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909003. Ipn Algebra Maestro-guia Del Profesor

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  • Problemas
  • Lecturas

Álgebra

Guía para el profesor

2

GUÍA PARA EL PROFESOR

DIRECTORIO

Lic. Miguel Angel Correa Jasso

Director General

Lic. Jaime Antonio Valverde Arciniega

Secretario General

Dr. José Enrique Villa Rivera

Secretario Académico

Dr. Efrén Parada Arias

Secretario de Apoyo Académico

Dra. Ma. De la Luz Paniagua Jiménez

Secretario de Extensión y Difusión

Dr. Jorge Toro González

Secretario Técnico

Ing. Rafael Esquivel Pantoja

Director de Educación Media Superior

M. en C. Alfonso Ramírez Ortega

Director de Tecnología Educativa

3

Álgebra

ACADEMIA INSTITUCIONAL DE MATEMÁTICAS DEL

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Leonor Delgado Hernández y Juan Manuel Cisneros MárquezCECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela”

Marcelo Briones Palacios

CECyT 2 “Miguel Bernard Perales”

Fernando Arroyo García

CECyT 3 “Estanislao Ramírez Ruiz”

Javier Montes de Oca Olvera y

Ramón Jordán Rocha

CECyT 4 “Lázaro Cárdenas”

Francisco Bañuelos Tepallo

CECyT 5 “Benito Juárez”

Pascual Pérez Caldelas y

José Calvillo Velázquez

CECyT 6 “Miguel Othón de Mendizabal”

Jose Luis Torres Guerrero

CECyT 7 “Cuauhtémoc”

Enrique Téllez López

CECyT 8 “Narciso Bassols”

Arnulfo Ulloa Hernández

CECyT 9 “Juan de Dios Bátiz”

Javier Patiño Monroy y

Florencio Beltrán Navarrete

CECyT 10 “Carlos Vallejo Marquez”

Salvador Romano Reyes y Pedro Ortega Cuenca

CECyT 11 “Wilfrido Massieu”

Joaquín Rafael Buendía Santos

CECyT 12 “José María Morelos y Pavón”

Norberto Matus Ruiz y

Claudio Héctor Galván Aguirre

CECyT 13 “Ricardo Flores Magón”

Carlos J. Quintero Martínez y María Aurora Maldonado CruzCECyT 14 “Luis Enrique Erro Soler”

Wilfrido Apolonio Flores Medina

CECyT 15 “Diódoro Antunez Echegaray”

Ludwing Javier Salazar Guerrero Y

Susana Ivonne Nieto Almaraz

CET 1 “Walter Cross Buchanan”

Y la colaboración especial de:

Blanca Ruiz Hernández

(ITESM Campus Monterrey)

Liliana Suárez Téllez

(CICATA-IPN)

4

GUÍA PARA EL PROFESOR

Coordinación General

Dirección de Tecnología Educativa

Coordinación Editorial

Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas S.C.

Coordinación Técnica

María Trigueros
Sonia Ursini

Editora

Ana María Sánchez

Revisión Pedagógica

Javier Alfaro
Claudia Martínez

Diseño y Formación

José Fco. Gómez de León

La edición e impresión de esta guía no tiene carácter lucrativo.

Los juicios y opiniones para mejorar el contenido de este material pueden ser enviados
a las siguientes direcciones electrónicas:

Academia Institucional de Matemáticas

aimnms@redipn.ipn.mx

Dirección de Tecnología Educativa

dte@redipn.ipn.mx

5

Álgebra

PRESENTACIÓN

El Instituto Politécnico Nacional, a través de la Secretaría Académica,
la Secretaría de Apoyo Académico, la Dirección de Tecnología Educa-
tiva y la Academia Institucional de Matemáticas como parte de las ac-
ciones de fortalecimiento del Nivel Medio Superior, ha desarrollado la
Guía para el Profesor de la asignatura de Álgebra, con la finalidad de
brindar a los profesores un elemento más que apoye los procesos de en-
señanza-aprendizaje y que contribuya a elevar la calidad y el rendimien-
to académico de nuestra institución.

El contenido de la guía se desarrolla acorde con el programa
institucional de la asignatura, haciendo énfasis en aquellos temas esen-
ciales que, por su complejidad, presentan cierta dificultad para su com-
prensión. El enfoque metodológico que se presenta está basado en la re-
solución de problemas, lo que facultará al estudiante para hacer un uso
activo de sus matemáticas, un saber hacer en el contexto en que se des-
envuelve y en general en la dimensión matemática de sus quehaceres
presentes y futuros.

El documento central de la guía es el de las secuencias de aprendiza-
je, donde se presentan el conjunto de actividades didácticas (problemas,
problemas guiados, proyectos, ejercicios, lecturas y autoevaluaciones)
para desarrollar cada una de las unidades del curso de Álgebra. Ade-
más se incluyen algunos materiales auxiliares para la organización del
aprendizaje. La guía del estudiante va acompañada de un disco compac-
to que contiene software especializado en Matemáticas. Estos apoyos
tecnológicos se conciben como una herramienta más para la compren-
sión de la asignatura.

Se reconoce el trabajo de la Academia Institucional de Matemáticas
del Nivel Medio Superior y del Club de Matemáticas del CECyT
“Wilfrido Massieu” quienes, para el desarrollo de esta guía, aportaron
experiencias valiosas para el logro de los aprendizajes en el salón de cla-
ses adquiridas en el desarrollo de investigaciones sobre la educación
matemática.

Dr. José Enrique Villa Rivera

Dr. Efrén Parada Arias

Secretario Académico

Secretario de Apoyo Académico

6

GUÍA PARA EL PROFESOR

7

Álgebra

Índice

Introducción

9

Justificación de la Secuencia
de Aprendizaje

23

Sobre los MAPOA

39

Problemas

41

Lecturas

73

Ejercicios

133

Autoevaluaciones

151

Bibliografía

153

8

GUÍA PARA EL PROFESOR

9

Álgebra

EL MARCO INSTITUCIONAL

Hay un hecho que difícilmente podemos ignorar: pocos, muy
pocos, profesores de matemáticas están satisfechos con su tra-
bajo; en general, no hemos logrado que los aprendizajes de los
estudiantes sean sólidos y duraderos. Tampoco hemos logrado
que los alumnos desarrollen una actitud activa y responsable
hacia su aprendizaje en la escuela. Por supuesto, hay muchas
explicaciones que al limitar nuestra responsabilidad nos permi-
ten tolerar una situación tan difícilmente tolerable. La cuestión
es muy compleja y hay excusas y razones.
A medida que los objetivos de la educación han evoluciona-
do hacia un aprendizaje multidimensional para todos, acordes
con una sociedad que se sustenta en el desarrollo tecnológico y
que se pretende democrática, el énfasis se ha desplazado del
conjunto de conocimientos rígidos centrados en el dominio de
técnicas y en el desarrollo de habilidades mecánicas hacia el
desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden
superior y la formación de actitudes que favorezcan la indepen-
dencia, la autonomía y la toma de decisiones responsable, en las
situaciones cambiantes y de incertidumbre, como las que en-

