Álgebra

Guía para el profesor

DIRECTORIO

Lic. Miguel Angel Correa Jasso
Director General

Lic. Jaime Antonio Valverde Arciniega
Secretario General

Dr. José Enrique Villa Rivera
Secretario Académico

Dr. Efrén Parada Arias
Secretario de Apoyo Académico

Dra. Ma. De la Luz Paniagua Jiménez
Secretario de Extensión y Difusión

Dr. Jorge Toro González
Secretario Técnico

Ing. Rafael Esquivel Pantoja
Director de Educación Media Superior

M. en C. Alfonso Ramírez Ortega
Director de Tecnología Educativa

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G U Í A PA R A E L P R O F E S O R

ACADEMIA INSTITUCIONAL DE MATEMÁTICAS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Leonor Delgado Hernández y Juan Manuel Cisneros Márquez CECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela” Marcelo Briones Palacios Fernando Arroyo García Javier Montes de Oca Olvera y Ramón Jordán Rocha Francisco Bañuelos Tepallo Pascual Pérez Caldelas y José Calvillo Velázquez Jose Luis Torres Guerrero Enrique Téllez López Arnulfo Ulloa Hernández Javier Patiño Monroy y Florencio Beltrán Navarrete Salvador Romano Reyes y Pedro Ortega Cuenca Joaquín Rafael Buendía Santos Norberto Matus Ruiz y Claudio Héctor Galván Aguirre Carlos J. Quintero Martínez y María Aurora Maldonado Cruz Wilfrido Apolonio Flores Medina Ludwing Javier Salazar Guerrero Y Susana Ivonne Nieto Almaraz Y la colaboración especial de: Blanca Ruiz Hernández Liliana Suárez Téllez (ITESM Campus Monterrey) (CICATA-IPN) CET 1 “Walter Cross Buchanan” CECyT 13 “Ricardo Flores Magón” CECyT 14 “Luis Enrique Erro Soler” CECyT 15 “Diódoro Antunez Echegaray” CECyT 10 “Carlos Vallejo Marquez” CECyT 11 “Wilfrido Massieu” CECyT 12 “José María Morelos y Pavón” CECyT 6 “Miguel Othón de Mendizabal” CECyT 7 “Cuauhtémoc” CECyT 8 “Narciso Bassols” CECyT 9 “Juan de Dios Bátiz” CECyT 4 “Lázaro Cárdenas” CECyT 5 “Benito Juárez” CECyT 2 “Miguel Bernard Perales” CECyT 3 “Estanislao Ramírez Ruiz”

Álgebra

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Coordinación General

Dirección de Tecnología Educativa
Coordinación Editorial

Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas S.C.
Coordinación Técnica

María Trigueros Sonia Ursini Editora Ana María Sánchez
Revisión Pedagógica

Javier Alfaro Claudia Martínez
Diseño y Formación

José Fco. Gómez de León

La edición e impresión de esta guía no tiene carácter lucrativo. Los juicios y opiniones para mejorar el contenido de este material pueden ser enviados a las siguientes direcciones electrónicas: Academia Institucional de Matemáticas aimnms@redipn.ipn.mx Dirección de Tecnología Educativa dte@redipn.ipn.mx
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G U Í A PA R A E L P R O F E S O R

PRESENTACIÓN
El Instituto Politécnico Nacional, a través de la Secretaría Académica, la Secretaría de Apoyo Académico, la Dirección de Tecnología Educativa y la Academia Institucional de Matemáticas como parte de las acciones de fortalecimiento del Nivel Medio Superior, ha desarrollado la Guía para el Profesor de la asignatura de Álgebra, con la finalidad de brindar a los profesores un elemento más que apoye los procesos de enseñanza-aprendizaje y que contribuya a elevar la calidad y el rendimiento académico de nuestra institución. El contenido de la guía se desarrolla acorde con el programa institucional de la asignatura, haciendo énfasis en aquellos temas esenciales que, por su complejidad, presentan cierta dificultad para su comprensión. El enfoque metodológico que se presenta está basado en la resolución de problemas, lo que facultará al estudiante para hacer un uso activo de sus matemáticas, un saber hacer en el contexto en que se desenvuelve y en general en la dimensión matemática de sus quehaceres presentes y futuros. El documento central de la guía es el de las secuencias de aprendizaje, donde se presentan el conjunto de actividades didácticas (problemas, problemas guiados, proyectos, ejercicios, lecturas y autoevaluaciones) para desarrollar cada una de las unidades del curso de Álgebra. Además se incluyen algunos materiales auxiliares para la organización del aprendizaje. La guía del estudiante va acompañada de un disco compacto que contiene software especializado en Matemáticas. Estos apoyos tecnológicos se conciben como una herramienta más para la comprensión de la asignatura. Se reconoce el trabajo de la Academia Institucional de Matemáticas del Nivel Medio Superior y del Club de Matemáticas del CECyT “Wilfrido Massieu” quienes, para el desarrollo de esta guía, aportaron experiencias valiosas para el logro de los aprendizajes en el salón de clases adquiridas en el desarrollo de investigaciones sobre la educación matemática.

Dr. José Enrique Villa Rivera
Secretario Académico

Dr. Efrén Parada Arias
Secretario de Apoyo Académico

Álgebra

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G U Í A PA R A E L P R O F E S O R

Índice Introducción Justificación de la Secuencia de Aprendizaje Sobre los MAPOA Problemas Lecturas Ejercicios Autoevaluaciones Bibliografía 9 23 39 41 73 133 151 153 Álgebra 7 .

8 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

La cuestión es muy compleja y hay excusas y razones. en las situaciones cambiantes y de incertidumbre. la autonomía y la toma de decisiones responsable. muy pocos. como las que enÁlgebra 9 . acordes con una sociedad que se sustenta en el desarrollo tecnológico y que se pretende democrática. A medida que los objetivos de la educación han evolucionado hacia un aprendizaje multidimensional para todos. Tampoco hemos logrado que los alumnos desarrollen una actitud activa y responsable hacia su aprendizaje en la escuela. Por supuesto. profesores de matemáticas están satisfechos con su trabajo. en general. el énfasis se ha desplazado del conjunto de conocimientos rígidos centrados en el dominio de técnicas y en el desarrollo de habilidades mecánicas hacia el desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden superior y la formación de actitudes que favorezcan la independencia. hay muchas explicaciones que al limitar nuestra responsabilidad nos permiten tolerar una situación tan difícilmente tolerable.Introducción de la Guía Didáctica de Álgebra para el profesor EL MARCO INSTITUCIONAL Hay un hecho que difícilmente podemos ignorar: pocos. no hemos logrado que los aprendizajes de los estudiantes sean sólidos y duraderos.

pues «…los programas no están concebidos como una progresión de temas que deban estudiarse uno a continuación del otro. en los temas que debe enseñar. se recomienda al maestro modificar el orden de los contenidos y entrelazar temas de distintos ejes en la forma que considere más adecuada para el aprendizaje de sus alumnos. que pre10 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .. es necesario convertirnos en profesionales de la docencia. Podemos decir que el propósito general de la educación matemática es lograr que el estudiante desarrolle una cultura matemática dinámica. interactúan las costumbres. de la gran complejidad de los fenómenos que enfrenta. en las que se requiera la producción o utilización de ideas matemáticas. sino el administrador de las interacciones entre un medio enseñante y el alumno. 7). Por el contrario. y logre definir varias opciones con sus respectivos costos y beneficios. tanto matemática como didáctica. que dé lugar a una valoración global fundamentada de estas situaciones. ha florecido durante las últimas décadas aportando una gran diversidad de nuevos conocimientos acerca de las múltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemática. en ingenieros en didáctica que estemos al tanto de los resultados de la investigación en educación matemática y que tengamos claro. en consecuencia. ciudadano y profesional. La educación matemática. disciplina que trata del aprendizaje de las matemáticas.frenta el individuo actualmente en los ámbitos personal. Ahora tenemos un papel mucho más complejo e interesante. que le permita enfrentar situaciones. sin más limitación que cumplir con los propósitos del programa. Así. tanto familiares como inéditas. de manera explícita o implícita. 1994. El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los documentos de la SEP como el organizador de las secuencias de aprendizaje para lograr los propósitos de sus cursos presupone una amplia solvencia. Es ahí donde.» (Alarcón et al. La profesión docente se ha vuelto terriblemente difícil a causa de los ambiciosos objetivos de la educación y. El profesor ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo transmite fielmente. cuáles son los principios en que fundamentamos nuestra práctica. de manera explícita. p. La institución escolar y la escuela se hacen presentes con sus planes y programas de estudio y sus propias normas. los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos. El salón de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la experiencia de la matemática educativa. se sabe que no basta que nosotros profesores “sepamos” de la materia.

