una de las bases para la distinción neuropsicológica entre MCP y MLP. Asimismo, la
información puede ser perdida en este almacén por desplazamiento ante una nueva información o por disminución en el tiempo. Pero
cuanto más tiempo se mantiene la información en la MCP, mayor es la probabilidad de que sea transferida a la MLP.

La MCP está relacionada a un efecto de “recuerdo de los ítems más recientes”, por el cual normalmente se recuerdan los dos o tres
primeros ítems de una lista, y sobre todo los últimos. Este efecto no existe en la MLP donde se recuerda mejor el comienzo de la lista
(Allegri, 1994).

Con respecto al sustrato biológico, distintos investigadores han estudiado procesos diversos que consideran se hallan en la base de
la MCP. Algunos autores (Doty, 1979, Thatcher et al. 1977, citados por Allegri, 1994) sostienen que el fenómeno neurofisiológico de
la MCP ocurre por una activación neuronal que mantiene la información en “circuitos reverberantes” (sistemas neuronales de
retroalimentación excitatoria, ver fig. 1). Para otros investigadores (Peña Casanova et al., 1990, citados por Allegri, 1994), la MCP
dependería principalmente de una mayor eficacia temporaria de la transmisión sináptica (“potenciación posttetanic”). Esta actividad
electroquímica desaparece espontáneamente si la información no pasa al archivo a largo plazo (Tamaroff & Allegri, 1995). En otras

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palabras, cuando dos neuronas se excitan simultáneamente quedan ligadas de forma funcional; las reverberaciones repetitivas
producirían cambios estructurales. La MCP tendría entonces como sostén biológico la reverberación de circuitos cerrados de células
actuando conjunta y transitoriamente (Lucas, 2002), mientras que la MLP representaría un cambio estructural permanente en las
conexiones sinápticas (Lucas, 2002). Por su parte, Allegri (1994) postula que la MCP utilizaría circuitos corticales temporales o
prefrontales.

Fig. 1 Esquema de un circuito

reverberante. Las respuestas nerviosas se
prolongan por reexcitación de neuronas.

Existen distintos procedimientos para mejorar la MCP. El agrupamiento de los elementos en categorías –conocido como efecto de
agrupamiento o chunking–, limitado a 5, posibilita el aumento de la capacidad de la MCP, es decir, mejora el recuerdo. Por ejemplo,
es más fácil recordar un número de teléfono celular por grupos de números, p. ej. 155-625-481, que número por número, p. ej. 1-5-5-
6-2-5-4-8-1. Esto es consecuencia de que el sistema de memoria auditiva subyacente ha evolucionado para detectar y usar los
aspectos rítmicos y prosódicos del lenguaje hablado (Morris & Maisto, 2005; Rains, 2004).

Si una persona intenta leer el siguiente conjunto de 13 letras una sola vez y trata de repetirlas, seguramente no podrá recordar todas
ellas: C U D P C T B R I F I V N. Pero si le piden que recuerde las 13 letras siguientes, seguramente sí podrá hacerlo: PC UCR TV
FBI DNI. Son las mismas 13 letras, pero agrupadas en 5 diferentes grupos significativos. Esta organización de la información de
modo que encaje en unidades significativas para que la MCP la maneje más sencillamente es lo que se conoce por segmentación
(un tipo de agrupamiento). A medida que aumenta el tamaño de cada segmento individual, disminuye el número de segmentos que
pueden ser retenidos en la MCP.

Cabe mencionar que podemos mantener la información en la MCP por períodos más largos mediante repaso mecánico, o repaso de
mantenimiento (Greene, 1987, citado por Morris & Maisto, 2005). El mismo consiste en repetir la información una y otra vez, en
silencio o en voz alta.

Por último, en relación a la evaluación clínica de la MCP, existe una serie de procedimientos diversos para conocer el desarrollo
alcanzado y el estado actual de este registro mnésico. Algunos de ellos son:

 Test de los dígitos o digit span: se repite una serie de dígitos; Es esperable encontrar resultados de 7 +/- 2 para la serie
directa (repetición hacia delante) y 5 +/- 2 para la inversa (repetición hacia atrás). Este ejercicio se incluye en el Trabajo de
Observación del Adulto Mayor.

 Memorización de una lista de palabras: se le presenta a la persona una lámina con 10 palabras, durante 30 segundos, y
luego debe repetir las palabras que recuerde. Se recuerdan normalmente los dos o tres primeros ítems de la lista, y sobre todo
los últimos (efecto de recuerdo de los ítems más recientes). Suele incluirse más de un ensayo. Este ejercicio evalúa ambas
memorias, de corto y de largo plazo, y también forma parte d el Trabajo de Observación del Adulto Mayor.

3.2.1 Memoria de trabajo o memoria operativa (1974)

En 1974, Baddeley y Hitch desarrollaron un modelo de MCP llamada memoria operativa o memoria de trabajo. Este modelo
constituye un enfoque funcional de la memoria, una alternativa al enfoque estructural de la MCP de Atkinson y Shiffrin que permite
explicar mejor ciertos fenómenos (Allegri, 1994).

La memoria de trabajo es definida como un espacio de trabajo o memoria buffer en la cual se mantiene la información mientras está
siendo procesada. Vale decir, es un sistema de capacidad limitada, destinado al mantenimiento temporario de la información durante
la realización de una serie de pruebas cognitivas. Por ejemplo, cuando un sujeto debe recordar 6 dígitos para resolver un problema
matemático. Este registro implica así un procesamiento activo y un almacenamiento temporal, sensible a la interferencia (Morris &
Maisto, 2005).

La ejecución de la memoria operativa comienza a manifestarse entre los 7 y 12 meses, y mejora entre los 4 y 8 años. Alcanza su
máximo a los 11 años. Esta memoria resulta imprescindible para que puedan llevarse a cabo tareas cognitivas complejas, como el

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razonamiento, la comprensión, y la resolución de problemas. Se encuentra formada por un administrador central y dos sistemas
accesorios:

• Administrador o Ejecutivo central: es un sistema de control atencional que supervisa y ordena la información
proveniente de los otros dos sistemas accesorios; distribuye y controla el nivel de atención ajustándolo a las demandas del
contexto. A medida que una tarea se domina necesita menos atención. También es responsable de la selección de estrategias,
del planeamiento y de la monitorización de la performance.

• Bucle fonológico o articulatorio: es un sistema de archivo mnésico para el material verbal, especie de “voz y oído
interior” que mantiene temporariamente una secuencia de ítems verbales, sin exigir tratamiento por parte del administrador
central.

• Agenda o Registro visuoespacial: es un sistema temporario para la creación y manipulación de imágenes mentales
visuales no verbales, especie de “ojo interior”. Tiene dos componentes: uno registra el qué (objeto) y otro que registra el dónde
(localización espacial).

ADMINISTRADOR CENTRAL
Controla, selecciona, ordena

BUCLE REGRISTRO
ARTICULATORIO VISUO-ESPACIAL
Información verbal Información visual

Fig. 2 Esquema de los componentes de la memoria de trabajo u operativa.

En lo que atañe al sustrato biológico de esta memoria de trabajo, podemos mencionar: la corteza prefrontal (administrador central),
las áreas corticales relacionadas con la visión e identificación de objetos con su localización espacial (agenda visuo-espacial), y las
áreas corticales responsables de la audición, lenguaje y vocalización (bucle fonológico).

Fig. 3 Bases anatómicas de la memoria de trabajo.

Para su evaluación clínica, pueden utilizarse algunos subtests del WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale o Escala de Inteligencia
para Adultos de Wechsler):

 Aritmética: en este subtest del WAIS se le presenta oralmente al sujeto examinado una serie de problemas de aritmética de
complejidad creciente que debe resolver mentalmente, sin emplear lápiz ni papel, respondiendo, también oralmente, dentro

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 de un tiempo límite. Esta última característica de la prueba no se menciona en la consigna, que dice: “Le voy a pedir que
resuelva algunos problemas de aritmética”. Algunos de los ítems presentados son:

5. ¿Cuántos son 4 pesos más 5 pesos” - Tiempo límite: 15 segundos;

9. Si Ud. compra 7 caramelos a 20 centavos cada uno, y le da al vendedor 5 pesos, ¿cuánto recibirá de vuelto? - Tiempo
límite: 30 segundos;

19. Ana tenía 8 broches amarillos, 5 broches verdes y 7 broches anaranjados. Desechó uno de los broches sin mirar cuál. ¿Qué
probabilidad hay de que haya tirado un broche verde? - Tiempo límite: 60 segundos.

 Digit span (explicado anteriormente).