Introducción
de la Guía Didáctica
de Álgebra para el profesor

10

GUÍA PARA EL PROFESOR

frenta el individuo actualmente en los ámbitos personal, ciuda-
dano y profesional.
La educación matemática, disciplina que trata del aprendizaje
de las matemáticas, ha florecido durante las últimas décadas apor-
tando una gran diversidad de nuevos conocimientos acerca de las
múltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemática. Así,
se sabe que no basta que nosotros profesores “sepamos” de la
materia, es necesario convertirnos en profesionales de la docencia,
en ingenieros en didáctica que estemos al tanto de los resultados
de la investigación en educación matemática y que tengamos cla-
ro, de manera explícita, cuáles son los principios en que fundamen-
tamos nuestra práctica.
Podemos decir que el propósito general de la educación ma-
temática es lograr que el estudiante desarrolle una cultura ma-
temática dinámica, que le permita enfrentar situaciones, tanto
familiares como inéditas, en las que se requiera la producción
o utilización de ideas matemáticas, que dé lugar a una valora-
ción global fundamentada de estas situaciones, y logre definir
varias opciones con sus respectivos costos y beneficios.
El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los
documentos de la SEP como el organizador de las secuencias
de aprendizaje para lograr los propósitos de sus cursos presu-
pone una amplia solvencia, tanto matemática como didáctica,
en los temas que debe enseñar, pues «…los programas no están
concebidos como una progresión de temas que deban estudiar-
se uno a continuación del otro. Por el contrario, se recomienda
al maestro modificar el orden de los contenidos y entrelazar temas
de distintos ejes en la forma que considere más adecuada para el
aprendizaje de sus alumnos, sin más limitación que cumplir con los
propósitos del programa.» (Alarcón et al., 1994, p. 7).
La profesión docente se ha vuelto terriblemente difícil a cau-
sa de los ambiciosos objetivos de la educación y, en consecuen-
cia, de la gran complejidad de los fenómenos que enfrenta. El
profesor ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo
transmite fielmente, sino el administrador de las interacciones
entre un medio enseñante y el alumno. Ahora tenemos un pa-
pel mucho más complejo e interesante.
El salón de clases es el sitio de concurrencia de los principa-
les actores de la experiencia de la matemática educativa. Es ahí
donde, de manera explícita o implícita, interactúan las costum-
bres, los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos.
La institución escolar y la escuela se hacen presentes con sus
planes y programas de estudio y sus propias normas, que pre-

11

Álgebra

suponen visiones de lo que es enseñar y aprender matemáticas,
que, a su vez, se apoyan en ideas de lo que son el saber mate-
mático y las matemáticas mismas.
El modelo de cátedra expositiva en el que fuimos educados
ha mostrado sus limitaciones cuando se trata de lograr apren-
dizajes complejos, además de que fomenta actitudes en los es-
tudiantes que son incompatibles con las competencias básicas
del nivel medio superior actual. Pero no se cambian las creen-
cias ni se modifican los hábitos de un día a otro. No hay aquí
un dictamen definitivo acerca de una costumbre entrañable,
“dar clase”, sino una serie de evidencias que nos invitan a re-
flexionar sobre nuestra responsabilidad como profesores.
Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena em-
prender esta revisión a fondo de su trabajo, porque implica un
grado muy alto de cuestionamiento. Pero también nos puede
conducir a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sor-
prendentes.

Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos
cualitativamente distintos de aquellos en los que se basa nues-
tra formación, necesitamos identificar los conocimientos, habi-
lidades, actitudes, así como los valores subyacentes, que debe-
mos revisar.

No nos queda más remedio que reconocer la complejidad de
la problemática que enfrentamos, así como la necesidad de
instrumentar propuestas que apunten a soluciones factibles,
flexibles y duraderas, que tomen en cuenta los tiempos reales
que se requieren para que den frutos. No hay recetas de aplica-
ción mecánica para la enseñanza de las matemáticas. Afortuna-
damente en nuestra profesión se requiere del análisis de situa-
ciones complejas según criterios múltiples, que nos conducen a
la formulación de juicios matizados y a una toma de decisiones
siempre consciente de los riesgos.

El desarrollo de las Guías se basa fundamentalmente en el pro-
grama de Álgebra, es decir, retoma como propósitos fundamen-
tales que los estudiantes generen modelos algebraicos de situa-
ciones problemáticas que se les presenten, en donde, para sus
soluciones, hagan uso de polinomios, transformaciones elemen-
tales de expresiones algebraicas, planteamiento y resolución de
ecuaciones, sus representaciones gráficas y una primera aproxi-

El curso de Álgebra

12

GUÍA PARA EL PROFESOR

mación a las funciones lineales y cuadráticas, lo que les permiti-
rá analizar situaciones y problemas surgidos en su entorno, así
como tener el fundamento para el desarrollo posterior de con-
ceptos y métodos matemáticos.
En el diseño de las Guías se consideró, como lo establece el
Programa de Álgebra, que la resolución de problemas es la ac-
tividad que permite generar e integrar conocimiento, favorece
su asimilación y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos im-
portante. En este proceso el docente es un facilitador del
aprendizaje que problematiza, proporciona información y crea
códigos de instrucción, al mismo tiempo que organiza el traba-
jo en clase de manera que sus alumnos puedan resolver los pro-
blemas planteados y avanzar hacia nuevos conocimientos. Es
importante que, en el transcurso de las actividades, los alum-
nos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento
y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expre-
sión matemática: lenguajes natural, simbólico y gráfico, así
como al uso de tablas y diagramas.
Uno de los supuestos metodológicos para la elaboración de
las Guías es que las ideas o procedimientos matemáticos se
comprenden si se articulan adecuadamente en una red de co-
nocimientos y experiencias. En este sentido, el conjunto de ac-
tividades de aprendizaje que se presenta en las Guías (proble-
mas, problemas con guía, proyectos, ejercicios, lecturas y
autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que
se organiza, por un lado, alrededor de las cuatro líneas de de-
sarrollo del curso de Álgebra: lenguaje algebraico, modelación,
ecuaciones y funciones, y, por otro lado, de acuerdo a las carac-
terísticas del ambiente de aprendizaje integral que se necesita
fomentar en nuestros salones de clase. Es importante señalar
en este momento que en algunas de las soluciones popuestas en
esta Guía para algnos problemas o ejercicios se hace uso de
herraientas del Cálculo. Esta parte de las matemáticas es aje-
na al programa de este curso y no podemos pedir al alumno que
las utilice; se incluyeron, sin embargo, con la idea de que el
maestro tenga más herramientas a su alcance y pueda tener una
visión de la integración de los métodos matemáticos. Es posi-
ble asimismo que algún profesor desee utilizar este tipo de
métodos con algún alumno que considere más avanzado.

13

Álgebra

Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estu-
diante realizará en el curso, se definieron diez características:

1.Experiencia de aprendizaje
2.Modalidad de trabajo
3.Lugar de realización
4.Herramientas tecnológicas
5.Tiempo
6.Producto
7.Referencias curriculares
8.Representaciones
9.Estrategias
10.Evaluación

Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje,
se puede establecer explícitamente la vinculación que hay en-
tre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular
para organizar una sesión de clase. Hay que destacar que el
tránsito hacia una educación integradora implica, en particular,
una diversificación de los contenidos, hasta ahora principal-
mente conceptuales, para atender los de tipo procedimental y
actitudinal necesarios para una formación cultural básica y
equilibrada de todos los estudiantes. Así, en el rubro de ‘Refe-
rencias curriculares’ se consideraron, además de los contenidos
que marca el programa, algunos contenidos procedimentales y
actitudinales, las competencias básicas del estudiante de bachi-
llerato y los estándares 9-12 del NCTM (Consejo Nacional de
profesores de Matemáticas de los Estados Unidos). La comple-
jidad del diseño y de la instrumentación de las actividades no
está reñido con una consideración del tiempo disponible, que
debe ser suficiente para que los estudiantes puedan realizar
realmente las actividades, y de otros factores importantes como
el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus ideas
previas, sus expectativas y la pertinencia de los contenidos, que
suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. Por
el contrario, si el profesor dispone de más información, se es-
pera que la use para armonizar un trabajo que conduzca a un
aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante.