No hay aquí un dictamen definitivo acerca de una costumbre entrañable. se apoyan en ideas de lo que son el saber matemático y las matemáticas mismas. Pero también nos puede conducir a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sorprendentes. en donde. además de que fomenta actitudes en los estudiantes que son incompatibles con las competencias básicas del nivel medio superior actual. actitudes. así como la necesidad de instrumentar propuestas que apunten a soluciones factibles. es decir. No hay recetas de aplicación mecánica para la enseñanza de las matemáticas. así como los valores subyacentes. habilidades. hagan uso de polinomios. retoma como propósitos fundamentales que los estudiantes generen modelos algebraicos de situaciones problemáticas que se les presenten. para sus soluciones. que debemos revisar. porque implica un grado muy alto de cuestionamiento. Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena emprender esta revisión a fondo de su trabajo. que nos conducen a la formulación de juicios matizados y a una toma de decisiones siempre consciente de los riesgos. planteamiento y resolución de ecuaciones. “dar clase”. a su vez. El curso de Álgebra El desarrollo de las Guías se basa fundamentalmente en el programa de Álgebra. sino una serie de evidencias que nos invitan a reflexionar sobre nuestra responsabilidad como profesores. Afortunadamente en nuestra profesión se requiere del análisis de situaciones complejas según criterios múltiples. necesitamos identificar los conocimientos. que. que tomen en cuenta los tiempos reales que se requieren para que den frutos. Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos cualitativamente distintos de aquellos en los que se basa nuestra formación. flexibles y duraderas. El modelo de cátedra expositiva en el que fuimos educados ha mostrado sus limitaciones cuando se trata de lograr aprendizajes complejos. Pero no se cambian las creencias ni se modifican los hábitos de un día a otro.suponen visiones de lo que es enseñar y aprender matemáticas. No nos queda más remedio que reconocer la complejidad de la problemática que enfrentamos. sus representaciones gráficas y una primera aproxiÁlgebra 11 . transformaciones elementales de expresiones algebraicas.

como lo establece el Programa de Álgebra. En este proceso el docente es un facilitador del aprendizaje que problematiza. 12 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . proporciona información y crea códigos de instrucción. con la idea de que el maestro tenga más herramientas a su alcance y pueda tener una visión de la integración de los métodos matemáticos. ecuaciones y funciones. Es importante señalar en este momento que en algunas de las soluciones popuestas en esta Guía para algnos problemas o ejercicios se hace uso de herraientas del Cálculo. y. ejercicios. en el transcurso de las actividades. se incluyeron. los alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expresión matemática: lenguajes natural. así como al uso de tablas y diagramas.mación a las funciones lineales y cuadráticas. sin embargo. lecturas y autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que se organiza. favorece su asimilación y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos importante. el conjunto de actividades de aprendizaje que se presenta en las Guías (problemas. Es importante que. Esta parte de las matemáticas es ajena al programa de este curso y no podemos pedir al alumno que las utilice. simbólico y gráfico. En el diseño de las Guías se consideró. modelación. por un lado. de acuerdo a las características del ambiente de aprendizaje integral que se necesita fomentar en nuestros salones de clase. problemas con guía. alrededor de las cuatro líneas de desarrollo del curso de Álgebra: lenguaje algebraico. por otro lado. al mismo tiempo que organiza el trabajo en clase de manera que sus alumnos puedan resolver los problemas planteados y avanzar hacia nuevos conocimientos. proyectos. así como tener el fundamento para el desarrollo posterior de conceptos y métodos matemáticos. Uno de los supuestos metodológicos para la elaboración de las Guías es que las ideas o procedimientos matemáticos se comprenden si se articulan adecuadamente en una red de conocimientos y experiencias. que la resolución de problemas es la actividad que permite generar e integrar conocimiento. Es posible asimismo que algún profesor desee utilizar este tipo de métodos con algún alumno que considere más avanzado. En este sentido. lo que les permitirá analizar situaciones y problemas surgidos en su entorno.

Así. y de otros factores importantes como el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.La caracterización de las actividades Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estudiante realizará en el curso. que debe ser suficiente para que los estudiantes puedan realizar realmente las actividades. sus expectativas y la pertinencia de los contenidos. hasta ahora principalmente conceptuales. Producto 7. Por el contrario. si el profesor dispone de más información. Estrategias 10. en particular. además de los contenidos que marca el programa. se espera que la use para armonizar un trabajo que conduzca a un aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante. para atender los de tipo procedimental y actitudinal necesarios para una formación cultural básica y equilibrada de todos los estudiantes. Representaciones 9. en el rubro de ‘Referencias curriculares’ se consideraron. una diversificación de los contenidos. Referencias curriculares 8.Evaluación Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje. algunos contenidos procedimentales y actitudinales. Álgebra 13 . Tiempo 6. se puede establecer explícitamente la vinculación que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular para organizar una sesión de clase. La complejidad del diseño y de la instrumentación de las actividades no está reñido con una consideración del tiempo disponible. Herramientas tecnológicas 5. se definieron diez características: 1. Hay que destacar que el tránsito hacia una educación integradora implica. Lugar de realización 4. Experiencia de aprendizaje 2. Modalidad de trabajo 3. que suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. sus ideas previas. las competencias básicas del estudiante de bachillerato y los estándares 9-12 del NCTM (Consejo Nacional de profesores de Matemáticas de los Estados Unidos).

El ambiente Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere enseñar para que todos sus alumnos logren los aprendizajes que los faculten para un uso activo de sus matemáticas. Los ejemplos En esta guía se incluyen. Para lograrlo necesitamos incorporar una perspectiva de trabajo que nos permita convertirnos en productores de nuestros propios saberes y prácticas. • El profesor estará consciente de que las distintas personas tendrán modos de comprensión distintos. Se presenta el desarrollo de la solución que podemos esperar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos ‘de referencia’. La posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares en estos ambientes depende de la habilidad que tengamos los profesores para administrarlos en función de ciertos objetivos. En cuanto al ambiente. en cada capítulo. el profesor actuará sobre la creencia de que hay vías distintas para una comprensión matemática similar. algunos ejemplos de los documentos que se consideran útiles para el trabajo del profesor. • Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los alumnos de modificar su comprensión matemática. sin dejar de lado las variantes posibles. estará consciente de que tal progreso puede no ser logrado por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se esperaba por otros. con la aplicación 14 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . es importante poner en acción un conjunto de creencias que Pirie y Kieren (1992) resumen en cuatro principios: • Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje matemático. Desde esta perspectiva los ambientes de resolución de problemas son potencialmente fecundos y pueden constituir uno más de los muchos recursos que el profesor necesita para organizar los aprendizajes multidimensionales de sus alumnos. También se incluye un comentario de la actividad que se detiene en las distintas vías que puede seguir un estudiante. • El profesor sabrá que para cualquier tema hay diferentes niveles de comprensión y que éstos nunca se alcanzan ‘de una vez por todas’. Los ambientes de resolución de problemas son complejos e incluyen planes en varios niveles y decisiones frecuentes que conducen a escenarios distintos.

el curso. como es el caso de algunas de las líneas que apuntan al desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior. En cada acto de enseñanza. la clase. El comentario concluye con una ficha que resume los aspectos más importantes. en forma individual o en equipo. desde una persÁlgebra 15 . Por ejemplo. El trabajo del profesor En esta Guía te presentamos una propuesta de trabajo que toma en cuenta las características del quehacer docente mencionadas antes y. la unidad.de las estrategias correspondientes. Así se irán conformando historias de problemas que se robustecerán cada vez que las trabajemos en clase. se puede modificar o adaptar aprovechando la información que aporta. el tema. el ciclo. Estas historias se harán más detalladas y útiles en la medida en que podamos elaborar los documentos que se describen en la sección siguiente. por tanto. consideramos los objetivos de niveles distintos con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Para utilizar las actividades en una sesión de clase. hay que hacer un plan. etc. que se puede beneficiar de una práctica y una reflexión más sistemáticas. Esta terna se repite en distintos niveles: la actividad. si se trata de una experiencia necesaria pero que no genera un aprendizaje inmediato exigible. establecemos los lineamientos de interacción con los alumnos y los criterios de evaluación correspondientes. durante la realización de la actividad y para la discusión de las soluciones que se hace con todo el grupo. Necesitamos desarrollar la habilidad de usar una especie de “zoom” que nos permita destacar los aspectos importantes que corresponden a cada nivel. En nuestras academias y en la red de interacción en Internet podremos ventilar nuestras inquietudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y sugerencias de nuestros colegas. Así mismo identificamos. instrumentarlo y evaluarlo. así como de las discusiones que se realicen alrededor de nuestras preocupaciones comunes. para avanzar en la solución de la actividad y describe la articulación de las representaciones. Apunta algunas sugerencias para la interacción con los estudiantes. el área. vinculándolos con otras experiencias de aprendizaje posteriores y haciendo inferencias explícitas sobre el desarrollo de la comprensión de los conceptos y procesos que se ponen en juego. Cada profesor tiene su estilo de docencia. Esta labor la podremos emprender aprovechando la red de interacción académica en internet.