 Ordenamiento de números-letras: en este subtest, se le lee al examinado una combinación de números y letras, y se le
pide que recuerde en primer lugar los números, ordenándolos de menor a mayor, y luego las letras, por orden alfabético. Cada
ítem consta de tres intentos, y cada intento presenta una combinación diferente de números y letras. Por ejemplo:

Ítem Intento Ítem (Respuesta)

1. 1 L – 2 (2 – L)
2 6 – P (6 – P)
3 T – 5 (5 – T)
2. 1 F – 7 – L (7 – F – L)
2 R – 4 – D (4 – D – R)
3 S – 1 – 8 (1 – 8 – S)
(...) (...) (...)
5 1 M – 4 – E – 7 – Q – 2 (2 – 4 – 7 – E – M – Q)
2 D – 8 – Z – 5 – F – 3 (3 – 5 – 8 – D – F – Z)
3 6 – G – 9 – A - 2 – S (2 – 6 – 9 – A – G – S)
(Continúa hasta el ítem 7)

3.3 Memoria de largo plazo (MLP)

Retomando el modelo multi-almacén de Atkinson y Shiffrin (1968, citados por Allegri, 1994), el tercer componente de este sistema es
la memoria de largo plazo (MLP), o memoria secundaria en la vieja clasificación de William James. Constituye un almacén de
duración indefinida que mantiene la información desde varios minutos a muchos años, y tiene generalmente una capacidad ilimitada
(Frenquelli, 2002; Lucas, 2002; Tamaroff & Allegri, 1995). Algunos autores plantean que la MLP posee un componente reciente –un
registro de horas, días o meses– y un componente remoto –un registro de años e incluso décadas– (Lucas, 2002). De allí que
pacientes con amnesia retrógrada suelen presentar su memoria para eventos recientes más perturbada que su memoria para
eventos remotos.

El proceso de archivo de la información como MLP comienza desde que los datos ingresaron en la MCP y continúa mientras están
allí (Baddeley, 1976, citado por Allegri, 1994). Dos factores juegan un rol importante en el paso de la MCP a la MLP: la afectividad y
la atención.

La información en este registro a largo plazo tiene mayormente una codificación semántica, es decir, se almacena en relación al
significado. También algunos recuerdos de largo plazo están codificados en términos de imágenes no verbales: formas, sonidos,
olores, sabores, etc. (Cowan, 1998, citado por Morris & Maisto, 2005). Por ejemplo, todos podemos recordar y reconocer fácilmente
nuestro país en un mapa político de América Latina.

El sustrato biológico de la MLP es la síntesis de proteínas en las neuronas (Frenquelli, 2002; Lucas, 2002). Esto posibilita nuevos
puntos de contactos celulares, creando circuitos facilitados de transmisión de la información entre las células. Las reverberaciones
repetitivas de un estímulo o conjunto de estímulos serían las que producirían los cambios estructurales. La MLP representaría un
cambio estructural en las conexiones sinápticas (Hebb, 1949, citado por Rains, 2004).

A nivel cortical, mientras la MCP utiliza circuitos corticales temporales externos o prefrontales, la MLP utiliza circuitos hipocámpicos
(Allegri, 1994). En los pacientes amnésicos con lesiones hipocámpicas, la MCP es normal pero hay compromiso severo de la MLP
(Baddeley y col, 1970; citado por Allegri, 1994; Tamaroff & Allegri, 1995).

12
Para evaluar clínicamente esta memoria se utilizan, entre otras técnicas, los tests que requieren recordar una lista de palabras. Como
ya se mencionó anteriormente, estas pruebas evalúan ambas memorias: las palabras finales de la lista entrarán en el archivo a corto
plazo, mientras que las palabras iniciales en el archivo a largo plazo.

Fig. 4 Procesamiento de la información en los distintos almacenes de memoria (Morris & Maisto, 2005).

Tipos de MLP

La información almacenada en la MLP puede tomar muchas formas. Aunque la clasificación desarrollada a continuación aún sigue
generando controversia, existen razones para creer que cada uno de estos tipos de memoria tiene sus propias estructuras y circuitos
a nivel encefálico.

La MLP puede dividirse entonces en MLP declarativa (explícita) y MLP no declarativa (implícita) (Frenquelli, 2002; Lucas, 2002).
Constituyen dos tipos de MLP en función de la naturaleza de la información almacenada y de su modalidad de evocación,
configurando diferentes modos de “construcción de la realidad” (Frenquelli, 2002).

MEMORIA A LARGO PLAZO

DECLARATIVA NO DECLARATIVA
(EXPLÍCITA) (IMPLÍCITA)

EPISÓDICA SEMÁNTICA PROCEDIMENTAL PRIMING

CONDICIONAMIENTO

Fig. 5 Tipos de memoria a largo plazo.

3.3.1 Memoria declarativa: memoria episódica y memoria semántica

En 1972 Tulving destacó que la memoria no es un sistema unitario, y describió dos tipos de sistemas mnésicos: el sistema episódico
y el semántico, ambos englobados en lo que se denomina memoria declarativa.

La memoria declarativa refiere al registro mnésico que podemos declarar, es decir, poner en palabras (Morris & Maisto, 2005).
Constituye el “saber qué”, el conocimiento explícito de algo vinculado a su significado, construido principalmente a partir de la
interacción con los otros (Frenquelli, 2002). Su sustrato biológico se halla en las estructuras medias del lóbulo temporal (hipocampo
principalmente, corteza circundante, y amígdala) y áreas corticales asociadas (Allegri, 1994; Eichenbaum, 2003; Lucas, 2002).
Además, la corteza prefrontal dirige los procesos de atención y de organización necesarios tanto para codificar como para evocar la
información, y las vías de sustancia blanca y ciertos núcleos subcorticales son también importantes para recuperar la información
almacenada (Lucas, 2002). Cabe destacar aquí que mientras la información es procesada y codificada en la sustancia gris, las vías

13
de sustancia blanca proveen el medio a través del cual se transfiere la información por todo el cerebro (Lucas, 2002). La evidencia
empírica actual sugiere que la capacidad para buscar y recuperar la información del archivo a largo plazo es una función adscripta a
los núcleos subcorticales y a los sistemas de sustancia blanca (Lucas, 2002).

La memoria declarativa puede dividirse, a su vez, en memoria episódica y memoria semántica.

a. Memoria episódica. Se denomina así al archivo de los hechos o episodios relacionados con la vida de la persona y el contexto en
que suceden (Allegri, 1994; Kolb & Whishaw, 2003). Almacena recuerdos personales, eventos experimentados en un momento y
lugar específicos (Morris & Maisto, 2005), constituyendo una memoria centrada en la misma persona (Kolb & Whishaw, 2003). Por
ejemplo, si recordamos dónde cenamos anoche o qué regalo recibimos la Navidad pasada, estaremos utilizando este registro
mnésico. Para su evaluación clínica, la prueba más frecuentemente utilizada es el recuerdo de una historia leída (recuerdo lógico),
técnica incluida en el Trabajo de Observación del Adulto Mayor.

b. Memoria semántica. Alude a las adquisiciones culturales sin referencia personal, a los conocimientos conceptuales, lingüísticos y
socioculturales (Frenquelli, 2002; Kolb & Whishaw, 2003). Esta memoria sería entonces como el diccionario o la enciclopedia de cada
uno de nosotros. Se pone en funcionamiento, por ejemplo, al recordar quién descubrió América, o dónde nació Sigmund Freud, o
dónde se encuentra el famoso edificio Empire State.

Entonces, que una persona recuerde qué se come usualmente en el desayuno en su lugar de residencia depende del conocimiento
semántico de las costumbres de la cultura en la que vive; que la misma persona recuerde lo que desayunó ayer depende de la
memoria episódica de ese hecho particular. Por lo tanto, existe un procedimiento relativamente sencillo para evaluar clínicamente
ambas memorias, episódica y semántica. Pedimos al sujeto que defina un concepto –por ejemplo, qué es el almuerzo, o qué es la
Navidad, evaluando así memoria semántica– y le solicitamos a continuación que describa alguna experiencia personal asociada a
ese concepto –por ejemplo, qué almorzó ayer, o qué hizo la Navidad pasada, evaluando así memoria episódica. La guía para realizar
el Trabajo de Observación del Adulto Mayor incluye otras técnicas de evaluación.