La caracterización de las actividades

14

GUÍA PARA EL PROFESOR

Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere enseñar para
que todos sus alumnos logren los aprendizajes que los faculten
para un uso activo de sus matemáticas. Desde esta perspectiva
los ambientes de resolución de problemas son potencialmente
fecundos y pueden constituir uno más de los muchos recursos
que el profesor necesita para organizar los aprendizajes
multidimensionales de sus alumnos. Los ambientes de resolu-
ción de problemas son complejos e incluyen planes en varios
niveles y decisiones frecuentes que conducen a escenarios dis-
tintos. La posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares
en estos ambientes depende de la habilidad que tengamos los
profesores para administrarlos en función de ciertos objetivos.
Para lograrlo necesitamos incorporar una perspectiva de traba-
jo que nos permita convertirnos en productores de nuestros
propios saberes y prácticas.
En cuanto al ambiente, es importante poner en acción un
conjunto de creencias que Pirie y Kieren (1992) resumen en
cuatro principios:

•Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a
los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje matemático,
estará consciente de que tal progreso puede no ser logrado
por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se es-
peraba por otros.
•Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los
alumnos de modificar su comprensión matemática, el profe-
sor actuará sobre la creencia de que hay vías distintas para
una comprensión matemática similar.
•El profesor estará consciente de que las distintas personas
tendrán modos de comprensión distintos.
•El profesor sabrá que para cualquier tema hay diferentes
niveles de comprensión y que éstos nunca se alcanzan ‘de
una vez por todas’.

El ambiente

Los ejemplos

En esta guía se incluyen, en cada capítulo, algunos ejemplos de
los documentos que se consideran útiles para el trabajo del pro-
fesor. Se presenta el desarrollo de la solución que podemos es-
perar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos
‘de referencia’, sin dejar de lado las variantes posibles. También
se incluye un comentario de la actividad que se detiene en las
distintas vías que puede seguir un estudiante, con la aplicación

15

Álgebra

de las estrategias correspondientes, para avanzar en la solución
de la actividad y describe la articulación de las representacio-
nes. Apunta algunas sugerencias para la interacción con los es-
tudiantes, en forma individual o en equipo, durante la realiza-
ción de la actividad y para la discusión de las soluciones que se
hace con todo el grupo. El comentario concluye con una ficha
que resume los aspectos más importantes. Así se irán confor-
mando historias de problemas que se robustecerán cada vez
que las trabajemos en clase. Estas historias se harán más deta-
lladas y útiles en la medida en que podamos elaborar los docu-
mentos que se describen en la sección siguiente. Esta labor la
podremos emprender aprovechando la red de interacción aca-
démica en internet.

El trabajo del profesor

En esta Guía te presentamos una propuesta de trabajo que toma
en cuenta las características del quehacer docente mencionadas
antes y, por tanto, se puede modificar o adaptar aprovechando la
información que aporta. Cada profesor tiene su estilo de docencia,
que se puede beneficiar de una práctica y una reflexión más siste-
máticas, así como de las discusiones que se realicen alrededor de
nuestras preocupaciones comunes. En nuestras academias y en la
red de interacción en Internet podremos ventilar nuestras inquie-
tudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y sugeren-
cias de nuestros colegas.
Para utilizar las actividades en una sesión de clase, hay que
hacer un plan, instrumentarlo y evaluarlo. Esta terna se repite
en distintos niveles: la actividad, la clase, el tema, la unidad, el
curso, el área, el ciclo, etc. Necesitamos desarrollar la habilidad
de usar una especie de “zoom” que nos permita destacar los
aspectos importantes que corresponden a cada nivel. En cada
acto de enseñanza, consideramos los objetivos de niveles distin-
tos con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Por ejem-
plo, si se trata de una experiencia necesaria pero que no gene-
ra un aprendizaje inmediato exigible, como es el caso de
algunas de las líneas que apuntan al desarrollo de las habilida-
des intelectuales de orden superior, establecemos los lineamien-
tos de interacción con los alumnos y los criterios de evaluación
correspondientes, vinculándolos con otras experiencias de
aprendizaje posteriores y haciendo inferencias explícitas sobre
el desarrollo de la comprensión de los conceptos y procesos que
se ponen en juego. Así mismo identificamos, desde una pers-

16

GUÍA PARA EL PROFESOR

pectiva sistémica, los factores que influyen en su práctica para
establecer estrategias de acción, aun cuando la posibilidad de
actuar sobre algunos factores sea muy escasa. En este sentido,
es importante que nos veamos como parte de diferentes
subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro
campo de competencia y responsabilidad. El «zoom del profe-
sor» se constituye así en una herramienta para, desde perspec-
tivas distintas pero pertinentes, superar algunos callejones sin
salida que parecen tales cuando sólo se atiende a la perspecti-
va del salón de clases.

A modo de ilustración te presentamos cómo puedes planear,
instrumentar y evaluar una sesión de resolución de problemas.

La planeación
del problema

Marco
para el análisis
de los problemas

Situación
problemática
embrionaria

Descripción
de la situación
problematica
embrionaria según
las categorías del
Marco para el
análisis de los
problemas

Enunciado del problema

Propósitos del problema
Precepto de evaluación

Solución de referencia
Cuadro de soluciones
Lineamientos
para la interacción
con los equipos

Guión de la discusión

Variables del problema

Documentos que
concretan la
planeación de
un problema

1. La planeación de una sesión de trabajo

Figura 1. La planeación de un problema.

17

Álgebra

Aquí describimos una manera de organizar una sesión a par-
tir de una actividad que permite generar información sobre es-
tos aspectos en cada instrumentación conformando una ‘histo-
ria del problema’ o, en general, de la actividad de aprendizaje.
La fase de planeación requiere un análisis de la actividad
desde un marco de referencia y el registro por escrito de ese
análisis. Esto le permitirá al profesor definir previamente no
sólo la actividad que trabajará, cuál es el objetivo de la sesión y
los tiempos disponibles, sino también cuáles son los obstáculos
con los que se puede topar el alumno, cuáles van a ser sus acti-
tudes ante los obstáculos, hasta dónde debe llegar la sesión y en
caso de no lograrlo, qué hará para cumplir sus objetivos. Uno
de los objetivos de la planeación es hacer explícitas nuestras
expectativas.

Por supuesto que lo que ocurrirá en la sesión de trabajo no
puede estar completamente definido. Dentro del salón de cla-
ses el profesor toma decisiones constantemente con base en el
marco de referencia que le brindan los documentos de la
planeación y la información que va registrando durante la se-
sión. La planeación, entonces, debe ser flexible. Los documen-
tos que concretarán nuestra planeación son:

Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente des-
de la perspectiva de un contenido programático sino conside-
rando las representaciones que articula (gráfica, aritmética, tex-
tual, icónica, etc.), los aprendizajes que prepara, las categorías
de resolución de problemas y los objetivos institucionales. El
propósito de la actividad debe considerar que no todos los
aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay cuestiones que
sólo se logran a largo plazo.
Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos
documentos está enfocado a los momentos que constituyen la
sesión de trabajo; son una guía que nos permite dirigir la sesión
hacia el objetivo establecido, sin desvirtuar la actividad.

a)Lineamientos para la interacción con los equipos: darán las
pautas a seguir en la interacción del profesor con los alum-
nos mientras realizan la actividad. La intervención de un
profesor debe estar guiada por el ambiente, en el sentido de
no invalidar el trabajo de los alumnos ni privarlos de la sa-
tisfacción de encontrar la solución por sí mismos.