La planeación de una sesión de trabajo Marco para el análisis de los problemas La planeación del problema Documentos que concretan la planeación de un problema Enunciado del problema Propósitos del problema Precepto de evaluación Situación problemática embrionaria Descripción de la situación problematica embrionaria según las categorías del Marco para el análisis de los problemas Solución de referencia Cuadro de soluciones Lineamientos para la interacción con los equipos Guión de la discusión Variables del problema Figura 1. es importante que nos veamos como parte de diferentes subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro campo de competencia y responsabilidad. El «zoom del profesor» se constituye así en una herramienta para. los factores que influyen en su práctica para establecer estrategias de acción. 1. En este sentido.pectiva sistémica. 16 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . aun cuando la posibilidad de actuar sobre algunos factores sea muy escasa. La planeación de un problema. desde perspectivas distintas pero pertinentes. A modo de ilustración te presentamos cómo puedes planear. superar algunos callejones sin salida que parecen tales cuando sólo se atiende a la perspectiva del salón de clases. instrumentar y evaluar una sesión de resolución de problemas.

textual. Esto le permitirá al profesor definir previamente no sólo la actividad que trabajará. El propósito de la actividad debe considerar que no todos los aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay cuestiones que sólo se logran a largo plazo. en el sentido de no invalidar el trabajo de los alumnos ni privarlos de la satisfacción de encontrar la solución por sí mismos.). entonces. La intervención de un profesor debe estar guiada por el ambiente. La planeación. son una guía que nos permite dirigir la sesión hacia el objetivo establecido. qué hará para cumplir sus objetivos. Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos documentos está enfocado a los momentos que constituyen la sesión de trabajo. sino también cuáles son los obstáculos con los que se puede topar el alumno. Los documentos que concretarán nuestra planeación son: Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente desde la perspectiva de un contenido programático sino considerando las representaciones que articula (gráfica. Por supuesto que lo que ocurrirá en la sesión de trabajo no puede estar completamente definido. cuáles van a ser sus actitudes ante los obstáculos. de la actividad de aprendizaje. Uno de los objetivos de la planeación es hacer explícitas nuestras expectativas. icónica. sin desvirtuar la actividad. los aprendizajes que prepara. hasta dónde debe llegar la sesión y en caso de no lograrlo. La fase de planeación requiere un análisis de la actividad desde un marco de referencia y el registro por escrito de ese análisis. en general. debe ser flexible. a) Lineamientos para la interacción con los equipos: darán las pautas a seguir en la interacción del profesor con los alumnos mientras realizan la actividad. cuál es el objetivo de la sesión y los tiempos disponibles. Álgebra 17 . Dentro del salón de clases el profesor toma decisiones constantemente con base en el marco de referencia que le brindan los documentos de la planeación y la información que va registrando durante la sesión. etc. aritmética. las categorías de resolución de problemas y los objetivos institucionales.Aquí describimos una manera de organizar una sesión a partir de una actividad que permite generar información sobre estos aspectos en cada instrumentación conformando una ‘historia del problema’ o.

Expectativas Profesor P A1 A2 A3 Equipo A4 E M G R U P O Figura 3. Se consideran los posibles desarrollos de las soluciones y se establecen los lineamientos para la participación del profesor. La interacción del profesor con un equipo. Las interacciones durante la discusión del trabajo de un equipo.Lineamientos Profesor P A2 Equipo A4 M A1 E A3 Reporte Figura 2. b) Precepto de evaluación: este documento contiene la descripción de los estándares de evaluación de un problema en par18 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Recomendaciones para la evaluación de la actividad: la evaluación de la actividad debe considerar por lo menos: a) Solución de referencia: esta solución se elabora considerando los conocimientos que se ponen en juego durante la resolución del problema o la realización de la actividad. b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción de la discusión.

y sus posibles consecuencias en función de los propósitos de la sesión. No se trata sólo de la evaluación de los conocimientos. se tiene la evaluación de la actividad y parte importante de ella es ‘historiar el problema’. el profesor debe evaluar la efectividad y los resultados que se obtuvieron.ticular. que no logran formularse. de tal manera que no se vaya a desvirtuar la experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los estudiantes con comentarios impacientes o irreflexivos. La evaluación de la actividad debe aportar información útil y confiable para mejorar el diseño de la actividad. hay que escuchar. se puede comÁlgebra 19 . 3. explicaciones o justificaciones cuando el profesor advierte indicios de perplejidad o incomodidad en el equipo o en el grupo. precisiones. No es conveniente prodigar los comentarios ni las reformulaciones. hay algunas intervenciones en las que se pueden solicitar aclaraciones. ya sea para avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en juego en el problema o para corregir las ideas erróneas que se hayan identificado. La disyuntiva fundamental del profesor es decidir cuándo conviene detenerse para profundizar algún aspecto matemático. 2. Hay que dar oportunidad a que surja la participación espontánea de los alumnos. Además de la evaluación en los alumnos. habilidades. Sin embargo. las formas de comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los alumnos. actitudes y transferencia del alumno. La instrumentación La planeación debe tomar en cuenta los cursos diversos que puede seguir la acción durante la instrumentación. La idea es contrastar los análisis previo y posterior a la instrumentación para hacer un registro cada vez más robusto de las interacciones posibles. Hay un principio básico para que la planeación resulte útil: antes de hablar. El precepto debe reflejar los principales aspectos del problema y aportar información útil para orientar el curso de las acciones del profesor y del estudiante. Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los lineamientos para la interacción con los equipos y por el guión de la discusión. La evaluación de la actividad Después de realizada la actividad.

puesto que nuestra perspectiva es la del profesor. se vaya robusteciendo en las sucesivas puestas en escena. de tal manera que esta historia del problema se constituya en un saber propio del profesor generado en su práctica. Pero. además. una propuesta para la organización del aprendizaje de los alumnos que se plantea en una serie de materiales.plementar muy provechosamente con la investigación de los problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego. Materiales Auxiliares Para la Organización del Aprendizaje (MAPOA) Se tiene. registros del profesor organizadores documentos que concretan la planeación del problema producciones de los estudiantes viñetas historia del problema registros audiovisuales Figura 4. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compartidos que se pueden usar y comentar constantemente durante 20 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de aprovechar las ventajas de un análisis más detenido para incorporar sus resultados en las historias de los problemas. y lo que necesariamente hace el profesor es trabajar con los alumnos. La historia de un problema. hemos optado por basarnos en nuestra experiencia y en la disposición de hacer explícitas nuestras expectativas para que. aun cuando nuestro primer análisis sea muy rudimentario.

pueden llegar a constituir un lenguaje común. Entre estos ejes se destacan: Álgebra 21 .las actividades de aprendizaje con los estudiantes y de planeación con los profesores. que estarán a disposición de los estudiantes. En la medida en que nos familiaricemos con ellos. Desafíos docentes Es importante que hagamos un esfuerzo sistemático por hacer explícitos los sistemas de creencias que sustentan nuestra práctica docente. afortunadamente. ya sea en el ámbito escolar o en forma de tareas. La mejor manera de familiarizarnos con los MAPOA es usarlos para organizar nuestro aprendizaje. un tránsito hacia un ejercicio profesional de la docencia implica tanto una revisión de la forma en que concebimos nuestro trabajo como una redefinición de las relaciones que tenemos con las instituciones educativas. las oportunidades de aprender. en el que se pueden expresar algunas de las dimensiones de aprendizaje más importantes. En el proceso de profesionalización de nuestro quehacer abundan. El uso cotidiano y responsable de las herramientas tecnológicas para la comprensión de las matemáticas puede contribuir a crear un ambiente propicio para el desarrollo de los aprendizajes complejos e integradores que promete nuestra institución a todos sus estudiantes. Así tendremos una experiencia de primera mano que compartir con los estudiantes. Estos recursos. pero hay que evitar la autocomplacencia y el victimismo. Puesto que somos profesores. Para que estos cambios tengan lugar se requiere de un compromiso muy fuerte y del tiempo necesario para fortalecer nuestras organizaciones y para darnos las condiciones indispensables que nos permitan convertir nuestro trabajo docente en el trabajo de un profesional reflexivo. se deben integrar como parte de sus experiencias de aprendizaje con una planeación adecuada. tenemos una idea clara de las condiciones reales en que se realiza nuestro trabajo. Hay una necesidad de plantear una reconceptualización del quehacer del profesor desde los ejes constitutivos de su trabajo. La Guía del Estudiante va acompañada de un disco compacto que incluye tanto actividades interactivas como paquetes con herramientas de graficación y con sistemas de cálculo algebraico. También hay algunas animaciones y ejercicios de práctica y autoevaluación.