3.3.2 Memoria no declarativa: memoria procedimental, condicionamiento, priming

La memoria no declarativa se caracteriza por ser implícita (no puede declararse), no intencional, y (casi) automática en la utilización
de la información almacenada. Incluye tres sistemas: memoria procedimental, condicionamiento y priming (Lucas, 2002).

a. Memoria procedimental. Esta memoria está constituida por habilidades y hábitos tanto motores como perceptuales (Johnson,
2003, citado por Morris & Maisto, 2005; Lucas, 2002). Aún cuando algunos aspectos de estas habilidades pueden declararse, la
memoria procedimental reviste las característica de toda memoria no declarativa: implícita, no intencional, y automática. Se asocia al
“saber cómo” –cómo andar en bicicleta, cómo tocar el piano, cómo escribir, cómo leer algo reflejado en un espejo–, e incluye el estilo
personal y el tempo en la expresión de estos comportamientos (Eichenbaum, 2003). Implica un modo de construcción de la realidad
“intuitivo”, analógico-icónico (Frenquelli, 2002). El aprendizaje de procedimientos es filogenética y ontogenéticamente más antiguo
que el declarativo, por lo cual la pérdida de esta memoria suele ser más dificultosa (Squire, 1987, citado por Allegri, 1994).

Debido a que la memoria procedimental no suele ser conciente, la damos por sentado. Sin embargo, sin ella, nos veríamos forzados
a pensar cada paso, cada movimiento que realizamos en nuestras tareas cotidianas (Eichenbaum, 2003).

Con respecto al sustrato biológico de este registro, puede localizarse de manera principal en el cerebelo (área requerida para el
equilibrio y la coordinación motora), en la corteza motora y en los ganglios basales (especialmente núcleo caudado) (Allegri, 1994;
Lucas, 2002).

Su evaluación clínica puede realizarse pidiéndole al sujeto que ponga en práctica alguna habilidad aprendida. Se incluyen ejercicios
de este tipo en el Trabajo de Observación del Adulto Mayor.

b. Condicionamiento. El condicionamiento clásico es una de las formas básicas de aprendizaje, por el cual un estímulo neutro se
asocia con un estímulo que naturalmente produce una respuesta específica. Luego de varias asociaciones, la sola presentación del
estímulo neutro provocará la misma respuesta que el estímulo original (Lucas, 2002). Ejemplifica este condicionamiento el conocido
experimento con perros realizado por Ivan Pavlov a principios del siglo XX. Pavlov provocó que estos animales asociaran el sonar de
una campana (estímulo condicionado) con la comida (estímulo incondicionado), generando, después de varias repeticiones, la
respuesta de salivación ante la sola escucha de la campana. Al igual que la memoria procedimental, los pacientes cuya memoria
declarativa se halla empobrecida demuestran un condicionamiento normal, aún cuando no recuerdan las situaciones que los llevaron
a generar la respuesta condicionada (Lucas, 2002). El cerebelo y la amígdala constituyen estructuras centrales en las respuestas por
condicionamiento.

14
c. Priming. Es la facilitación en el procesamiento de un estímulo a consecuencia de la exposición previa a ese mismo estímulo o a
otro relacionado (Kolb & Whishaw, 2003). En otras palabras, priming es el fenómeno por el cual la exposición previa a determinada
información influye en el desempeño en tareas realizadas a posteriori, sin ser la persona conciente de esta influencia (Lucas, 2002).
Efectos de priming se demuestran presentando un estímulo en una ocasión y midiendo su influencia en una ocasión ulterior.

Para su evaluación clínica se utiliza, por ejemplo, el test de Gollin (fig. 6), el cual mide priming perceptual. Éste ocurre cuando la
exposición a la forma de un estímulo influye en el comportamiento posterior. El Trabajo de Observación del Adulto Mayor incluye el
ejercicio “Priming de memoria implícita con completamiento de palabras” (priming perceptual para información verbal).

Cuando el procesamiento del significado de un estímulo influye sobre el comportamiento posterior, estamos ante un caso de priming
conceptual. La evaluación de este tipo de priming se realiza con tareas similares a las de priming perceptual, sólo que se enfatiza el
significado del estímulo y no su forma. Por ejemplo, suponga que a un sujeto se le presenta la palabra “corona” (del inglés, crown)
durante un ejercicio de exposición a estímulos –es decir, durante la lectura de una lista de palabras. Aquellos sujetos que han sido
influenciados por la exposición es probable que respondan con el término “corona” si se les pregunta por la primera palabra que se
les viene a la mente en respuesta a “rey” (king). Por el contrario, sujetos control (aquellos que no han pasado por un ejercicio de
exposición) suelen responder con el término “reina” (queen), demostrando la influencia precisa del priming (Lucas, 2002).

Fig. 6 El test de Gollin. Se les enseña a los sujetos

una serie de dibujos secuenciados, de menor a
mayor nitidez, y se les solicita identificar el objeto
dibujado. No es posible identificar el objeto en el
primer bosquejo, y la mayoría de los individuos
deben ver varias láminas antes de poder identificarlo
correctamente. Sin embargo, en un ensayo de
retención tiempo después, los sujetos identifican la
imagen con mayor rapidez de lo que lo habían hecho
durante la primera prueba, sugiriendo la existencia
de alguna forma de memoria para esta imagen.
Sujetos con amnesia también evidencian mejora en
este test (priming intacto), a pesar de no poder
recordar haber realizado la prueba anteriormente
(memoria episódica dañada) (Kolb & Whishaw,
2003).

En relación al sustrato biológico de esta memoria, Razumiejczyk, Macbeth, y López Alonso (2006) sugieren la existencia de una
correlación neural del priming, que permitiría que el procesamiento perceptual de los estímulos sea más eficiente luego de la
exposición a los mismos. Se logran así tiempos de procesamiento y de reacción más rápidos, requiriéndose menos actividad en
áreas cerebrales activadas para las tareas de desempeño.

Por su parte, Lucas (2002) afirma que el priming perceptual es una función de las regiones corticales, necesarias para procesar toda
información que sea “aprestada” (primed), es decir, que se le presente al sujeto con anticipación a una tarea. Por ejemplo, técnicas
de imaginería cerebral muestran que el cortex posterior (la región cerebral responsable de procesar las características físicas de los
estímulos visuales) es necesario para el priming perceptual de palabras. Por el contrario, se cree que el priming conceptual es una
función de la corteza frontal izquierda.

Un ejemplo integrador…

Para comprender más globalmente el funcionamiento conjunto de estos sistemas, podemos mencionar el ejercicio cuya consigna
solicita construir cuatro triángulos equiláteros con seis fósforos (Rains, 2004). Cuando nos enfrentamos con este problema la
consigna entra en el espacio de trabajo (memoria operativa o MO), debemos traer a este espacio nuestro conocimiento de la forma
de un fósforo, características de un triangulo, de un triangulo equilátero (memoria semántica - MLP). Luego, pasamos estos
contenidos por varios procesos mentales: intentamos imaginar los fósforos en distintas configuraciones, buscando la que resulte
posible. Los manipulamos y combinamos en la mesa imaginaria primero, para luego tratar de disponerlos según algún plan

15
(activación de la corteza prefrontal por planificación de la tarea), recordando la consigna, repitiéndola si es necesario (administrador
central y bucle fonológico - MO). Cuando terminemos volverá a nuestro espacio de trabajo la consigna (MCP) y nuestros
conocimientos (MLP) para evaluar lo que hemos hecho.

3.4 Memoria emocional

La emoción organiza la percepción, los pensamientos, la memoria, la fisiología, la conducta y la interacción social (Frenquelli, 2002).
En el sentido más elemental, las emociones organizan respuestas a estímulos gratificantes o adversos. Por ejemplo, ante una
separación, un niño organiza una conducta que desencadena una respuesta confortante de la figura cuidadora (Wolfberg, 2000). A su
vez, de acuerdo con Azcoaga (1984), la emoción es uno de los cinco dispositivos básicos del aprendizaje, con lo cual toda
información memorizada conlleva una carga emocional asociada.

Más allá de estos postulados generales sobre la emoción y su relación con las funciones psicológicas, algunos autores (Damasio,
1994, citado por Wolfberg, 2000; Le Doux, 1998) han propuesto la existencia de una memoria emocional, implícita, un registro de
respuestas emocionales aprendidas a varios estímulos (Morris & Maisto, 2005). Sugieren que posee un tiempo de tramitación breve
(debido a que se sustenta en circuitos menos complejos que los corticales) y gran valor de supervivencia. Esta velocidad de
procesamiento representa una ventaja ante situaciones amenazantes. Además, al ser una memoria más primitiva, tiene mayor
resistencia a la extinción.

Con respecto al sustrato biológico de este registro, la información es procesada sobre todo en la amígdala (localizada en el lóbulo
temporal) y en la corteza órbitofrontal, aunque existen otros centros de evaluación de estímulos con los que están interconectados
(Frenquelli, 2002; Wolfberg, 2000).

La amígdala es un centro importante para el procesamiento de estímulos sensoriales y emocionales. Diversos estudios evidencian
que esta estructura juega un rol fundamental en la evocación del contexto emocional de la información. También es importante en los
comportamientos emocionales, autonómicos, reproductivos y de alimentación.