18

GUÍA PARA EL PROFESOR

Figura 2. La interacción del profesor con un equipo.

b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción
de la discusión. Se consideran los posibles desarrollos de las
soluciones y se establecen los lineamientos para la participa-
ción del profesor.

Figura 3. Las interacciones durante la discusión del trabajo de un equipo.

Recomendaciones para la evaluación de la actividad: la eva-
luación de la actividad debe considerar por lo menos:
a) Solución de referencia: esta solución se elabora consideran-
do los conocimientos que se ponen en juego durante la re-
solución del problema o la realización de la actividad.
b) Precepto de evaluación: este documento contiene la descrip-
ción de los estándares de evaluación de un problema en par-

Lineamientos

Reporte

P

Profesor

E

Equipo

A1

A3

A2

A4M

Expectativas

P

Profesor

E

Equipo

A1

A3

A2

A4

M

G
R
U
P
O

19

Álgebra

ticular. El precepto debe reflejar los principales aspectos del
problema y aportar información útil para orientar el curso
de las acciones del profesor y del estudiante, ya sea para
avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en
juego en el problema o para corregir las ideas erróneas que
se hayan identificado.

2. La instrumentación

La planeación debe tomar en cuenta los cursos diversos que
puede seguir la acción durante la instrumentación, y sus posi-
bles consecuencias en función de los propósitos de la sesión.
No es conveniente prodigar los comentarios ni las
reformulaciones. Sin embargo, hay algunas intervenciones en
las que se pueden solicitar aclaraciones, precisiones, explicacio-
nes o justificaciones cuando el profesor advierte indicios de
perplejidad o incomodidad en el equipo o en el grupo, que no
logran formularse. La disyuntiva fundamental del profesor es
decidir cuándo conviene detenerse para profundizar algún as-
pecto matemático.
Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los
lineamientos para la interacción con los equipos y por el guión
de la discusión, de tal manera que no se vaya a desvirtuar la
experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los
estudiantes con comentarios impacientes o irreflexivos. Hay un
principio básico para que la planeación resulte útil: antes de
hablar, hay que escuchar. Hay que dar oportunidad a que surja
la participación espontánea de los alumnos.

3. La evaluación de la actividad

Después de realizada la actividad, el profesor debe evaluar la
efectividad y los resultados que se obtuvieron. No se trata sólo
de la evaluación de los conocimientos, habilidades, actitudes y
transferencia del alumno. La evaluación de la actividad debe
aportar información útil y confiable para mejorar el diseño de
la actividad.

Además de la evaluación en los alumnos, se tiene la evalua-
ción de la actividad y parte importante de ella es ‘historiar el
problema’. La idea es contrastar los análisis previo y posterior
a la instrumentación para hacer un registro cada vez más robus-
to de las interacciones posibles, las formas de comprensión y el
uso de las matemáticas que hacen los alumnos; se puede com-

20

GUÍA PARA EL PROFESOR

plementar muy provechosamente con la investigación de los
problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos
que se ponen en juego. Pero, puesto que nuestra perspectiva es
la del profesor, y lo que necesariamente hace el profesor es tra-
bajar con los alumnos, hemos optado por basarnos en nuestra
experiencia y en la disposición de hacer explícitas nuestras ex-
pectativas para que, aun cuando nuestro primer análisis sea
muy rudimentario, se vaya robusteciendo en las sucesivas pues-
tas en escena, de tal manera que esta historia del problema se
constituya en un saber propio del profesor generado en su prác-
tica. Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de
aprovechar las ventajas de un análisis más detenido para incor-
porar sus resultados en las historias de los problemas.

Figura 4. La historia de un problema.

registros
del
profesor

producciones
de los
estudiantes

registros
audiovisuales

organizadores

viñetas

documentos
que concretan
la planeación
del problema

historia del
problema

Materiales Auxiliares Para la Organización
del Aprendizaje (MAPOA)

Se tiene, además, una propuesta para la organización del apren-
dizaje de los alumnos que se plantea en una serie de materia-
les. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compar-
tidos que se pueden usar y comentar constantemente durante

21

Álgebra

las actividades de aprendizaje con los estudiantes y de
planeación con los profesores. En la medida en que nos fami-
liaricemos con ellos, pueden llegar a constituir un lenguaje co-
mún, en el que se pueden expresar algunas de las dimensiones
de aprendizaje más importantes. En el proceso de profesiona-
lización de nuestro quehacer abundan, afortunadamente, las
oportunidades de aprender. La mejor manera de familiarizar-
nos con los MAPOA es usarlos para organizar nuestro apren-
dizaje. Así tendremos una experiencia de primera mano que
compartir con los estudiantes.
La Guía del Estudiante va acompañada de un disco compac-
to que incluye tanto actividades interactivas como paquetes con
herramientas de graficación y con sistemas de cálculo
algebraico. También hay algunas animaciones y ejercicios de
práctica y autoevaluación. Estos recursos, que estarán a dispo-
sición de los estudiantes, se deben integrar como parte de sus
experiencias de aprendizaje con una planeación adecuada, ya
sea en el ámbito escolar o en forma de tareas. El uso cotidiano
y responsable de las herramientas tecnológicas para la com-
prensión de las matemáticas puede contribuir a crear un am-
biente propicio para el desarrollo de los aprendizajes comple-
jos e integradores que promete nuestra institución a todos sus
estudiantes.

Desafíos docentes

Es importante que hagamos un esfuerzo sistemático por hacer
explícitos los sistemas de creencias que sustentan nuestra prác-
tica docente. Puesto que somos profesores, tenemos una idea
clara de las condiciones reales en que se realiza nuestro traba-
jo, pero hay que evitar la autocomplacencia y el victimismo; un
tránsito hacia un ejercicio profesional de la docencia implica
tanto una revisión de la forma en que concebimos nuestro tra-
bajo como una redefinición de las relaciones que tenemos con
las instituciones educativas. Para que estos cambios tengan lu-
gar se requiere de un compromiso muy fuerte y del tiempo ne-
cesario para fortalecer nuestras organizaciones y para darnos
las condiciones indispensables que nos permitan convertir nues-
tro trabajo docente en el trabajo de un profesional reflexivo.
Hay una necesidad de plantear una reconceptualización del
quehacer del profesor desde los ejes constitutivos de su traba-
jo. Entre estos ejes se destacan:

22

GUÍA PARA EL PROFESOR

•Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor académica
•Los modelos educativos que orientan su práctica
•La axiología social y educativa que lo identifica con los fines
y valores de una institución

En este sentido, los profesores tenemos un papel de inter-
vención directa en el proyecto cultural de la institución, un pro-
yecto que se concibe como un proyecto dinámico en construc-
ción permanente, en el que participan todos los agentes
educativos.

Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del
cambio que plantea una reforma académica integral, es nece-
sario consolidar los espacios de reflexión en los que se define
la orientación del ejercicio de la docencia. Al insertarnos en
estos espacios, podremos dejar de ser entes aislados para con-
vertirnos en sujetos participativos, cuyas acciones no sólo reper-
cutan en el estudiante sino en todo lo que implica la institución
educativa.

Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que
incluyen las fases de planeación, instrumentación y evaluación
para el logro de los ambiciosos, pero pertinentes, objetivos del
nivel, es necesario que, además del espacio privilegiado que
representa la academia, se abran y consoliden otros espacios de
reflexión, discusión y producción, en donde los profesores po-
damos avanzar en nuestra profesionalización como docentes.
En este sentido, un elemento fundamental de la instrumen-
tación de estas guías, es una red de interacción académica de
profesores de matemáticas del NMS del IPN en Internet.

23

Álgebra

En la Guía se tienen señaladas distintas actividades de apren-
dizaje: problemas, problemas con guía, proyectos, lecturas, ejer-
cicios, tareas y autoevaluaciones. De todo esto lo que más se
asemeja a lo que todavía muchos alumnos esperan del profesor
corresponde a ejercicios.
Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimien-
to de los objetivos del programa y de la dimensión matemática de
las Competencias Básicas del Estudiante de Bachillerato.
Las competencias básicas se refieren al dominio, por parte
del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores y ac-
titudes que son indispensables tanto para la comprensión del
discurso de las ciencias, las humanidades y la tecnología, como
para su aplicación en la solución de los problemas de su vida
escolar, laboral o cotidiana, por lo que se considera que son -o
deben ser- comunes a todos los bachilleratos del país.
Se considera que, en términos generales, las competencias
básicas que deben estar presentes en el perfil del educando son:

C1. Expresarse correcta y eficientemente en español, tanto en
forma oral como escrita, así como interpretar los mensajes
en ambas formas.

Justificación de la

Secuencia de Aprendizaje

(comentarios acerca de las secuencias de aprendizaje)

24

GUÍA PARA EL PROFESOR

C2. Manejar la información formulada en distintos lenguajes y dis-
cursos (gráficos, matemáticos, simbólicos, de cómputo, etc.).
C3. Utilizar los instrumentos culturales, científicos,
metodológicos y técnicos, básicos para la resolución de pro-
blemas en su dimensión individual y social, con actitud
creativa y trabajando individualmente o en grupos.
C4. Comprender, criticar y participar racional y científicamen-
te, a partir de los conocimientos asimilados, en los proble-
mas ecológicos, socioeconómicos y políticos de su comuni-
dad, región y país.
C5. Aprender por sí mismo, poniendo en práctica métodos y
técnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual.
C6. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y
desarrollo, incluso en lo que se refiere al conocimiento de sí
mismo, su autoestima y autocrítica, salud física y formación
cultural y estética, a efecto de tomar decisiones que lo bene-
ficien en lo individual y en lo social.
C7. Desempeñarse individual o grupalmente de manera inde-
pendiente en su vida escolar y cotidiana.
C8. Integrar los conocimientos de los diferentes campos, en una
visión global del medio natural y social, como paso normati-
vo hacia la inter y multidisciplinariedad.

No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo
de actividad de aprendizaje; se impone el uso integral de varios
tipos para ello. Las actividades propuestas en las Guías lo per-
miten.
A continuación te proporcionamos comentarios sobre la impor-
tancia de cada una de estas actividades.

Problemas: Aquí se presenta un enunciado en el que se pide
la respuesta a una o más preguntas y aa alumno le corresponde
responder. El profesor orienta el trabajo del alumno, pero no
es él quien debe resolver y responder lo que se pide. La idea es
que el alumno se vaya acostumbrando a tomar decisiones y a
justificarlas. Para ello debe comenzar por una lectura cuidado-
sa del texto, encontrarle un sentido a la situación planteada, es-
tablecer una forma de representar la situación mediante una
tabla, gráfica o expresión algebraica (mejor si utiliza las tres) y
al trabajar con ellas, podrá responder lo que se le pide. Pero no
termina aquí su trabajo. Debe darse cuenta cuando su respues-
ta tiene sentido, es decir si es aceptable a partir de la situación
presentada en el enunciado. Como es una actividad de apren-

25

Álgebra

dizaje, encontrar una respuesta a la situación planteada no con-
cluye el problema; éste continúa y se amplía al buscar otras for-
mas de resolverlo o el establecimiento de un método de solu-
ción, que facilite el tratamiento de otras situaciones similares y
el planteamiento de otras preguntas.
Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profe-
sor. El alumno, ante todo esto, fácilmente se puede paralizar y
decir “no entiendo”. Al trabajar en equipo con otros de sus
compañeros reduce esta parálisis. Es más fácil que un alumno
se anime a comentar con sus iguales lo que entiende y qué pue-
de hacer. Desde luego que no es suficiente, y no faltarán alum-
nos que digan que prefieren trabajar solos. Ante esto el profe-
sor no debe simplemente imponerles la decisión de trabajar en
equipo, sino tratar de convencerlos de la conveniencia de ello.
Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartir-
los entre los integrantes. Incluye discusiones para llegar a acuer-
dos o para una comprensión mutua de los desacuerdos y la for-
taleza o debilidad de la posición de cada uno de los integrantes.
Estas discusiones requieren tiempo, más de lo que alumnos y
profesores estamos acostumbramos dedicarle a un tema, y pro-
voca la sensación de que se está perdiendo el tiempo, a pesar
de juzgar interesante e importante el tema tratado.
Mientras los alumnos están trabajando, el profesor debe es-
tar al pendiente de lo que está ocurriendo en cada equipo. A
partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de
los equipos. Debe cuidarse de no calificar el trabajo de los equi-
pos, es decir, que ante la pregunta: “¿estamos bien profesor?”,
no responda con un “sí” o un “no”. Los alumnos están acos-
tumbrados a que sea el profesor quien establezca quiénes están
bien y quiénes no. No están acostumbrados a que sean ellos
mismos quienes lo determinen. Pero si se va a fomentar su in-
dependencia, deben acostumbrarse a hacerlo. Así, cuando un
alumno pregunte si está bien, se les replica con otra pregunta:
“¿Por qué no estás seguro?” y se invita a otros alumnos del
equipo a que externen sus ideas. Si manifiestan que están de
acuerdo, se les pide que preparen una presentación ante el res-
to de sus compañeros. Cuando se trabaja un problema, es el
grupo en pleno quien decide qué soluciones están bien. Es cier-
to, se corre el riesgo de que se acepte una solución con errores
y el profesor debe evitar la tentación de decirles que se equivo-
caron. El profesor debe decidir si desde el primer momento les
presenta objeciones a su solución, o deja que pasen algunos días
antes de volver a tratar el mismo problema.

26

GUÍA PARA EL PROFESOR

Para un alumno, la actividad del profesor en una sesión de
resolución de problemas puede parecer bastante menor: pa-
searse por los equipos, observar lo que están haciendo, hacer-
les algunos comentarios y no decir quiénes están bien y quié-
nes no. Pero no es sencillo lo que tiene que hacer el profesor.
Antes de proponer a los alumnos un problema, el profesor debe
haberlo estudiado y establecer un plan para su puesta en esce-
na. De esta forma estará en condiciones de anticipar dificulta-
des y preparar comentarios que permitan avances en los alum-
nos. Pero no es seguro que lo anticipado ocurra exactamente.
Así, la improvisación en sus intervenciones con los alumnos es
inevitable, pero si el profesor tiene claro cuáles son los objeti-
vos a lograr en el problema, le resultará más fácil decidir el sen-
tido de sus intervenciones.
Cuando se tienen las primeras sesiones de resolución de pro-
blemas es usual que tanto alumnos como y profesores perciban
que aunque interesante, eso no es una clase de matemáticas;
que, si acaso, es una actividad para quitar la tensión de lo que
es la materia y las dificultades que se tienen para aprenderla.
No es así; en ella se ponen en juego varios aspectos importan-
tes: fomenta la lectura reflexiva, la discusión matemática, el
desarrollo de estrategias para enfrentar un problema, la impor-
tancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un pro-
blema, la argumentación que sustenta las opiniones o conclu-
siones de una persona o de un equipo, la presentación ante
otros de las ideas propias, la importancia de saber escuchar y
ser escuchado.