22 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . pero pertinentes. podremos dejar de ser entes aislados para convertirnos en sujetos participativos. es necesario que.• Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor académica • Los modelos educativos que orientan su práctica • La axiología social y educativa que lo identifica con los fines y valores de una institución En este sentido. es una red de interacción académica de profesores de matemáticas del NMS del IPN en Internet. En este sentido. se abran y consoliden otros espacios de reflexión. en el que participan todos los agentes educativos. objetivos del nivel. los profesores tenemos un papel de intervención directa en el proyecto cultural de la institución. Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del cambio que plantea una reforma académica integral. instrumentación y evaluación para el logro de los ambiciosos. en donde los profesores podamos avanzar en nuestra profesionalización como docentes. además del espacio privilegiado que representa la academia. es necesario consolidar los espacios de reflexión en los que se define la orientación del ejercicio de la docencia. un proyecto que se concibe como un proyecto dinámico en construcción permanente. un elemento fundamental de la instrumentación de estas guías. discusión y producción. Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que incluyen las fases de planeación. Al insertarnos en estos espacios. cuyas acciones no sólo repercutan en el estudiante sino en todo lo que implica la institución educativa.

habilidades. problemas con guía. Se considera que. Expresarse correcta y eficientemente en español. ejercicios. Álgebra 23 . lecturas. valores y actitudes que son indispensables tanto para la comprensión del discurso de las ciencias. tanto en forma oral como escrita. las competencias básicas que deben estar presentes en el perfil del educando son: C1. las humanidades y la tecnología.Justificación de la Secuencia de Aprendizaje (comentarios acerca de las secuencias de aprendizaje) En la Guía se tienen señaladas distintas actividades de aprendizaje: problemas. Las competencias básicas se refieren al dominio. en términos generales. De todo esto lo que más se asemeja a lo que todavía muchos alumnos esperan del profesor corresponde a ejercicios. proyectos. tareas y autoevaluaciones.comunes a todos los bachilleratos del país. así como interpretar los mensajes en ambas formas. como para su aplicación en la solución de los problemas de su vida escolar. por lo que se considera que son -o deben ser. Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimiento de los objetivos del programa y de la dimensión matemática de las Competencias Básicas del Estudiante de Bachillerato. por parte del estudiante. laboral o cotidiana. de los conocimientos.

Para ello debe comenzar por una lectura cuidadosa del texto. pero no es él quien debe resolver y responder lo que se pide. establecer una forma de representar la situación mediante una tabla. poniendo en práctica métodos y técnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo. región y país. Integrar los conocimientos de los diferentes campos. se impone el uso integral de varios tipos para ello. No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje. C6. a partir de los conocimientos asimilados. Como es una actividad de apren24 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . incluso en lo que se refiere al conocimiento de sí mismo. Desempeñarse individual o grupalmente de manera independiente en su vida escolar y cotidiana. etc. podrá responder lo que se le pide. Aprender por sí mismo. C5. El profesor orienta el trabajo del alumno. encontrarle un sentido a la situación planteada. Pero no termina aquí su trabajo. Las actividades propuestas en las Guías lo permiten. metodológicos y técnicos.C2. C8. como paso normativo hacia la inter y multidisciplinariedad. Utilizar los instrumentos culturales. Debe darse cuenta cuando su respuesta tiene sentido. Problemas: Aquí se presenta un enunciado en el que se pide la respuesta a una o más preguntas y aa alumno le corresponde responder. La idea es que el alumno se vaya acostumbrando a tomar decisiones y a justificarlas. de cómputo. C7. matemáticos. criticar y participar racional y científicamente. C3. C4. su autoestima y autocrítica. en los problemas ecológicos. con actitud creativa y trabajando individualmente o en grupos. en una visión global del medio natural y social. Manejar la información formulada en distintos lenguajes y discursos (gráficos. Comprender. a efecto de tomar decisiones que lo beneficien en lo individual y en lo social. socioeconómicos y políticos de su comunidad. salud física y formación cultural y estética.). A continuación te proporcionamos comentarios sobre la importancia de cada una de estas actividades. básicos para la resolución de problemas en su dimensión individual y social. gráfica o expresión algebraica (mejor si utiliza las tres) y al trabajar con ellas. científicos. simbólicos. es decir si es aceptable a partir de la situación presentada en el enunciado.

El alumno. Incluye discusiones para llegar a acuerdos o para una comprensión mutua de los desacuerdos y la fortaleza o debilidad de la posición de cada uno de los integrantes. Si manifiestan que están de acuerdo. deben acostumbrarse a hacerlo. más de lo que alumnos y profesores estamos acostumbramos dedicarle a un tema. Álgebra 25 . Es más fácil que un alumno se anime a comentar con sus iguales lo que entiende y qué puede hacer. Desde luego que no es suficiente. y provoca la sensación de que se está perdiendo el tiempo. Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profesor. No están acostumbrados a que sean ellos mismos quienes lo determinen. no responda con un “sí” o un “no”. se les pide que preparen una presentación ante el resto de sus compañeros. Ante esto el profesor no debe simplemente imponerles la decisión de trabajar en equipo. Cuando se trabaja un problema. Estas discusiones requieren tiempo. Debe cuidarse de no calificar el trabajo de los equipos. Los alumnos están acostumbrados a que sea el profesor quien establezca quiénes están bien y quiénes no. a pesar de juzgar interesante e importante el tema tratado. es decir. éste continúa y se amplía al buscar otras formas de resolverlo o el establecimiento de un método de solución. el profesor debe estar al pendiente de lo que está ocurriendo en cada equipo. sino tratar de convencerlos de la conveniencia de ello. y no faltarán alumnos que digan que prefieren trabajar solos. que facilite el tratamiento de otras situaciones similares y el planteamiento de otras preguntas. A partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de los equipos. encontrar una respuesta a la situación planteada no concluye el problema. Mientras los alumnos están trabajando. se les replica con otra pregunta: “¿Por qué no estás seguro?” y se invita a otros alumnos del equipo a que externen sus ideas. Así. fácilmente se puede paralizar y decir “no entiendo”. Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartirlos entre los integrantes.dizaje. Pero si se va a fomentar su independencia. El profesor debe decidir si desde el primer momento les presenta objeciones a su solución. o deja que pasen algunos días antes de volver a tratar el mismo problema. se corre el riesgo de que se acepte una solución con errores y el profesor debe evitar la tentación de decirles que se equivocaron. cuando un alumno pregunte si está bien. Al trabajar en equipo con otros de sus compañeros reduce esta parálisis. ante todo esto. es el grupo en pleno quien decide qué soluciones están bien. Es cierto. que ante la pregunta: “¿estamos bien profesor?”.