Lesiones bilaterales a la amígdala en humanos provocan el llamado síndrome de Klüver-Bucy, un trastorno caracterizado por
extrema docilidad, falta de respuesta de miedo, hipersexualidad, hiperoralidad, y cambios en los hábitos alimentarios (Lucas, 2002).
Por el contrario, la estimulación eléctrica a este centro nervioso en animales produce una constelación de respuestas agresivas y de
respuestas asociadas al miedo. Su activación provoca entonces cambios en el sistema nervioso autónomo, tales como aumento de la
frecuencia cardíaca, disminución de la motilidad gástrica y vasodilatación, procesos que acompañan a la emoción (Wolfberg, 2000).
Le Doux (1998) describe que estas reacciones quedan almacenadas en otra parte que los detalles fácticos del evento. En otras
palabras, los mismos estímulos que actúan en el mecanismo mnésico explícito también actúan en el mecanismo de la memoria
emocional implícita. Así, la coincidencia entre el estado emocional presente y el estado emocional almacenado facilita la evocación
del recuerdo explícito, por reaparición del estado emocional en el que nos encontrábamos cuando el mecanismo de la memoria
explícita realizó el aprendizaje. Por ejemplo, si experimentamos enojo ante un gol de Inglaterra durante un partido de fútbol, esa
emoción puede evocar el recuerdo de un partido anterior, donde vivimos una emoción de intensidad y características similares.

De acuerdo con lo planteado por Wolfberg (2000), cada sistema de memoria tiene un circuito de procesamiento cerebral diferente, y
éstos pueden estar desconectados entre sí. “En los primeros tiempos del desarrollo, la memoria explícita es escasa por la inmadurez
de las conexiones corticales del hipocampo, mientras que la memoria implícita está bien desarrollada porque los ganglios de la base
y la amígdala lo están. Esto sostiene la existencia de una memoria implícita de las experiencias infantiles inconcientes, miedos,
síntomas somáticos, patrones de interacción de la relación materno-infantil” (p. 260).

En este sentido, la investigación sobre la memoria implícita demuestra que podemos almacenar experiencias emocionales, como el
trauma físico y psicológico, y que esos recuerdos pueden afectar nuestra conducta años más tarde, aun cuando no tengamos
recuerdo conciente de esas experiencias (Morris & Maisto, 2005). En algunos casos, los recuerdos emocionales son tan
abrumadores y dolorosos (como los que resultan de la guerra o del abuso) que pueden dar lugar a un trastorno mental llamado
Trastorno por Estrés Postraumático o TEPT (DSM IV). Las personas con TEPT presentan variada sintomatología, pero la mayoría
experimenta intensa ansiedad y escenas retrospectivas en las cuales a veces reviven el evento traumático (pesadillas, flashbacks,
etc.). Se comprende así cómo un individuo puede almacenar los aspectos emocionales de una experiencia por separado de sus
aspectos episódicos, generando cierta disociación. Considerando esto, algunos autores le han restado importancia al mecanismo de
la represión, y han postulado, en su lugar, el almacenamiento separado de lo episódico, por un lado, y de lo emocional, por otro
(Morris & Maisto, 2005).

La investigación sobre las bases biológicas de la memoria brinda apoyo a la anterior afirmación. Algunos estudios han demostrado
que, en condiciones de estrés extremo, el hipocampo (relacionado principalmente con el almacenamiento de recuerdos episódicos)

16
puede presentar una disfunción, ocasionando que los detalles del evento traumático se almacenen inadecuadamente en la memoria.
En contraste, la amígdala (relacionada principalmente con el almacenamiento de los recuerdos emocionales) a menudo muestra
mayor actividad cuando estamos bajo estrés, mejorando la memoria emocional de un trauma (Elzinga & Bremmer, 2002, citado por
Morris & Maisto, 2005). De este modo, una persona puede tener escasa o nula percatación sobre los comportamientos vinculados a
la activación de esta memoria emocional. Por ejemplo, una mujer que de muy pequeña fue abusada puede no recordar este hecho y,
sin embargo, al momento de mantener una relación sexual, puede experimentar intensa angustia, ansiedad o incluso pánico, sin
saber a qué se debe, ya que lo traumático de la experiencia infantil facilitó el registro de las fuertes emociones vividas en detrimento
del almacenamiento episódico del abuso.

3.5 Memoria explícita e implícita

En virtud de las diferencias entre las memorias de largo plazo, los psicólogos distinguen entre memoria explícita y memoria implícita.
La primera alude a aquellos registros mnésicos concientes que almacenan información que puede ser expresada fácilmente en
palabras, y cuyo recuerdo puede evocarse de forma intencional (memoria declarativa) (Kolb & Whishaw, 2003). Por otro lado, la
memoria implícita refiere a aquellos registros de información no conciente, cuya recuperación no es intencional (memoria no
declarativa y memoria emocional) (Kolb & Whishaw, 2003). Kolb y Whishaw (2003) afirman que las memorias explícita e implícita son
sistemas disociados, almacenados en distintas estructuras nerviosas, y que la memoria implícita se halla intacta en muchos casos de
amnesia. A este respecto, recomiendo la lectura del famoso caso H. S. (desarrollado en Kolb & Whishaw, 2003). A mediados del
siglo XX, a H.S. se le extrajo quirúrgicamente el lóbulo temporal medial para aliviarlo de sus fuertes ataques epilépticos. Si bien
inicialmente se pensó que H. M. presentaba una pérdida total de la memoria (amnesia global), estudios más actuales han
evidenciado que parte de su memoria implícita fue conservada, pudiendo aprender nuevas habilidades motoras.

Fig. 7 Esquema general de las clasificaciones de la memoria.

1. MEMORIA SENSORIAL
2. MEMORIA A CORTO PLAZO /
MEMORIA DE TRABAJO DECLARATIVA EPISÓDICA
(EXPLÍCITA)
SEMÁNTICA
MEMORIA
3. MEMORIA A LARGO PLAZO PROCEDIMENTAL

NO DECLARATIVA CONDICIONAMIENTO
(IMPLÍCITA)
4. MEMORIA EMOCIONAL PRIMING
(IMPLÍCITA)

4. LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA MEMORIA SEGÚN MORRIS Y MAISTO (2005)

Abundante evidencia indica que no existe una única región cerebral responsable por todos los sistemas de memoria, sino que cada
región realiza una contribución específica. Aún dentro de los lóbulos temporal y frontal, varias subregiones albergan funciones
mnésicas que pueden ser diferentes de las funciones de sectores inmediatamente adyacentes (Kolb & Whishaw, 2003).

Si bien a lo largo del presente escrito fueron nombrándose las áreas y procesos nerviosos que son soporte de los diferentes sistemas
mnésicos, quisiera retomar aquí una breve síntesis que Morris y Maísto (2005) realizan al respecto. Ellos afirman que aunque no
todos los recuerdos se almacenan en un lugar determinado, esto no significa que se distribuyan al azar por todo el encéfalo. De
hecho, la investigación ha aportado evidencia sobre la especialización de diferentes partes del encéfalo en el almacenamiento de
ciertos recuerdos. Morris y Maisto esquematizan esta especialización nerviosa con la siguiente imagen (p. 241):

Fig. 8 Bases biológicas de la memoria

17
 1. Lóbulo frontal: almacena recuerdos semánticos y episódicos.

2. Corteza motora: junto al cerebelo y a los ganglios basales, esta corteza se halla implicada en el almacenamiento de
recuerdos procedimentales.

3. Cerebelo: junto a la corteza motora y a los ganglios basales, juega un papel importante en el almacenamiento de
recuerdos procedimentales.

4. Hipocampo: juega un rol fundamental en la formación de nuevos recuerdos semánticos y episódicos de largo plazo
(recuérdese que esta estructura puede ser visa desde la cara basal del cerebro).

5. Amígdala: es vital para la formación de nuevos recuerdos emocionales (recuérdese que es una estructura subcortical).

6. Lóbulo temporal: está relacionado con la formación y almacenamiento de recuerdos semánticos y episódicos de largo
plazo, y contribuye al procesamiento del nuevo material en la MCP.

7. Corteza prefrontal: está implicada en el almacenamiento de los recuerdos de corto plazo.

5. AMNESIAS

La amnesia es una condición en la cual la memoria es alterada, siendo el individuo incapaz de

conservar o recuperar información almacenada con anterioridad (Kolb & Whishaw, 2003). Pueden
distinguirse:

a. Amnesia retrógrada: incapacidad para recordar los hechos pasados o anteriores a un

accidente o enfermedad (Frenquelli, 2002; Kolb & Whishaw, 2003).

b. Amnesia anterógrada: incapacidad para formar nuevas memorias, para almacenar nueva
información. Los nuevos eventos no son transferidos a la MLP, por lo que la persona
afectada no será capaz de recordar nada que haya ocurrido con posterioridad al inicio de
este tipo de amnesia (Frenquelli, 2002; Kolb & Whishaw, 2003).

c. Amnesia global o anterorretrógrada: pérdida total, de ambos tipos de memoria (Kolb &
Whishaw, 2003).