Es tanto todo esto, que el profesor puede ser rebasado, y
sentir que no tiene control en la sesión, pues ucuando todo el
grupo esté discutiendo el problema propuesto, el ruido que se
provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir
al profesor y al encontrar que no es posible tratar todo lo que
surge en el tiempo deque se dispone, hacerle sentir que mucho
de lo tratado en la sesión se pierde y, en consecuencia, es tiem-
po perdido en el curso.
Hay algo más que se encuentra el profesor en una sesión de
problemas: cuando se busca convencer a un alumno de que su
idea sobre cierta situación está equivocada, no a partir de una
posición de autoridad (“soy el profesor y si te digo que estás
mal, es que así es”), sino de hacerle ver que hay inconsistencias
o contradicciones en su argumentación, se requiere de más
tiempo y más cuidado en el argumento que el propio profesor
construya para convencer a su alumno.

27

Álgebra

Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos
y esto permite que los alumnos puedan pensar y seguir distin-
tos caminos de solución. El profesor no debe prohibirles algu-
no sólo por no haberlo él previsto antes en la planeación del
problema. Si está bien fundamentado el camino que sigue un
equipo, el profesor debe respetar su trabajo. En todo caso,
cuando se tenga la discusión general, de todos los equipos, del
problema y se presenten varias vías de solución, el profesor ten-
drá la oportunidad de destacar la que más le interese y propo-
ner, si es necesario, una comparación entre los distintos méto-
dos de solución.

En los problemas con guía se tienen sesiones similares a las
de los problemas. La diferencia consiste en que, en los prime-
ros, el enunciado incluye preguntas o actividades que se pide a
los alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas)
principales del problema. De esta manera se dirige más al alum-
no hacia un camino o forma de resolver el problema. La inten-
ción es disminuir las sensaciones de parálisis, tensión y angus-
tia que algunos alumnos pueden tener con los problemas que
dejan abierta la vía de solución.

Los proyectos son problemas que requieren de mayor tiem-
po para trabajarlos y fuera del salón de clases. La intención es
fomentar la importancia de la perseverancia en el trabajo y de
enfrentar compromisos que se hacen. Para que un equipo pue-
da entregar un buen reporte de un proyecto, se requiere que se
interesen en él, que no lo vean como una tarea más que se deja
en una materia para la cual basta entregar un reporte donde se
anote lo que el alumno sabe que quiere el profesor.
Para el curso no es necesario que se trabajen todos los pro-
yectos que contiene, pueden ser sólo algunos de ellos. Queda
en el profesor decidir cuáles son los proyectos que se destacan.

Las lecturas pueden verse como simple complemento al cur-
so, una introducción de temas que predispongan al alumno para
el trabajo en serio de la materia. Pero no es así. El alumno debe
desarrollar su habilidad de leer, de manera que pueda aprender
de ella. Delas lecturas propuestas no se espera que el alumno
haga un resumen, sino que sean puntos de partida para discutir
los temas que tratan. Para que esto se logre, se requiere la ela-
boración previa de un cuestionario que el profesor debe tener
y el cual sirva de guía para la discusión de la lectura. Fomentar

28

GUÍA PARA EL PROFESOR

en el alumno una lectura crítica y reflexiva (cuidadosa) contri-
buye a la elaboración de argumentos mejor estructurados, y una
comunicación más eficaz de sus ideas. Particularmente es im-
portante esto porque ahora estamos inundados de información
de todo tipo, y se requieren habilidades para hacer a un lado la
información que no sea importante y, en cambio, analizar cui-
dadosamente la que sí lo es.

Los ejercicios en la guía tienen un significado diferente al de
los problemas. En un ejercicio ya se conoce el tipo de situación
planteada y que existe un procedimiento para resolverlo. Lo
que se busca es que se utilice ese procedimiento y que, en lo
posible, se desarrolle cierta soltura en el manejo de estas situa-
ciones de manera que se adquiera rapidez y precisión en lo que
se hace. Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en
el alumno, de manera que no confunda la importancia de escri-
bir signos, paréntesis, signos de igualdad y líneas de fracción
donde sea necesario.
Esta actividad algunos alumnos la identificarán como lo que
es una clase de matemáticas. Sin embargo, el apoyo importan-
te lo tendrá el alumno en su libro de texto. Vale la pena desta-
carlo de nuevo: esta Guía no es un texto de matemáticas en
donde se encuentra todo lo que el alumno necesita para apren-
der Álgebra. Contiene todas las actividades que al alumno le
permitirán tener una buena comprensión de la misma, pero esta
Guía va acompañada de un texto. Lo ideal es que cada alumno
tenga su Guía y su texto, pero si no es posible, que al menos el
texto esté disponible para él en la biblioteca de su escuela. Aun-
que se señala como texto el libro Álgebra con aplicaciones de
Elizabeth D. Phillips y otros, es posible que la academia de
matemáticas de cada escuela decida utilizar otro equivalente en
contenido y calidad.
Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio, el alum-
no deberá recurrir a su texto para leer las explicaciones corre-
spondientes y revisar los ejercicios resueltos en él (aquí se des-
taca la importancia de la lectura). Al disponer de un texto, el
profesor podrá sugerirle revisar otros temas correspondientes
al que se esté trabajando. Si el profesor logra sensibilizar al
alumno de la importancia de aprovechar el poco tiempo de que
se dispone en el salón de clases, más fácilmente el alumno tra-
bajará buena parte de los ejercicios fuera del salón de clases,
permitiendo que en el salón de clases se discutan problemas
(con guía y sin ella), lecturas y autoevaluaciones. El profesor

29

Álgebra

debe conocer en detalle el texto que esté utilizando para orien-
tar más fácilmente a sus alumnos sobre la mejor manera de uti-
lizarlo. Cuando lo juzgue necesario discutirá en clase algunos
ejercicios, pero siempre después de que ya los trabajaron sus
alumnos.

Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos de-
berán realizar fuera del horario de clase. Buena parte de ellas
consiste en el trabajo que deberán realizar con su libro de tex-
to, pero también están las lecturas y la conclusión de alguna
actividad que no se terminó en clase.

Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su com-
prensión y dominio de los temas tratados. El profesor conoce
las soluciones de las mismas, y su actividad principal es señalar
al alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un
aspecto que usualmente se olvida en las evaluaciones: identifi-
car dónde se tienen deficiencias y, en consecuencia, se tiene que
trabajar más.

En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para
los alumnos. Estas actividades están presentadas por bloques,
suponiendo 12 horas para cada unidad. Debes revisar todas es-
tas actividades de cada unidad y planear la secuencia que vas a
llevar a cabo con tus alumnos. Si decides excluir alguna activi-
dad, asegúrate de incluir las que permiten cubrir los objetivos
de aprendizaje requeridos en la unidad. Recuerda que podemos
identificar tres momentos importantes en nuestro trabajo como
profesores: planear, instrumentar y evaluar cada actividad de
aprendizaje de nuestros alumnos. No olvides que es enriquece-
dor compartir con los colegas tus inquietudes y los resultados
de las actividades de aprendizaje instrumentadas por ti, y más
todavía si planeas y evalúas actividades en equipo con tus com-
pañeros de trabajo.