eso no es una clase de matemáticas. la argumentación que sustenta las opiniones o conclusiones de una persona o de un equipo. la presentación ante otros de las ideas propias. sino de hacerle ver que hay inconsistencias o contradicciones en su argumentación. pero si el profesor tiene claro cuáles son los objetivos a lograr en el problema. observar lo que están haciendo. la discusión matemática. Cuando se tienen las primeras sesiones de resolución de problemas es usual que tanto alumnos como y profesores perciban que aunque interesante.Para un alumno. Pero no es seguro que lo anticipado ocurra exactamente. hacerles algunos comentarios y no decir quiénes están bien y quiénes no. el profesor debe haberlo estudiado y establecer un plan para su puesta en escena. la improvisación en sus intervenciones con los alumnos es inevitable. pues ucuando todo el grupo esté discutiendo el problema propuesto. Es tanto todo esto. y sentir que no tiene control en la sesión. hacerle sentir que mucho de lo tratado en la sesión se pierde y. el desarrollo de estrategias para enfrentar un problema. se requiere de más tiempo y más cuidado en el argumento que el propio profesor construya para convencer a su alumno. la actividad del profesor en una sesión de resolución de problemas puede parecer bastante menor: pasearse por los equipos. De esta forma estará en condiciones de anticipar dificultades y preparar comentarios que permitan avances en los alumnos. que el profesor puede ser rebasado. Pero no es sencillo lo que tiene que hacer el profesor. Antes de proponer a los alumnos un problema. Hay algo más que se encuentra el profesor en una sesión de problemas: cuando se busca convencer a un alumno de que su idea sobre cierta situación está equivocada. en ella se ponen en juego varios aspectos importantes: fomenta la lectura reflexiva. es una actividad para quitar la tensión de lo que es la materia y las dificultades que se tienen para aprenderla. si acaso. Así. el ruido que se provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir al profesor y al encontrar que no es posible tratar todo lo que surge en el tiempo deque se dispone. es tiempo perdido en el curso. la importancia de saber escuchar y ser escuchado. 26 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . le resultará más fácil decidir el sentido de sus intervenciones. No es así. la importancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un problema. que. en consecuencia. es que así es”). no a partir de una posición de autoridad (“soy el profesor y si te digo que estás mal.

sino que sean puntos de partida para discutir los temas que tratan. De esta manera se dirige más al alumno hacia un camino o forma de resolver el problema. Para que un equipo pueda entregar un buen reporte de un proyecto. Para que esto se logre. Para el curso no es necesario que se trabajen todos los proyectos que contiene. El profesor no debe prohibirles alguno sólo por no haberlo él previsto antes en la planeación del problema. Pero no es así.Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos y esto permite que los alumnos puedan pensar y seguir distintos caminos de solución. Fomentar Álgebra 27 . La intención es disminuir las sensaciones de parálisis. tensión y angustia que algunos alumnos pueden tener con los problemas que dejan abierta la vía de solución. el profesor debe respetar su trabajo. que no lo vean como una tarea más que se deja en una materia para la cual basta entregar un reporte donde se anote lo que el alumno sabe que quiere el profesor. del problema y se presenten varias vías de solución. Los proyectos son problemas que requieren de mayor tiempo para trabajarlos y fuera del salón de clases. una comparación entre los distintos métodos de solución. el enunciado incluye preguntas o actividades que se pide a los alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas) principales del problema. cuando se tenga la discusión general. se requiere que se interesen en él. en los primeros. si es necesario. de manera que pueda aprender de ella. pueden ser sólo algunos de ellos. En todo caso. Si está bien fundamentado el camino que sigue un equipo. una introducción de temas que predispongan al alumno para el trabajo en serio de la materia. La diferencia consiste en que. Las lecturas pueden verse como simple complemento al curso. el profesor tendrá la oportunidad de destacar la que más le interese y proponer. de todos los equipos. La intención es fomentar la importancia de la perseverancia en el trabajo y de enfrentar compromisos que se hacen. se requiere la elaboración previa de un cuestionario que el profesor debe tener y el cual sirva de guía para la discusión de la lectura. Delas lecturas propuestas no se espera que el alumno haga un resumen. El alumno debe desarrollar su habilidad de leer. Queda en el profesor decidir cuáles son los proyectos que se destacan. En los problemas con guía se tienen sesiones similares a las de los problemas.

Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en el alumno. Aunque se señala como texto el libro Álgebra con aplicaciones de Elizabeth D. el apoyo importante lo tendrá el alumno en su libro de texto. y se requieren habilidades para hacer a un lado la información que no sea importante y. el profesor podrá sugerirle revisar otros temas correspondientes al que se esté trabajando. el alumno deberá recurrir a su texto para leer las explicaciones correspondientes y revisar los ejercicios resueltos en él (aquí se destaca la importancia de la lectura). más fácilmente el alumno trabajará buena parte de los ejercicios fuera del salón de clases. Vale la pena destacarlo de nuevo: esta Guía no es un texto de matemáticas en donde se encuentra todo lo que el alumno necesita para aprender Álgebra. Esta actividad algunos alumnos la identificarán como lo que es una clase de matemáticas.en el alumno una lectura crítica y reflexiva (cuidadosa) contribuye a la elaboración de argumentos mejor estructurados. En un ejercicio ya se conoce el tipo de situación planteada y que existe un procedimiento para resolverlo. pero si no es posible. Lo ideal es que cada alumno tenga su Guía y su texto. en lo posible. lecturas y autoevaluaciones. El profesor 28 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Lo que se busca es que se utilice ese procedimiento y que. Al disponer de un texto. paréntesis. que al menos el texto esté disponible para él en la biblioteca de su escuela. Phillips y otros. en cambio. analizar cuidadosamente la que sí lo es. Particularmente es importante esto porque ahora estamos inundados de información de todo tipo. se desarrolle cierta soltura en el manejo de estas situaciones de manera que se adquiera rapidez y precisión en lo que se hace. es posible que la academia de matemáticas de cada escuela decida utilizar otro equivalente en contenido y calidad. Sin embargo. signos de igualdad y líneas de fracción donde sea necesario. Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio. Si el profesor logra sensibilizar al alumno de la importancia de aprovechar el poco tiempo de que se dispone en el salón de clases. Contiene todas las actividades que al alumno le permitirán tener una buena comprensión de la misma. pero esta Guía va acompañada de un texto. y una comunicación más eficaz de sus ideas. Los ejercicios en la guía tienen un significado diferente al de los problemas. de manera que no confunda la importancia de escribir signos. permitiendo que en el salón de clases se discutan problemas (con guía y sin ella).

No olvides que es enriquecedor compartir con los colegas tus inquietudes y los resultados de las actividades de aprendizaje instrumentadas por ti. y más todavía si planeas y evalúas actividades en equipo con tus compañeros de trabajo. pero siempre después de que ya los trabajaron sus alumnos. Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su comprensión y dominio de los temas tratados. se tiene que trabajar más. A continuación presentamos las actividades propuestas para cada unidad. Cuando lo juzgue necesario discutirá en clase algunos ejercicios.debe conocer en detalle el texto que esté utilizando para orientar más fácilmente a sus alumnos sobre la mejor manera de utilizarlo. y su actividad principal es señalar al alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un aspecto que usualmente se olvida en las evaluaciones: identificar dónde se tienen deficiencias y. suponiendo 12 horas para cada unidad. Recuerda que podemos identificar tres momentos importantes en nuestro trabajo como profesores: planear. asegúrate de incluir las que permiten cubrir los objetivos de aprendizaje requeridos en la unidad. El profesor conoce las soluciones de las mismas. pero también están las lecturas y la conclusión de alguna actividad que no se terminó en clase. en consecuencia. Álgebra 29 . Estas actividades están presentadas por bloques. En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para los alumnos. Si decides excluir alguna actividad. instrumentar y evaluar cada actividad de aprendizaje de nuestros alumnos. Debes revisar todas estas actividades de cada unidad y planear la secuencia que vas a llevar a cabo con tus alumnos. Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos deberán realizar fuera del horario de clase. Buena parte de ellas consiste en el trabajo que deberán realizar con su libro de texto.

Esto le permitirá desarrollar habilidades para abordar el estudio de los polinomios. así como el uso de exponentes y su aplicación en la notación científica. 71-79 Resuelve los ejercicios de la forma 5n de las pp.23-25 de ‘Álgebra con aplicaciones’ de Phillips et al. De la Aritmética al Álgebra Al término de la unidad el alumno resolverá diferentes problemas incorporando de manera paulatina la notación literal y las reglas de escritura algebraica. 5-7 La tribu y los tribunos 8-9 porcentajes Los peluqueros atribulados Gastroenteritis Los ubicuos Lee haciendo pp. Problemas con guía Actividades Internet La zorra y el perro a las representaciones gráficas Lee haciendo pp. Las ballenas el más hermoso . Sucesiones proporcionalidad La función de Calendario del siglo XXI Ética y matemáticas Una introducción Ejercicios Lecturas Proyectos Horas Problemas 1-2 Las caritas de don Cubo 3-4 de Alaska Y el hermoso Nireo. 79-82 9-12 El vendedor G U Í A PA R A E L P R O F E S O R de enciclopedias .. lo que le permitirá reafirmar sus conocimientos sobre las fracciones y sus diferentes significados. las ecuaciones y las expresiones racionales. 10-22 Resuelve los ejercicios pares del 48-60 de las pp..30 UNIDAD 1.