De acuerdo con Lucas (2002), si un sujeto sufre un traumatismo de cráneo durante un accidente
de tránsito puede, por ejemplo, no recordar los eventos que llevaron al accidente (amnesia
retrógrada) o los eventos que le sucedieron (amnesia anterógrada). El grado de amnesia

18
Fig. 9 Amnesias
retrógrada y/o anterógrada causado por una lesión encefálica se correlaciona altamente con la severidad del daño cerebral sufrido.
Vale decir, a mayor daño cerebral, mayor amnesia. Es común que los pacientes con ciertos trastornos tengan intacta la memoria para
los hechos del pasado (MLP), pero hallen empobrecida su habilidad para crear nuevas memorias. El patrón inverso, sin embargo, es
raro. La pérdida total de recuerdos pasados, historia personal, e incluso identidad personal, suele atribuirse a trastornos más
psicológicos que neurológicos.

6. CONCLUSIÓN

Las últimas décadas han sido testigos de un enorme progreso en nuestra comprensión de los procesos cognitivos y neuroanatómicos
que subyacen a la función de la memoria y a sus alteraciones. Sin embargo, mucho resta aún investigar.

Este trabajo ha intentado introducir al lector al vasto y complejo estudio de la memoria. Se han incluido algunas nociones básicas y
conceptos vinculados a la misma, pero debe quedar claro que el objetivo principal ha sido abrir una puerta a su conocimiento,
esperando haber despertado el interés de aquellos/as interesados/as en las funciones psicológicas.

Quienes deseen profundizar estos contenidos propios de la psicología clásica, y de la neuropsicología y psicofisiología en particular,
no deben olvidar que los procesos psicológicos básicos se insertan en un sujeto entendido como totalidad, y por lo tanto su estudio,
su análisis y su evaluación clínica nunca deben efectuarse en forma aislada. En otras palabras: no podemos analizar estos
dispositivos psicológicos por separado. Éstos conforman una totalidad funcional cuyas características y performances globales
exceden las de sus partes constituyentes.

7. REFERENCIAS

Allegri, R. (1994). Memoria y olvido. Buenos Aires.

Álvarez González, M. A. (2008, Agosto). Memoria [archivo de datos]. Disertación presentada en el seminario "Actualizaciones en
elementos de neurociencias para su aplicación en la psicología", Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario,
Argentina.

Azcoaga, J. (1984). Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. Buenos Aires: El Ateneo.

Eichenbaum, H. (2003). Memory systems. En M. Gallagher & R. J. Nelson (Eds.), Handbook of psychology (Vol. 3 Biological
psychology, pp. 543-559). New York: John Wiley & Sons.

Frenquelli, R. C. (2002). Psicofisiología. Una aproximación bio-lógica a la comprensión del hombre. Rosario: Homo Sapiens

Guyton, A. C. (2004). Anatomía y fisiología del sistema nervioso (2da ed.). Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (2003). Fundamentals of human neuropsychology (5ta ed.). New York: Worth Publishers.

LeDoux, J. (1998). The emotional brain. New York: Simon & Schuster.

Lucas, J. A. (2002). Memory, overview. En V. S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of the Human Brain (pp. 817-833). New York:
Academic Press.

Morris, C. G., & Maisto, A. A. (2005). Psicología (12ma ed.). México: Pearson Educación.

Pally, R. (2000). The mind-brain relationship. Londres: Karnac Books.

Rains, D. G. (2004). Principios de Neuropsicología humana. México: McGraw-Hill.

Razumiejczyk, E., Macbeth, G., & López Alonso, A. O. (2006). Evidencia funcional y neuroanatómica del procesamiento del efecto de
priming de repetición. Psicología y Psicopedagogía, Publicación virtual de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la
USAL, 5 (15). Consultado noviembre 2008 en
http://www.salvador.edu.ar/publicaciones/pyp/15/Evidencia_funcional_y_neuroanatomica_del_procesamiento_del_efecto_d
e_priming_de_repeticion.pdf

Tamaroff, L., & Allegri, R. F (1995). Introducción a la neuropsicología clínica. Buenos Aires: Libros de la Cuadriga.

Wechsler, D. (2002). Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler - Tercera Edición (WAIS-III). Buenos Aires: Paidós.

Wolfberg, E. (2000). Cuerpo, memoria emocional y biografía. ¿Cuál historia “recuerda” el cuerpo? VERTEX Revista Argentina de
Psiquiatría, 11, 258-263.

19
 ATENCIÓN: Enfoque neuropsicológico
Lic. Mariela Hilbe
(www.psicofisiologia.com)

Podemos abordar este tema desde la problemática atencional o desde la teoría de la atención. La primera es el uso descriptivo del
concepto atención, para designar el conjunto de problemas a los que es aplicado y el segundo denota un uso explicativo del
concepto, como un hipotético mecanismo subyacente a parte de la fenomenología atencional. Es decir, un mecanismo con
características estructurales y funcionales concretas, localizables anatómicamente en el cerebro que permiten explicar parte de la
problemática atencional.

M. Posner (1982) describe cuatro hallazgos que contribuyen a desarrollar la teoría de la atención:

1. Los descubrimientos de Helmholtz en 1850 cuando encuentra que la taza de conducción nerviosa no es infinitamente
rápida sino que va a una relativa lentitud, esto implica que cualquier actividad mental necesita tiempo para ser realizada.

2. Wundt en 1912 demostró que dos sucesos mentales que ocurren conjuntamente en el mismo tiempo son manejados
sucesivamente, hace a la idea posterior de interferencia entre tareas.

3. Las ideas de Pavlov en 1960 que describen los dos aspectos básicos de la conducta, o de la función cortical: la
facilitación y la inhibición. Términos hoy ligados a la atención central.

4. La elaboración del reflejo de orientación como la alineación de los sistemas centrales con las fuentes de estimulación,
descrito por Sokolov en 1963.

Entendemos la atención como un mecanismo que esta en la base de todos los procesos cognitivos permitiendo que estos se
produzcan. Representa la capacidad para atender a estímulos específicos sin ser distraídos por otros no pertinentes, del medio
externo o de otros procesos mentales.

Se describen diferencias entre distintos niveles de alerta TÓNICA (vigilancia) en la que los cambios son duraderos y graduales, tiene
variaciones diurnas, permite la continuidad de la actuación en una actividad y está vinculada con mecanismos retículo-tálamo-
corticales y el nivel de alerta FÁSICA en la que los cambios son intensos, poco duraderos, nos permite detectar y orientarnos a
determinados estímulos.
Desde la clínica se han descrito cuatro aspectos de la atención más frágiles al daño: probablemente el más estudiado es el de la
capacidad selectiva, comúnmente referido como concentración, es la capacidad de poder seleccionar una información entre todas las
presentes.
Otro de los aspectos es la posibilidad de sostener o capacidad de vigilancia, es el potencial de mantener por un período de tiempo
una tarea.
La atención dividida refiere la habilidad de responder a más de un estímulo a la vez, a distintas operaciones dentro de una tarea. Es
una tarea mental sumamente compleja.
Y el último de los aspectos que se menciona es el relacionado con la posibilidad de alternar, es decir, realizar cambios de focos y
tareas.

Atención, concentración y tracking mental pueden ser diferenciados teóricamente pero en la práctica son difíciles de distinguir.
Un daño discreto en parte del sistema atencional puede crear alteraciones que afecten a más de uno de los aspectos mencionados
por lo que la valoración de la atención no sólo consiste en administrar determinados test (CPT1, d22) sino que además se necesita un
registro del desempeño del paciente en todo el proceso de evaluación, registrando su fatiga, sus dificultades en la inhibición de
interferencia y el estado emocional.
También puede ocurrir que haya un déficit atencional y el resto de la funciones se encuentren intactas, sin embargo la productividad
cognitiva se verá afectada por la falta de concentración y la fatiga.

Los distintos procesos atencionales son regulados por la formación reticular que a través de vías extratalámicas llegan a la corteza
asegurando el estado de alerta. Otras de las estructuras vinculadas son los tálamos que permite dirigir el estímulo perceptivo hacia

1
CPT: Continuous Performance Test (Conners, 1992), evalúa impulsividad y vigilancia
2
d2 Test: Concentration Endurance Tests (Brickenkamp, 1981), el propósito de este test es evaluar atención sostenida y habilidad
exploración visual.