A continuación presentamos las actividades propuestas para

cada unidad.

30

GUÍA PARA EL PROFESOR

UNIDAD 1. De la Aritmética al Álgebra

Al término de la unidad el alumno resolverá diferentes problemas incorporando de manera paulatina la notación literal y las reglas de escritura

algebraica, lo que le permitirá reafirmar sus conocimientos sobre las fracciones y sus diferentes significados, así como el uso de exponentes y

su aplicación en la notación científica. Esto le permitirá desarrollar habilidades para abordar el estudio de los polinomios, las ecuaciones y las

expresiones racionales.

Horas

Problemas

Problemas con guía

Actividades Internet

Ejercicios

Lecturas

Proyectos

1-2

Las caritas

La zorra y el perro

Una introducción

de don Cubo

a las representaciones

gráficas

3-4

Y el hermoso Nireo,

Las ballenas

Lee haciendo pp. 10-22

Ética y

el más hermoso ...

de Alaska

Resuelve los ejercicios

matemáticas

pares del 48-60 de las

pp.23-25 de ‘Álgebra

con aplicaciones’

de Phillips et al.

5-7

La tribu y

Sucesiones

La función de

Calendario

los tribunos

proporcionalidad

del siglo XXI

8-9

Gastroenteritis

Los ubicuos

Lee haciendo pp. 71-79

porcentajes

Resuelve los ejercicios

de la forma 5n de las pp. 79-82

9-12

El vendedor

Los peluqueros

de enciclopedias

atribulados

31

Álgebra

UNIDAD 2. Polinomios

Al término de la unidad el alumno manejará la notación algebraica y realizará las operaciones de adición y multiplicación de polinomios, a partir del

planteamiento de problemas matemáticos aplicados a situaciones cotidianas, desarrollando además sus habilidades para traducir el lenguaje coloquial

al lenguaje simbólico-abstracto y para la elaboración de modelos con polinomios.

Horas

Problemas

Problemas

Actividades

Ejercicios

Lecturas

Proyectos

con guía

Internet

1-3

Las caritas

Identidades

Potencias

de don Cubo

Algebraicas

4-6

Astucias

Cursos

Lee haciendo pp. 82-88

Variables

aritméticas

de actualización

Resuelve los ejercicios

y pronombres

de la forma 7n+1

de las pp. 88-93

7-8

El empresario

La cajita perenne

Polinomios

para describir

9-10

Departamento

Hamfast

Polinomios

Lee haciendo pp. 93-99

con incógnita

Resuelve los ejercicios

de la forma 6n+5

de las pp. 99-102

11-12

¿Yo,típico?

Que diferencias,

Lee haciendo pp. 103-109

¡ay! tan finitas

Resuelve los ejercicios

de la forma 5n+4

de las pp. 109-113

32

GUÍA PARA EL PROFESOR

UNIDAD 3. Ecuaciones y funciones lineales

Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del

conocimiento-, que conduzcan a una ecuación lineal y para lo cual hará uso del método tabular como medio para explorar y establecer la expresión

analítica de la función, obtendrá la ecuación, la resolverá por el método algebraico y/o gráfico e interpretará el resultado.

Horas

Problemas

Problemas

Actividades

Ejercicios

Lecturas

Proyectos

con guía

Internet

1-3

El vendedor

Rectas y

de enciclopedias

sus ecuaciones

4-6

Moira y Eris

Ecuaciones de

Lee haciendo pp.146-160

Funciones

primer grado

Resuelve los ejercicios

Resolución

de la forma 5n+3

de problemas

de las pp. 161-165

7-8

Viajes y viajeros

Renta de

automóviles

9-10

Epifanía

Telmex y AT&T

El lenguaje

Lee haciendo pp. 213-225

de las funciones

Resuelve los ejercicios

de la forma 8n+3

de las pp. 225-230

11-12

El esfuerzo

Las velas

33

Álgebra

UNIDAD 4. Ecuaciones y funciones cuadráticas

Al término de la unidad el alumno planteará y resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del

conocimiento-, que conduzcan a la formulación de ecuaciones de segundo grado, las resolverá por el método algebraico y/o gráfico -asociado con

funciones cuadráticas- e interpretará los resultados.

Horas

Problemas

Problemas

Actividades

Ejercicios

Lecturas

Proyectos

con guía

Internet

1-2

Los peluqueros

Ecuación de

Un pato

atribulados

segundo grado

3- 4

La gris acera

Lee haciendo pp. 275-289

Resuelve los ejercicios

de la forma 13n+3

de las pp. 289-293

5-7

Identidades

El dulce chupado

algebraicas

8-9

Voi che sapete

La razón áurea

Lee haciendo pp.349-357

Cómo resolverlo

y pp. 362-367

Resuelve los ejercicios

de la forma 3n del 2-20

de las pp. 357-358

y los de la forma 5n+1

de la p. 368

9-10

Dos conjuntos

Teorema

de puntos

de Pitágoras

11-12

La gris acera*

Lee haciendo pp. 371-388

Resuelve los ejercicios

de la forma 8n+3

de las pp. 388-395

34

GUÍA PARA EL PROFESOR

UNIDAD 5. Sistemas de ecuaciones

Al término de la unidad el alumno construirá modelos matemáticos que incluyan sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas provenientes de

contextos matemáticos y extramatemáticos de lo cotidiano y de otros campos del conocimiento, además resolverá correctamente los sistemas de

ecuaciones lineales y cuadráticas utilizando los métodos tabular, algebraico y gráfico y comprobará su solución. Así mismo construirá, interpretará

y vinculará las representaciones tabular, algebraica y gráfica mediante el uso de calculadoras con poder de graficación y software matemático.

Horas

Problemas

Problemas

Actividades

Ejercicios

Lecturas

Proyectos

con guía

Internet

1-2

La madre Gea

Moira y Eris*

Sistemas de

se sacude

ecuaciones lineales

3- 4

Figaro qua, Figaro

Las velas

Lee haciendo pp.245-262

Ecuaciones

lá, Figaro su,

Resuelve los ejercicios

simultáneas

Figaro giú

de la forma 5n+2

de las pp. 263-268

5-7

Las misceláneas:

La zorra y el perro*

Lee el resumen pp. 268-269

Un problema

Dédalo y Calipso

Mejor muerto

Resuelve los ejercicios

de programación

que siervo

de la forma 8n+7

lineal

de las pp. 269-273

8-9

Galletitas

Programación lineal

Programación

lineal

10-12

El asta reincidente

Ifigenia cruel

Lee haciendo pp. 433-444

Resuelve los ejercicios

de la forma 7n+4

de las pp. 444-449

35

Álgebra

UNIDAD 6. Funciones polinomiales y racionales

Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de variación proporcional inversa entre dos variables y aquellos que den lugar a

ecuaciones fraccionarias reducibles a lineales o cuadráticas para que se familiarice con las propiedades básicas de fracciones algebraicas

racionales y con algunas funciones racionales simples. Así mismo, analizará cualitativamente el comportamiento de la gráfica de funciones

polinomiales simples.