¡ay! tan finitas Lee haciendo pp.Álgebra Problemas con guía Identidades Algebraicas Cursos de actualización de la forma 7n+1 de las pp. 103-109 Resuelve los ejercicios de la forma 5n+4 de las pp. Horas Problemas 1-3 Las caritas de don Cubo 4-6 Astucias aritméticas 7-8 El empresario 9-10 Departamento con incógnita 11-12 ¿Yo. 88-93 La cajita perenne Hamfast Polinomios Lee haciendo pp. 93-99 Resuelve los ejercicios de la forma 6n+5 de las pp. 82-88 Variables y pronombres Potencias Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos UNIDAD 2. 109-113 Polinomios para describir Resuelve los ejercicios Lee haciendo pp.típico? 31 . desarrollando además sus habilidades para traducir el lenguaje coloquial al lenguaje simbólico-abstracto y para la elaboración de modelos con polinomios. Polinomios Al término de la unidad el alumno manejará la notación algebraica y realizará las operaciones de adición y multiplicación de polinomios. 99-102 Que diferencias. a partir del planteamiento de problemas matemáticos aplicados a situaciones cotidianas.

161-165 Funciones 7-8 Renta de automóviles Lee haciendo pp. Ecuaciones y funciones lineales Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del conocimiento-. que conduzcan a una ecuación lineal y para lo cual hará uso del método tabular como medio para explorar y establecer la expresión analítica de la función. obtendrá la ecuación. la resolverá por el método algebraico y/o gráfico e interpretará el resultado. 225-230 9-10 Epifanía G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 11-12 El esfuerzo Las velas .146-160 Resuelve los ejercicios de las pp. 213-225 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+3 de las pp.32 UNIDAD 3. Problemas con guía Rectas y sus ecuaciones Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos Horas Problemas 1-3 El vendedor de enciclopedias 4-6 primer grado Resolución de problemas Viajes y viajeros Telmex y AT&T de las funciones El lenguaje de la forma 5n+3 Moira y Eris Ecuaciones de Lee haciendo pp.

Horas Problemas 1-2 3.4 La gris acera 5-7 8-9 Voi che sapete 9-10 11-12 La gris acera* 33 . 368 Dos conjuntos de puntos Teorema de Pitágoras Lee haciendo pp. 362-367 Resuelve los ejercicios de la forma 3n del 2-20 de las pp. 275-289 Resuelve los ejercicios de la forma 13n+3 de las pp. que conduzcan a la formulación de ecuaciones de segundo grado. 289-293 Identidades algebraicas La razón áurea Lee haciendo pp. Ecuaciones y funciones cuadráticas Al término de la unidad el alumno planteará y resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del conocimiento-. 371-388 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+3 de las pp. las resolverá por el método algebraico y/o gráfico -asociado con funciones cuadráticas.349-357 Cómo resolverlo y pp. 388-395 El dulce chupado segundo grado Ecuación de Un pato Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos UNIDAD 4.e interpretará los resultados.Álgebra Problemas con guía Los peluqueros atribulados Lee haciendo pp. 357-358 y los de la forma 5n+1 de la p.

Figaro giú 5-7 Las misceláneas: Dédalo y Calipso 8-9 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 10-12 El asta reincidente . Figaro su. Así mismo construirá. Problemas con guía Moira y Eris* ecuaciones lineales Las velas Resuelve los ejercicios de la forma 5n+2 de las pp.245-262 Ecuaciones simultáneas Sistemas de Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos Horas Problemas 1-2 La madre Gea se sacude 3. 269-273 Galletitas Programación lineal Programación lineal Ifigenia cruel Lee haciendo pp.34 UNIDAD 5.4 Figaro qua. Figaro lá. algebraica y gráfica mediante el uso de calculadoras con poder de graficación y software matemático. 444-449 Un problema de programación lineal Lee haciendo pp. interpretará y vinculará las representaciones tabular. algebraico y gráfico y comprobará su solución. 268-269 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+7 de las pp. Sistemas de ecuaciones Al término de la unidad el alumno construirá modelos matemáticos que incluyan sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas provenientes de contextos matemáticos y extramatemáticos de lo cotidiano y de otros campos del conocimiento. 263-268 La zorra y el perro* Mejor muerto que siervo Lee el resumen pp. además resolverá correctamente los sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas utilizando los métodos tabular. 433-444 Resuelve los ejercicios de la forma 7n+4 de las pp.

426-433 Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de variación proporcional inversa entre dos variables y aquellos que den lugar a ecuaciones fraccionarias reducibles a lineales o cuadráticas para que se familiarice con las propiedades básicas de fracciones algebraicas racionales y con algunas funciones racionales simples. 580-584 Lee haciendo pp. 409-426 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+3 de las pp. analizará cualitativamente el comportamiento de la gráfica de funciones polinomiales simples.UNIDAD 6. Así mismo. Funciones polinomiales y racionales Álgebra Problemas con guía Actividades Internet La cajita perenne Qué diferencias. Horas Problemas 1-3 Voi che sapete 4-6 Tarjetitas 7-8 Los tinacos: el negrito que no se raja 9 La organización de conciertos y las matemáticas 10 Pintores Labores escolares 11 -12 Tiestes y Atreo en festines horrendos Las escaleras cruzadas 35 . ¡ay! tan finitas Dos conjuntos de puntos proporcionalidad inversa Midiendo belleza Mis propios datos Función de Ejercicios Lecturas Proyectos Operaciones con funciones Lee haciendo pp. 566-579 Resuelve los ejercicios de la forma 6n+2 de las pp.

36 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

Álgebra 37 . Desde las primeras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las fichas para que las tengan a la mano para una consulta rápida. Recuerda que tú también debes utilizar estos materiales cuando sea oportuno. el alumno debe incorporarlos poco a poco en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de aprendizaje que realice. Nuestros alumnos requieren de ciertos lineamientos. Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporar en forma paulatina lo contenido en estos materiales. Los Materiales de Apoyo para la Organización del Aprendizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin. De esta manera podrás referirte a ellos en el momento oportuno. las habilidades a desarrollar y las actitudes requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer acerca de ellas. pues el ejemplo que refuerza o contradice el discurso tiene una influencia a veces definitiva. comentarios. referencias y sugerencias para que organicen su trabajo y esto les permita cumplir con los requerimientos que se les hace.Sobre los MAPOA No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que se tiene que aprender. por ello es necesario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos los tengan en sus manos.

Esta capacidad ya probada debe generarte confianza en tu capacidad de aprender también en la escuela. que contrasta con el tradicional «oír. en el desarrollo de habilidades y en la formación de actitudes. Para lograr los objetivos del bachillerato. en estos tiempos. y las hace muy bien. A continuación te presentamos dos documentos de los MAPOA acompañados de comentarios acerca de su uso o aspectos relevantes para su discusión con los alumnos. ¿de qué manera? Hay algunas actividades que. fácilmente cae en la farsa típica de complicidades compartidas: el profesor hace como que enseña y el G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 38 . ¿Identificas esta característica en tu vida escolar?. es que nos brinde algunos aprendizajes verdaderamente significativos en el presente. y exigirle a la escuela. Si encuentras que falta algo en estos materiales. el portafolios. el estudiante invierte tiempo.y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles al romperse o al borrarse su contenido. las fichas y formatos de evaluación. que además nos resulten provechosos en el futuro. La escuela es el ámbito de los saberes sistemáticos. Los MAPOA contienen el modelo PER. Sin embargo. Desde luego puedes agregar otros documentos que juzgues necesarios. agrégalo y coméntalo con tus compañeros de la escuela donde laboras (mejor aún si te comunicas con el resto a través de Internet). la Heurística. los aprendizajes más importantes de la vida se dan fuera de los muros y las rejas escolares. reflexionar y comunicar». PARA ENTRAR EN MATERIA En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolución de problemas en el contexto de las habilidades intelectuales de alto nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemático. «hacer. Para la mayoría de las personas. ver y reproducir». un estudiante ya sabe hacer. dinero y esfuerzo. Este párrafo tiene como propósito mostrar la principal característica de los aprendizajes que se dan en la escuela. Cuando el estudiante se acerca a la escuela y no hay convicción. Son acciones y realizaciones a veces más complejas que las que se aprenden en la escuela. pasamos tanto tiempo en la escuela (haz la cuenta) que lo menos que podemos exigirnos. además de documentos de introducción. o interés genuino. a estas alturas de la vida. en la adquisición de conocimientos.