20
los canales sensoriales adecuados, hipotálamo, los ganglios basales (estriado), el sistema talámico no específico y el neocortex
(parietal posterior y prefrontal).
La atención es un proceso bilateral, sin embargo cada hemisferio funciona especializadamente. El hemisferio izquierdo tiene un
control contralateral (unilateral) mientras que el hemisferio derecho ejerce un control bilateral participando además en la regulación
del alerta cortical.

Para finalizar este breve trabajo subrayamos que la capacidad atencional varía entre las distintas personas y en cada uno en los
distintos momentos y condiciones. Depresión, fatiga, somnolencia, pueden reducir temporalmente la capacidad atencional y el
manejo en la evaluación y tratamiento serán claramente diferentes.
Consigna: Le mostrare una lamina y ud. Tendrá que tachar todas las letras A.

21
Este ejercicio busca observar la atención selectiva y sostenida (visual). En el trabajo clínico se realizan pruebas más amplias para
poder advertir la fatiga, la concentración.

Consigna: Ahora yo leeré una lista de letras y cada vez que escuche la letra A precedida por una S levantara su mano.
Las letras deben ser leídas a 1/segundo. Y se anotara cada A correctamente señalada y las comisiones 3(otras letras marcadas) y
omisiones4 (target no señalado) Esta prueba busca observar el desempeño del sujeto cuando la información ingres por vía auditiva.

AENJSATOLAPJKMTNQFASNEOPSAHUSAUBDSNTNXOASHPSAMLOPMASLFERSANJT

LAPJKMTNQFAENJSATOLASAHU SAUBOASHPSAMLOPMASLAENJSATOLAPJSAKMTN

Total aciertos:……/11
Omisiones: …….
Comisiones; ……..

BIBLIOGRAFIA:
AZCOAGA, J. (1984) Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. El Ateneo. Bs. As
LEZAK, M: (2004) Neuropychological Assessment. 4ª ed. Oxford University Press. New York.
SPREEN, O.; STRAUSS, E.: (1998) A Compendium of Neuropsychological Test. 2ª ed. Oxford University Press. New York

3
Comisiones: es cuando el evaluado marca un estimulo no target. Vinculado con el control atencional, inhibitorio.
4
Omisiones: el evaluado no marca los estímulos target, errores de tipo desatención.
22
 MOTIVACIÓN - EMOCIÓN
María. Laura Luciani

Para Azcoaga (Azcoaga, 1984), la motivación es el conjunto de condiciones que hacen necesario y posible el aprendizaje, y en
consecuencia, podemos pensar que tiene una propiedad apetitiva.
Si la entendemos como fenómeno fisiológico, se la define como “estado de excitabilidad óptima para iniciar un condicionamiento,
como una de las condiciones del SNC que hacen posible comenzar un proceso de aprendizaje”, tal como lo contemplara Pavlov. Si la
pensamos en sentido psicológico, es el “estado de receptividad que incluye factores atencionales y sensoperceptivos”.
Alfredo Zenoff (Zenoff y Reynoso, 2001), seguidor de los postulados de Azcoaga, sostiene que la motivación está en el inicio de
la cadena de eventos que nos lleva a aprender algo, y que sin ella no hay aprendizaje posible. Es la función apetitiva de incorporar
información, caracterizada por la complejidad que determinan los múltiples factores que intervienen en ella: psicógenos, vivenciales,
históricos, ambientales, familiares. Las respuestas emocionales se organizan sobre los circuitos de recompensa y aversión.

Ballesteros Jiménez (Ballesteros Jiménez y García Rodríguez, 1995) realiza una interesante distinción entre necesidad y
motivación, términos que a menudo suelen confundirse o usarse como sinónimos. Las necesidades son “carencias del organismo
producto de ciertos estados internos de privación”. Cita como ejemplo ilustrativo, que cuando un organismo pasa demasiado tiempo
sin comer, aparece un estado de activación fisiológico tendiente a reducir esa necesidad de alimentarse. “Los motivos son aspectos
de carácter ambiental o cognitivo que dirigen la conducta de los organismos,”… “es una fuerza activa que dirige la conducta”.

Esta misma autora distinguirá entre motivos primarios, innatos, comunes al hombre y a los animales, que tienden a satisfacer
necesidades fisiológicas tales como la sed, el hambre y sexuales, de los motivos secundarios, privativos del hombre, de naturaleza
social, que son aprendidos a lo largo de toda la vida, y que tienen la propiedad de energizar la conducta y dirigirla hacia
determinadas metas. Aquí incluye el logro, la frustración, la agresión y el miedo.
Algunos autores (Lindsley, citado por Ballesteros Jiménez) consideran a la motivación y a la emoción como único proceso.
Ambas tienen el poder de activar la conducta, funcionando al “unísono” (Frenquelli, 2003) Retomando al Prof. Frenquelli, la palabra
motivación proviene del latín movere, infiriendo que justamente, lo que se recuerda, atiende y percibe es lo que con-mueve al
Sujeto. En cuanto al término emoción (Ballesteros Jiménez, 1995), este vocablo también es de origen latino, emovere, y significa
remover, agitar o excitar. La emoción es “un constructo que comprende diversas manifestaciones cognitivas, motoras y fisiológicas,
mientras que la motivación se refiere principalmente a las causas de la conducta”.
Ya Darwin, en 1872, en su libro La expresión de las emociones en el hombre y en los animales, platea la hipótesis de que la
conducta emocional está determinada por la evolución. Las emociones se desarrollan para aumentar la supervivencia al proporcionar
soluciones más adaptativas a un problema: mantener la homeostasis, alimentarse, defenderse ante el peligro, reproducirse, cuidado
de las crías, mantener la relación social (Pally, 2000)
Sabemos que evolutivamente, la emoción antecede la emergencia de la razón, considerándola como “el guardián de la vida”,
relacionada con la capacidad de monitorización entre el estado interno y las condiciones del ambiente, cuyo propósito adaptativo para
la supervivencia se acompasa en la serie displacer-placer. Protege la integridad del cuerpo, estando al servicio de la vida, como el
guardián de la vida (filo y ontogenéticamente; intra e intersubjetivo)
La función de la emoción es coordinar mente y cuerpo de un individuo y entre individuos. Contempla los procesos de
percepción, pensamiento, memoria, la fisiología, el comportamiento y las interacciones sociales, con el objetivo de manejarse en un
medio óptimo.
La emoción es entendida como una herramienta, como una función, es decir, como un medio para el logro de un fin. Tiene valor
adaptativo, relacionado con las percepciones, la sensibilidad y la historia previa del individuo, con un orden de significación vinculado
a la singularidad. Por esto decimos que es compleja. Al decir del Dr. Frenquelli, es una disposición a monitorizar “cómo va la cosa”,
entre uno y el interior, entre uno y el exterior, y mientras dirige la evaluación cognitiva intervienen todos los procesos atencionales, de
memoria y perceptuales. Podemos afirmar que “la percepción se recorta desde la emoción”; lo que puedo asociar y recordar lleva el
sello de lo emocional, ligada a un contexto situacional (es decir, que se puede regular en sentido adaptativo, homeostático) Al operar
a nivel no conciente, es considerada como estado de alerta, siendo permanentemente activa, estando siempre presente y que no se
reprime.
Al respecto, les traigo como ejemplo, el experimento que en 1911 hizo Claparede (En Pally, 2000) para comprobar que “la
emoción puede ocurrir inconcientemente”. Este doctor tenía una paciente con daño en el hipocampo, que no podía formar recuerdos
nuevos. En cada consulta, Claparede se tenía que volver a presentar. En varias oportunidades, mientras la saludaba con un apretón
de manos sostenía un alfiler. Si bien la paciente no podía recordar de manera consciente este hecho, se negó a estrecharle la mano
a su doctor.