Horas

Problemas

Problemas con guía

Actividades Internet

Ejercicios

Lecturas

Proyectos

1-3

Voi che sapete

La cajita perenne

4-6

Tarjetitas

Qué diferencias,

Función de

¡ay! tan finitas

proporcionalidad inversa

7-8

Los tinacos:

Dos conjuntos

Midiendo

Mis propios

el negrito que no

de puntos

belleza

datos

se raja

9

La organización

Operaciones con

Lee haciendo pp. 566-579

de conciertos

funciones

Resuelve los ejercicios

y las matemáticas

de la forma 6n+2

de las pp. 580-584

10

Pintores

Labores escolares

11 -12

Tiestes y Atreo en

Lee haciendo pp. 409-426

festines horrendos

Resuelve los ejercicios

Las escaleras

de la forma 8n+3

cruzadas

de las pp. 426-433

36

GUÍA PARA EL PROFESOR

37

Álgebra

Sobre los MAPOA

No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que
se tiene que aprender, las habilidades a desarrollar y las actitu-
des requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer
acerca de ellas. Nuestros alumnos requieren de ciertos linea-
mientos, comentarios, referencias y sugerencias para que orga-
nicen su trabajo y esto les permita cumplir con los requerimien-
tos que se les hace.
Los Materiales de Apoyo para la Organización del Apren-
dizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin; por ello es nece-
sario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos los
tengan en sus manos. De esta manera podrás referirte a ellos en
el momento oportuno; el alumno debe incorporarlos poco a
poco en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de
aprendizaje que realice.
Recuerda que tú también debes utilizar estos materiales
cuando sea oportuno, pues el ejemplo que refuerza o contradi-
ce el discurso tiene una influencia a veces definitiva.
Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporar en for-
ma paulatina lo contenido en estos materiales. Desde las prime-
ras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las
fichas para que las tengan a la mano para una consulta rápida,

38

GUÍA PARA EL PROFESOR

y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles al romper-
se o al borrarse su contenido.
Los MAPOA contienen el modelo PER, la Heurística, el
portafolios, las fichas y formatos de evaluación, además de do-
cumentos de introducción. Desde luego puedes agregar otros
documentos que juzgues necesarios. Si encuentras que falta
algo en estos materiales, agrégalo y coméntalo con tus compa-
ñeros de la escuela donde laboras (mejor aún si te comunicas
con el resto a través de Internet).
A continuación te presentamos dos documentos de los
MAPOA acompañados de comentarios acerca de su uso o as-
pectos relevantes para su discusión con los alumnos.

PARA ENTRAR EN MATERIA

En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolución de
problemas en el contexto de las habilidades intelectuales de alto
nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemático, «ha-
cer, reflexionar y comunicar», que contrasta con el tradicional
«oír, ver y reproducir».

Hay algunas actividades que, a estas alturas de la vida, un
estudiante ya sabe hacer, y las hace muy bien. Son acciones y
realizaciones a veces más complejas que las que se aprenden en
la escuela. Esta capacidad ya probada debe generarte confian-
za en tu capacidad de aprender también en la escuela. La escue-
la es el ámbito de los saberes sistemáticos
. Para la mayoría de
las personas, los aprendizajes más importantes de la vida se dan
fuera de los muros y las rejas escolares. Sin embargo, en estos
tiempos, pasamos tanto tiempo en la escuela (haz la cuenta)
que lo menos que podemos exigirnos, y exigirle a la escuela, es
que nos brinde algunos aprendizajes verdaderamente significa-
tivos en el presente, que además nos resulten provechosos en
el futuro.

Para lograr los objetivos del bachillerato, el estudiante in-
vierte tiempo, dinero y esfuerzo, en la adquisición de conoci-
mientos, en el desarrollo de habilidades y en la formación de
actitudes.

Cuando el estudiante se acerca a la escuela y no hay convic-
ción, o interés genuino, fácilmente cae en la farsa típica de com-
plicidades compartidas: el profesor hace como que enseña y el

Este párrafo tiene

como propósito

mostrar la principal

característica de los

aprendizajes que se

dan en la escuela.

¿Identificas esta

característica en tu

vida escolar?, ¿de

qué manera?

39

Álgebra

estudiante hace como que estudia y aprende.
El estudiante acude a la escuela con una idea muy definida
de lo que debe encontrar en la escuela:

•Saber algo significa responder lo que el profesor considera
correcto.
•Se realizan actividades siguiendo procedimientos que se en-
señan explícitamente.
•Los exámenes se resuelven aplicando un sistema de claves
de baja complejidad.

Estas creencias son incompatibles con los aprendizajes que
pretendes lograr en este bachillerato. Aquí se trata de que de-
sarrolles tus habilidades intelectuales de alto nivel. Estas habi-
lidades, de nombre tan elegante, son las que aplicas cuando to-
mas decisiones, resuelves problemas, organizas tu propio
aprendizaje o haces aportaciones creativas en tus trabajos y
actividades
. Pero si quieres aprender a resolver problemas, tie-
nes que enfrentarte a verdaderos problemas; si quieres apren-
der a tomar decisiones, tienes que tomarlas y asumir las conse-
cuencias… Todo esto es más difícil, pero es lo que haces, y vas
a seguir haciendo cada vez más, fuera de la escuela.

Nuestro modelo de aprendizaje se puede resumir en los si-
guientes tres pensamientos:

Oigo y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.

(Un viejo proverbio chino)

Hacer… y reflexionar acerca de lo que se hace.

(S. Papert)

No hay conocimiento verdadero
si no se es capaz de comunicarlo eficazmente.

(Así decían los griegos)

Así nuestro modelo se puede sintetizar en la tríada:

Hacer - Reflexionar - Comunicar

Estas características

de lo que se aprende

en la escuela sólo

funcionan para

aquellos

aprendizajes

memorísticos, que si

bien son

importantes,

debemos

desprendernos de

ellos para aprender

en otro nivel.

Recuerda estas

tres palabras

antes de

emprender

cualquier

actividad.

40

GUÍA PARA EL PROFESOR

El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad
exclusiva del profesor, sino que debe contar con una nueva ac-
titud del estudiante, que también se responsabiliza y se compro-
mete con su aprendizaje. Juntos podrán definir las distintas
maneras de desarrollar las actividades de aprendizaje, con sus
razones, sus ventajas, sus desventajas y sus riesgos.
Los nuevos objetivos son más complejos; lograrlos es una
tarea más difícil pero también, creemos, más atractiva e intere-
sante. La resolución de problemas es un proceso muy comple-
jo cuando los problemas que enfrentas son verdaderos proble-
mas. Debido a esta complejidad, los factores que intervienen
para que logremos resolver exitosamente un problema y com-
prender algo de la interacción con el problema son muchos y de
distintos niveles. La desatención de uno, o varios, de estos fac-
tores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solución de
un problema o la comprensión que se deriva de la interacción
fecunda con el problema. Una componente que influye de ma-
nera determinante corresponde a la forma en que las personas
interactúan durante la resolución de un problema. Piensa en un
laboratorio en el que se estudian algunos procesos; los factores
que intervienen en los procesos se administran, se registran
continuamente y algunos de ellos se controlan. En cada una de
las modalidades de participación durante la resolución de los
problemas (individual, grupo chico y grupo completo) se han
identificado algunas formas de actuación que obstaculizan y
otras que contribuyen a la solución y a la comprensión. Te da-
mos algunos ejemplos y queremos que pienses en otros, los co-
mentes con tus compañeros y propongas formas de evitarlos o
favorecerlos.

¿De qué manera

puedes contribuir a

adquirir tus

propios

aprendizajes?

¿Recuerdas haber

resuelto

problemas?, ¿qué

características

tienen?, ¿ha sido

fácil su resolución?

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