Así nuestro modelo se puede sintetizar en la tríada: Hacer . Estas creencias son incompatibles con los aprendizajes que pretendes lograr en este bachillerato. resuelves problemas. fuera de la escuela.estudiante hace como que estudia y aprende. que si bien son importantes. pero es lo que haces. • Saber algo significa responder lo que el profesor considera correcto. tienes que tomarlas y asumir las consecuencias… Todo esto es más difícil. (Así decían los griegos) Recuerda estas tres palabras antes de emprender cualquier actividad. de nombre tan elegante. organizas tu propio aprendizaje o haces aportaciones creativas en tus trabajos y actividades. (Un viejo proverbio chino) Hacer… y reflexionar acerca de lo que se hace. hago y comprendo. son las que aplicas cuando tomas decisiones. • Se realizan actividades siguiendo procedimientos que se enseñan explícitamente. • Los exámenes se resuelven aplicando un sistema de claves de baja complejidad. Estas habilidades. El estudiante acude a la escuela con una idea muy definida de lo que debe encontrar en la escuela: Estas características de lo que se aprende en la escuela sólo funcionan para aquellos aprendizajes memorísticos. tienes que enfrentarte a verdaderos problemas. veo y recuerdo. Nuestro modelo de aprendizaje se puede resumir en los siguientes tres pensamientos: Oigo y olvido. y vas a seguir haciendo cada vez más. debemos desprendernos de ellos para aprender en otro nivel. Papert) No hay conocimiento verdadero si no se es capaz de comunicarlo eficazmente.Reflexionar . Aquí se trata de que desarrolles tus habilidades intelectuales de alto nivel. si quieres aprender a tomar decisiones. (S. Pero si quieres aprender a resolver problemas.Comunicar Álgebra 39 .

¿De qué manera puedes contribuir a adquirir tus propios aprendizajes? ¿Recuerdas haber resuelto problemas?. los factores que intervienen para que logremos resolver exitosamente un problema y comprender algo de la interacción con el problema son muchos y de distintos niveles. sus desventajas y sus riesgos. Los nuevos objetivos son más complejos. Juntos podrán definir las distintas maneras de desarrollar las actividades de aprendizaje. En cada una de las modalidades de participación durante la resolución de los problemas (individual. Piensa en un laboratorio en el que se estudian algunos procesos. creemos. grupo chico y grupo completo) se han identificado algunas formas de actuación que obstaculizan y otras que contribuyen a la solución y a la comprensión. sino que debe contar con una nueva actitud del estudiante. que también se responsabiliza y se compromete con su aprendizaje. La resolución de problemas es un proceso muy complejo cuando los problemas que enfrentas son verdaderos problemas. La desatención de uno. ¿qué características tienen?. sus ventajas. ¿ha sido fácil su resolución? El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad exclusiva del profesor. los comentes con tus compañeros y propongas formas de evitarlos o favorecerlos. más atractiva e interesante. lograrlos es una tarea más difícil pero también. o varios. con sus razones. Una componente que influye de manera determinante corresponde a la forma en que las personas interactúan durante la resolución de un problema. los factores que intervienen en los procesos se administran. se registran continuamente y algunos de ellos se controlan. Te damos algunos ejemplos y queremos que pienses en otros. 40 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Debido a esta complejidad. de estos factores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solución de un problema o la comprensión que se deriva de la interacción fecunda con el problema.

Problemas En una sesión resolución de problemas se integran varios procesos. también es una de las más difíciles de implementar. En todo momento está presente la discusión y argumentación matemática. Un problema es una situación matemática o extramatemática que no tiene una solución inmediata. y es pertinente el uso de casi todos los Materiales Auxiliares Para la Organización del Aprendizaje (MAPOA). En la resolución de problemas los alumnos trabajan por equipo. y validan su solución. la actividad se puede retomar posteriormente en clase o extraclase. quizás varias clases. pero dependiendo del grado de avance y el objetivo de aprendizaje. puede consumir mucho tiempo. tal vez. Álgebra 41 . el tipo más importante de actividades debido a la riqueza tan grande que ofrece al estudiante. sin embargo. imaginación y creatividad. Es. o hasta varios cursos y exige esfuerzo mental. que requiere más tiempo y presenta mayor dificultad para los estudiantes. Una actividad de resolución de problemas difícilmente queda concluida en una primera aproximación al problema. admite varias vías de aproximación y posiblemente varias soluciones. exponen y reportan. Recordemos el contenido de una de las fichas de los MAPOA acerca de las características de un problema.

especialmente el profesor. Necesitan apoyo.Además. mientras los alumnos sólo toman anotaciones de lo hecho en el pizarrón. Se pretende que el alumno haga uso de las matemáticas con las que cuenta para dar respuesta a las preguntas planteadas en el contexto de la situación. terminar por ser nosotros quienes resolvamos el problema. genera un conflicto emocional y contribuye a que el alumno produzca conocimientos nuevos o reorganice los que ha adquirido. surjan y evolucionen los conceptos matemáticos como respuesta a sus propias preguntas. y desarrolle actitudes que le permitan enfrentar y manejar situaciones complejas con un alto grado de incertidumbre. es generador de conjeturas y preguntas. es controlable por parte del alumno. que busque conexiones entre diferentes registros de representación. él se involucre. se introducen conceptos matemáticos utilizando contextos. Así. que ya no fue tal. el alumno puede generar criterios para decidir cuando está resuelto el problema. es potencialmente soluble. lo haga suyo. logre diferentes vías de acceso trabajando varios enfoques. o no. Cuando esto sucede. podemos desesperarnos y en nuestro afán de ayudarles. En sesiones de resolución de problemas se busca la vinculación de las herramientas matemáticas con una dimensión de uso. Es posible que nuestros alumnos no estén acostumbrados a resolver problemas. 42 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . generalice sus soluciones y reformule. no es inmediato. Desde luego tampoco hay que dejar a nuestros alumnos solos esperando simplemente a que terminen el problema. en la que se requiere de las matemáticas. un buen problema no es paralizante. lo acepte como propio. Cuando varios alumnos sólo leen el enunciado del problema y de inmediato dicen “no entiendo”. sino a ver que otros lo hagan. que genere criterios para validar interpretaciones y los modelos matemáticos. se interactúa con una situación familiar. un problema ofrece una oportunidad para que el alumno logre adquirir varios aprendizajes importantes. es decir. pero mediante preguntas y comentarios que hagamos de su trabajo. la actividad perdió toda su riqueza como medio y fin de aprendizaje. es decir que se olvide de que el problema se lo propuso el profesor y que se concentre en la búsqueda de su solución. el problema en otros campos. pero para ello es necesario que cuando se le proponga un problema. ampliándolo. y se formulan y responden preguntas que contribuyen a la conceptualización de los objetos matemáticos.

sin que perdamos el control de la sesión. Conviene que tengamos este escrito a la mano para no perder oportunidad de comentarlo cuando se resuelven problemas e identificar y destacar estrategias heurísticas que se utilizan. es más fácil improvisar sin que se pierdan los objetivos de la actividad. Para crear las condiciones propicias para el logro de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos necesitamos planear. además de anticipar dificultades en los alumnos. la presentación y discusión de las soluciones. Al trabajar en equipo es más fácil que los alumnos comenten sus dudas. En él se describe una estrategia sistemática que facilita resolver un problema. en la presentación y discusión de las soluciones es todo el grupo el que debe validar las soluciones discutidas. Una sesión completa de resolución de problemas consta de tres momentos: la resolución de la actividad. Empiecen de nuevo”. “están mal en su resultado. y no nosotros. Álgebra 43 . En la resolución de la actividad los alumnos trabajan en equipo y escriben al mismo tiempo el reporte de su trabajo. y los anexos y la retroalimentación. para poder consultarlas con facilidad. Una sesión de resolución de problemas Para aprovechar de la mejor manera las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de habilidades en los alumnos es necesario preparar cuidadosamente las sesiones de resolución de problemas. propongan procedimientos para resolver la situación propuesta. Si tenemos claro cuáles son los objetivos de la sesión y la manera de lograrlo. También se describen estrategias heurísticas que llegan a ser muy útiles al resolver problemas. Y es que más adelante. La importancia de esto en una sesión de resolución de problemas se manifiesta cuando nos enfrentamos a la necesidad de improvisar durante la instrumentación.Los MAPOA son importantes para cuando los alumnos resuelven problemas. planteamos preguntas y damos sugerencias a los equipos de acuerdo al trabajo desarrollado por cada uno. Un documento especialmente importante para resolver problemas es La Heurística de Schoenfeld. lo lleven a cabo y lleguen a resultados. es decir. ese es el resultado”. Hay que solicitarles que recorten copias de las fichas. Nosotros hacemos recomendaciones para la organización del trabajo de los equipos. Debemos evitar expresiones como “están bien. instrumentar y evaluar las actividades llevadas a cabo en el curso. que las enmiquen y que siempre las tengan a la mano.