23
 Kolb (Kolb y Whishaw, 2006) y Ballesteros Jiménez, toman las experiencias de Paul Ekman, realizadas en 1982, de las que
deduce que existen expresiones emocionales básicas, ira, miedo, repugnancia, sorpresa, alegría y tristeza, y que son
universalmente reconocidas por las personas de todas las culturas del mundo. Ekman mostraba seis fotografías de personas que
expresaban éstas seis emociones básicas, y no halló dificultades en su identificación.
La emoción no es una cosa sino un estado de la conducta inferido denominado afecto, un sentimiento conciente y subjetivo.
Podemos evaluar las emociones de otros por su conducta y mediante la determinación de cambios fisiológicos asociados con
procesos emocionales. Se pueden definir cuatro componentes principales de la conducta:
1. fisiológico. Modificaciones en SNC y SNA. Algunos estados emocionales pueden ser diferenciados por las modificaciones
fisiológicas que conllevan.
2. conducta motora distintiva. Expresión facial, tono de voz, la postura expresan estados emocionales.
3. cognición autoinformada. La cognición opera en el dominio de sentimientos emocionales subjetivos (amor u odio) y otros
procesos cognitivos (planes, memorias, ideas)
4. conducta inconsciente. Tomamos decisiones basándonos en una “intuición” o “corazonada, u otros motivos aparentemente
sin fundamento.
Entre la razón, o la conciencia, cortical y la emoción, subcortical, pasional, existe una relación recursiva, definiendo a la
conducta desde una perspectiva holística, integradora, conectiva , entre distintas áreas cerebrales, y que sólo podemos aislar, en
tanto estrategia didáctica que facilita la comprensión y aprendizaje de la mismas.
Por otra parte, desde la dimensión de lo intersubjetivo, la emoción despierta la conexión con el otro. Pensemos en el llanto del
bebé, que es una emoción, de valor trófico, ya que si no llora se muere; es un llamado al otro, al que demanda una respuesta a una
necesidad, que debe resonar empáticamente, ya que la respuesta a la emoción es siempre otra respuesta emocional. Aquí estamos
ante un intercambio comunicacional coherente con el otro, previo al orden de significado otorgado por las palabras; por lo tanto, la
emoción es preverbal, reguladora de la intersubjetividad, generando conciencia cooperativa y adquisiciones culturales.
En cuanto a las bases biológicas de la subjetividad, sabemos que la sonrisa refleja del bebé dispone al otro que lo asiste y con
quién interactúa, despertando la tendencia a la protección. Sobre éste tipo de sonrisa se erigirá la sonrisa social, ya dirigida a otro
que, aunque de manera bosquejada, se diferenciará del sí mismo que se va construyendo. El tronco encefálico será la estructura
encargada del procesamiento de la información y que aportará expresión a las emociones mediante la mímica. Es en esa relación
con otro significativo, podríamos decir “espejándose en el otro”, donde el bebé se va conectando con el mundo, en la medida que
despliega sus habilidades sensoriomotrices. Paulatinamente, se irá construyendo la unidad corporal, dominando el espacio, a sí
mismo y a los otros.
Podemos enumerar cinco principios de la emoción (Frenquelli, 2003):
1. Integración del sí mismo. El niño explora el mundo y se va reafirmando su unidad corporal, de manera activa, con sus
habilidades sensoperceptivas, afirmándose en la mirada del otro que lo significa. El niño siente que su cuerpo y la mirada
del otro le pertenecen.
2. Regulación autonómica del cuerpo. Capacidad de interpretar los mensajes corporales y devolver una acción en
consecuencia. Esto da cuenta de la conexión mente-cuerpo. Existen tres registros de la emoción que podríamos inferir, por
ejemplo, ante una situación que vivenciamos como peligrosa:
a) Mental, relacionado con lo ideatorio, que es cortical; por ejemplo, sentir miedo ante un objeto o una
situación.
b) Corporal, fisiológico, mediatizado por el SN, como lo son las palpitaciones que experimentamos.
c) Comportamental, con la traslación en el espacio, mediado por la musculatura estriada, reflejada en la actitud
de huída; por ejemplo, nos echamos a correr, o en el caso de las fobias, nos quedamos paralizados, perplejos ante el
objeto que nos despierta miedo.
3. Regulación cognitiva de la conciencia de sí mismo.
4. Regulación comunicativa entre sí mismo y los otros.
5. Valencia intersubjetiva, relacionada con el alto valor de lo emocional en las relaciones intersubjetivas.
A continuación veremos algunos modelos funcionales de la emoción. Comenzaremos por el esquema funcional propuesto por
James Papez, Neuroanatomista, que data de 1937. Mediante un circuito neuronal hipotético intentó explicar la influencia recíproca de
los mecanismos corticales y subcorticales en la emoción.
En el año 1937, James Papez, Neuroanatomista, mediante un circuito neuronal hipotético intentó explica la influencia recíproca
de los mecanismos corticales y subcorticales de la emoción.

NEOCÓRTEX 24
 COLORACIÓN
EMOCIONAL

CIRCUNVOLUCIÓN DEL
CÍNGULO
CÍNGULO
EXPERIENCIA
EMOCIONAL
NÚCLEO ANTERIOR HIPOCAMPO
DEL TÁLAMO
FÓRNIX
EXPRESIÓN
HITÁLAMO
CUERPOS MAMILARES EMOCIONAL

La corteza cingulada vía el cíngulo, se proyecta hacia el hipocampo. Éste, por vía del fórnix, se proyectará hacia los cuerpos
mamilares del hipotálamo. Luego, las proyecciones irán hacia el núcleo anterior del tálamo, y finalmente la proyección alcanzará a la
corteza cingulada nuevamente.
Hay conexiones entre el hipotálamo y la amígdala que son importantes y que Papez no contempló.
Si bien comprobó que la circunvolución cingulada y el hipotálamo participan directamente en la regulación del orden superior de
la emoción, esto no sucedió con las otras dos estructuras (tálamo anterior e hipocampo)
Aunque para Papez la neocorteza no actuaba en la elaboración de la conducta emocional, sostenía que era necesaria para la
transformación de los hechos producidos por las estructuras límbicas en nuestra experiencia emotiva.
La coloración emocional pertenece al nivel superior. Comprende a las ideas o procesos cognitivos relacionados con los afectos.
Es el significado que se le atribuye, ligado a un contexto emocional.
La experiencia emocional, en función del Sistema Límbico, incluirá las experiencias de miedo, culpa, rabia, alegría.
La expresión emocional se refiere a los cambios fisiológicos que se producen, como el aceleramiento de la respiración, la
transpiración, las palpitaciones.

EL CIRCUITO DE PAPEZ

No obstante, cabe destacar que Papez promovió la teorización de los mecanismos neurales de la emoción e influyó en el
desarrollo del concepto de sistema límbico.
En 1952, Mc Lean acuñó el término Sistema Límbico como sustrato neural de la evolución de los mamíferos, diferenciándolo del
cerebro inferior, reptiliano. De allí emergen los cuidados maternales, el reclamo de la cría por la separación y el juego. Está
conectado con todos los segmentos neurales (supra e infra adyacentes)
En 1970, Mc Lean desarrolla aún más su concepción del sistema límbico, ubicándolo dentro de una teoría más amplia, la
Teoría de los tres cerebros, retomada por Laborit, intentando de explicar los procesos emocionales en todos los niveles de
complejidad. Sostiene que el cerebro está compuesto por tres etapas evolutivas, con una jerarquía de tres cerebros en uno.
Gerenciado por niveles supra adyacentes y subordinados a los que quedan por debajo de cada uno de ellos. Este cerebro “triúnico”
es observable en humanos y mamíferos avanzados, mientras que en mamíferos inferiores hallamos el cerebro paleomamífero y
reptil, y en el resto de los vertebrados, cerebro reptil.
1. Vincula a las estructuras del tronco encefálico (bulbo raquídeo, protuberancia y pedúnculos cerebrales) y el hipotálamo al
Primer Cerebro, Cerebro Primero, llamado también Cerebro Reptiliano, segmento energético, incapaz del aprendizaje por

25
 la experiencia, circunscripto a las necesidades básicas (hambre, sed, reproducción), instintivo, compulsivo, estereotipado,
el de la herencia de la especie, que regula los elementos básicos de la sobrevivencia y la homeostasis, y cuyo tiempo es
siempre presente. Podemos tomar como ejemplo, que se encarga de organizar los procesos involucrados en el regreso de
las tortugas marinas al mismo terreno de crianza, años tras años. O como lo podemos observar en las “visitas anuales” que
realiza la ballena franca a nuestras costas del sur. Laborit incluye aquí al hipotálamo, aunque es parte del diencéfalo. El
hipotálamo es una estructura diencefálica (cerebro medial) que tiene dos proporciones: una endocrina, relacionada con la
hipófisis. Unidad hipotálamo hipofisiaria; otra relacionada con el control de la temperatura, apetito-saciedad, reproducción,
comportamientos de lucha-huída. Es un “centro vinculado a la función vegetativa, simpática y parasimpática” (Frenquelli,
2003), que funciona de manera “automática”, es decir, no somos conscientes de ello.
2. Las estructuras diencefálicas, relacionadas con el Segundo Cerebro, el Sistema Límbico, interfase entre el Primer y Tercer
Cerebro, medial (entre el tronco encefálico y el cerebro), el de la memoria, de la experiencia, del aprendizaje, de la
afectividad, de las necesidades adquiridas, cuyos tiempos son el presente y el pasado. También llamado Cerebro
Paleomamífero. Permite que los procesos de sobrevivencia básicos (cerebro reptil) interactúen con elementos del mundo
exterior, lo que resulta en la expresión de la emoción en general. Su evolución libera a los animales de la expresión
estereotipada de los instintos (cerebro reptil) Es el Cerebro emocional. La emoción es la que nos permite seleccionar los
episodios placenteros o displacenteros que evocamos con la memoria y evolutivamente es previa a la conciencia. Ejemplo
de ello es cuando el instinto de reproducción interactúa con la presencia de un miembro activo del sexo opuesto, lo que
genera sentimientos de deseo sexual.
3. Tercer Cerebro, Cerebro Asociativo, el cerebro propiamente dicho, el de la neocorteza, del lenguaje, que posibilita los
cambios y la creación; comandado por el nivel inferior, el de las emociones, relacionado con la conciencia, y dónde a los
tiempos pasado y presente le suma su posibilidad de anticipación futura. Regula emociones específicas basadas en las
percepciones e interpretaciones del mundo inmediato. Añade mayor flexibilidad a la conducta emocional al habilitar a los
mamíferos superiores para basar la conducta emocional en procesos interpretativos complejos y utilizar la solución de
problemas y la planeación a largo plazo en la expresión de sus emociones. Ejemplo: sentimientos de amor hacia un
individuo en particular.

En síntesis, el Sistema Límbico denota la parte del cerebro involucrada en la mediación emocional. Se originó a partir de la
hipótesis propuesta por Paul Mc Lean (1952): estructuras neuronales que funcionan como sistema, ubicadas en la frontera entre el
telencéfalo y el diencéfalo. Este autor, al igual que Papez, intentó dar respuesta a cómo interactúan los procesos emocionales
corticales y subcorticales para producir emociones y experiencia emocional coordinada. Para Mc Lean las estructuras del Sistema
Límbico median esa interacción, siendo filogenéticamente anteriores a la neocorteza, trabajan en conjunto para asegurar la
sobrevivencia del individuo y de la especie. Se encargan de la coordinación de los instintos básicos: pelea, defensa, alimentación,
reproducción.
A partir de un corte sagital, medial, podemos ver la cara interna del cerebro, también llamada visceral. Lo visceral en alusión a
las funciones vegetativas que tienen su sede en el hipotálamo y por su correlación con lo emocional. Podemos observar al tálamo, al
hipotálamo, la circunvolución del cuerpo calloso y el hipocampo.

26
 La concepción moderna abarca la amígdala y la corteza prefrontal (Kolb y Whishaw, 2006)
El hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal se conectan con el hipotálamo. Los núcleos mamilares de éste establecen
conexiones con el tálamo anterior, que a su vez se vinculará con la corteza cingulada. El circuito se completa cuando la corteza
cingulada se conecta con el hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal.
La clave para comprender la naturaleza de la experiencia emocional la tienen la amígdala y la corteza prefrontal. Éstas reciben
todos los estímulos de los sistemas sensoriales.
La amígdala es una masa gris, con forma de almendra, perteneciente al lóbulo temporal, y que recibe información de todos los
sistemas sensoriales y también de los axones de la vía olfatoria.
En la Experiencia emocional, la conexión de la amígdala con el hipotálamo permiten la respuesta automática.
La estimulación de la amígdala provoca sentimientos de ansiedad, aprehensión y miedo.

Corteza prefrontal Corteza de asociación

sensorial

Corteza del cíngulo

Amígdala

Tálamo Formación del

anterior hipocampo

Núcleo mamilar

Hipotálamo

CONDUCTA

Le Doux habla de memoria emocional, emancipada de los procesos cognitivos superiores, determinada por circuitos tálamo
amigdalinos, de escasa o nula percatación conciente, cuyo tiempo de tramitación es breve puesto que se activa en situaciones
amenazantes de la vida. La Memoria Emocional daría cuenta del aprendizaje por condicionamiento subcortical, de rápida tramitación,
fundamental en la supervivencia. Su estimación produce efectos sobre la conducta. Lesiones en animales evidenciaron ausencia de
muestras de ira o temor.
Regina Pally propone otro esquema general del proceso emocional, más integrador que los que vimos anteriormente.
Concibe a la emoción como una constelación de:
a) estimación de estímulos en cuanto a su relevancia sobre el organismo.
b) cambios cerebrales y corporales resultantes de esas estimaciones.
c) Retroalimentación al propio cerebro de esos cambios cerebrales y corporales.

27
 Entradas Estimaciones Salidas
CORTEZA CORTEZA ÓRBITO
SENSORIAL FRONTAL HIPOTÁ- Sist. Endocrino
LAMO
TÁLAMO SNA
AMÍGDALA TRONCO
ESTÍMULO CEREBRAL Comport. emocional

Los centros de estimación evalúan los estímulos según su significación para el organismo.
La amígdala realiza estimaciones simples, discriminando de manera innata lo bueno de lo malo, lo conocido de lo novedoso.
En cambio, la corteza órbito frontal reacciona ante estímulos más complejos, distinguiendo entre sí objetos, personas y
acontecimientos.
Ambas (amígdala y corteza órbito frontal) están interconectadas con áreas corticales sensorial y motora, y subcorticales, como el
Sistema Límbico, el cerebro medio y tronco cerebral.
Los cambios corporales se producen porque tanto la amígdala como la corteza órbito frontal envían mensajes al hipotálamo y
tronco cerebral, al mismo tiempo que activan cambios cerebrales y corporales de la emoción a través de la producción endocrina, las
respuestas autonómicas (SNA) y el comportamiento del músculo esquelético.
En cuanto a la producción endocrina, sabemos que el hipotálamo regula las hormonas: cortisol en el despertar emocional,
endorfinas que disminuyen las sensaciones de dolor, oxitocina o vasopresina que promueven conductas de apego.
La respuesta autonómica, regulada por el hipotálamo y el tronco cerebral, mediará con las situaciones externas de peligro,
promoviendo respuestas de pelea o huída (SN simpático) y con el ambiente interno, manteniendo el crecimiento y la homeostasis
(SN parasimpático)
Por último, tanto el hipotálamo como el tronco cerebral controlan la musculatura. Prueba de ello es la contracción de los músculos
del rostro en la expresión de las emociones. Sin embargo, cuando estamos frente a una situación que nos incomoda y tratamos de
controlar la expresión de nuestras emociones de manera cortical, es decir, intencional, conciente, “que no se note que esto me
desagrada”, seguramente se escurrirán cantidades suficientes de cortisol que delatarán nuestro auténtico estado emocional en
nuestra voz temblorosa o sonrojándonos.

REFERENCIAS

Azcoaga, J. (1984). Aprendizaje Fisiológico a Aprendizaje Pedagógico. Buenos Aires: El Ateneo.

Ballesteros Jiménez, S., & García Rodríguez, B. (1995). Procesos Psicológicos Básicos. Madrid: Universitas.

Frenquelli, R. C. (2002). Psicofisiología. Una aproximación bio-lógica a la comprensión del hombre. Rosario: Homo Sapiens.

Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (2006). Neuropsicología humana. Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires.

Pally, R. (2000). Procesamiento emocional: la conexión mente-cuerpo. En Libro Anual de Psicoanálisis XIV. Escuda. San Pablo.

Rains, G. (2002). Principios de Neuropsicología humana. Mc Graw Hill: México.

Zenoff, A., & Reynoso, M. (2001). Neuropsicología de los trastornos viso y grafomotores. Lux S.A. Santa Fe.

MONOGRAFIA 2010

28
NOMBRE Y APELLIDO:………………………………………………………… N° DE LEGAJO:…………………

ANALISIS DE LO OBSERVADO
Sexo: …………………………. Edad:…………………… Ocupación: ……………………………………
Observaciones:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Resultados:
Ejercicio Rtas esperables5 Rtas obtenidas
Sensopercepción.
• Tacto pasivo 0–3
• Tacto pasivo secuencial 0 -3
• Tacto activo max.3 3
Stereognosis.
• Mano derecha 5
• Mano izquierda 5
Efecto Priming
• 1° exposición/lámina 1 0–3
• 2° exposición/lámina 2 0–4
• Re exposición/lamina 1 4-5
Memoria.
Dígitos directos. (MCP) Mín esperable 8
Efecto chunking Diferencia
entre recuerdo 1°lectura y
de 2°lectura
M. episódica 1
M. semántica Mín esperable 20
Ordenamiento N y L. (MT) Mín esperable 9
Atención.
Total aciertos 9 - 10
Omisión
Comisión

Conclusión:

5
Se aclara que al ser modificados los ejercicios con respecto a los test específicos, con fines didácticos, el análisis de resultados
esperados debe ser considerado sólo para este trabajo. No tiene valor para la aplicación clínica diagnóstica. Y la interpretación
será trabajada con cada alumno en los momentos de supervisión.
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