es decir. como que en lugar de impulsar el aprendizaje. lo dificulte. Unos minutos antes de que pase un equipo les avisamos a sus integrantes para que se organicen. En cada momento el equipo que se encuentra al frente es quien dirige la discusión. Hay fichas sobre esto en los MAPOA. Hay que pedirles a los equipos que las utilicen cuando sea pertinente. Nuestra participación es como la de los alumnos. Debemos estar al pendiente de que la discusión que se tenga corresponda a los objetivos de aprendizaje identificados en la planeación. debemos solicitar la palabra al equipo que dirige la discusión. En la presentación y discusiones de las soluciones elegimos a dos o tres equipos para que presenten y discutan ante los demás sus soluciones. LOS MOMENTOS DE UNA SESIÓN DE TRABAJO Primer momento La resolución de la actividad Los estudiantes • Trabajan por equipo o individualmente sobre la actividad propuesta por el profesor • Elaboran un reporte por escrito en el que registran el proceso de solución • Presentan sus soluciones a todo el grupo de manera oral El profesor • Selecciona la actividad de aprendizaje a desarrollarse en esa sesión • Propone y organiza la actividad • Hace preguntas y sugerencias a los estudiantes de acuerdo a lineamientos preestablecidos • Atiende el trabajo de todos los equipos • Decide el orden de presentación de las soluciones Segundo momento La presentación y discución de soluciones Los estudiantes • Presentan la solución al resto del grupo • Intervienen en la presentación de las soluciones de los otros estudiantes con el propósito de validarlas en grupo presentación • Dirige la discusión de las soluciones según el objetivo de la actividad El profesor • Selecciona a los equipos y el orden de 44 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .El trabajo en equipo no deja de tener riesgos.

Tercer momento Los anexos y la retroalimentación Los estudiantes • Retoman individualmente el trabajo realizado en el primer momento y lo vinculan con la discusión general • Evalúan su trabajo y el de otros equipos sesiones anteriores • Define. Además se les solicita que cada quien. el manejo sucesivo de la actividad dentro del salón de clases hará que esta historia del problema se constituya en un saber propio de nosotros los profesores. la actividad siguiente El profesor • Comenta con los estudiantes sus reportes de En los anexos y la retroalimentación los alumnos evalúan su trabajo y el de otros equipos. Esta comparación entre lo esperado y lo obtenido proporciona los elementos para la elaboración de la historia del problema. instrumentación y evaluación. el guión de discusión. entregue un anexo del problema tratado y discutido. Álgebra 45 . de manera individual. que nos permitirá hacer un registro cada vez más robusto de las interacciones posibles. de acuerdo a los resultados obtenidos. las formas de comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los alumnos. Aquí sólo destacamos la importancia del contraste entre el análisis previo que se concreta en los documentos de la planeación (los lineamientos para la interacción con los equipos. Aun cuando un primer análisis puede ser muy rudimentario. la solución de referencia y el precepto de evaluación) y el análisis posterior de la situación. En la introducción de esta Guía del Profesor se ofrecen comentarios más amplios sobre la planeación.

46 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Como en los problemas y proyectos. Hay que recordar que la experiencia de aprendizaje puntualiza cuestiones en las que el estudiante debe profundizar. Todos ellas comparten la misma idea de problema que mencionamos en los párrafos anteriores. Es posible que el estudiante tenga que generar él mismo los datos. Mencionamos algo más sobre los problemas con guía. Problema: consta de un enunciado en el que se describe la situación y lo que se quiere que haga y responda el alumno. Pero expliquemos la diferencia que hay entre ellas. En realidad las tres actividades son problemas. problemas con guía y proyectos En las actividades de aprendizaje se habla de problemas. Problema con guía: además del enunciado contiene un cuestionario o una secuencia de pasos que le permiten al estudiante seguir avanzando en el problema usualmente desde situaciones sencillas a otras más complejas. hay que evitar que los estudiantes trivialicen la actividad resumiéndola en una serie de procedimientos matemáticos o contestando exclusivamente los puntos que el cuestionario establece. o un problema con guía. La resolución problemas con guía permite que se pueda llegar a resolver el problema planteado siguiendo una serie de pasos establecidos. I. II. Debemos vigilar el progreso de los equipos durante su tiempo de trabajo y destacar la importancia de los pasos que se sugieren dentro del contexto del problema. El momento estimado para discutirlo provechosamente es después de una o dos horas de haberlo trabajado. problemas con guía y proyectos. que requiere más de dos horas de trabajo antes de discutirlo provechosamente. Proyecto: es un problema. estas actividades se trabajan en equipo y son recomendable al introducir de manera deliberada alguna herramienta matemática en particular.Problemas. aun cuando el problema y las instrucciones requieran una interpretación. debido a que preparan al estudiante en herramientas heurísticas importantes y generan confianza al trabajar en equipo. y que una parte importante del trabajo la tenga que hacer fuera del salón de clases. También el momento estimado para discutirlo provechosamente es después de una a dos horas de haberlo trabajado. III.

V lo que se obtiene por la venta de todos esos discos y G la ganancia obtenida. Por cada reducción de $5 en el precio por álbum. La intención es mostrarte cómo podemos explotar la riqueza que tiene un problema como medio de aprendizaje. un problema y un problema con guía. A continuación te presentamos dos ejemplos. Vale la pena que busquemos incorporarla en nuestro trabajo con los alumnos. Ejemplo de problema: “Voi che sapete. SOLUCIÓN Sean n el número de reducciones de $5 que se hace al precio de venta de cada álbum. Encuentra el número de álbumes que dará a la compañía la ganancia máxima por cada peso invertido.000 + 300n discos.. A la compañía cada álbum le cuesta $95 y sus costos fijos son de $100. Encuentra el número de álbumes que dará a la compañía la ganancia máxima.Una buena herramienta para la comprensión es la hoja de cálculo.C( n) = -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 Álgebra 47 . Por las condiciones del problema contenidas en el enunciado. calcula que venderá 300 álbumes más..000. C el costo total para producir 7.” ENUNCIADO: Una compañía de discos estima que podrá vender siete mil álbumes de una nueva versión de “Le nozze di Figaro” de Mozart-Da Ponte a $290 cada álbum. y hay varias comerciales que pueden utilizar. a partir de un análisis cuidadoso del mismo.5n)( 7000 + 300 n) G( n) = V ( n) . se tiene: C( n) = 95( 7000 + 300 n) + 100000 V ( n) = (290 .

000 1.021.000 1.000 2.356.128.500 993.288. En cambio.100 9.600 7.300 7. En cuanto a la ganancia máxima por peso invertido.500 G(n) 1.4444 1.400 álbumes.030.252.500 2. cuando se venden 7.000 álbumes al precio de $ 290 cada uno.A partir de estas expresiones se puede construir la siguiente tabla.500 879.500 2. Esto corresponde a la última columna de la tabla anterior.500 2.000+300n 7.500 8.080.335.5888 1.350.4059 1.5188 1.357.352.700 C(n) 765. pues con esta cantidad se obtiene la mayor ganancia registrada en la tabla.000 2.3666 1. n 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7.355. de manera que el más alto es el primero.3265 De aquí se desprende que la máxima ganancia se tiene cuando se venden 9.306.200 8.320.000 1. En ella se observa que los valores siempre están decreciendo.000 850.6219 1. al efectuar una división algebraica se obtiene la siguiente expresión: 48 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .500 936. sino simplemente se hagan cálculos a partir de la comprensión de las condiciones del problema.265. al expresar las ganancias de la forma G( n) = -1500( n - 47 2 4071125 ) + 6 3 se sigue que la máxima ganancia se tiene cuando n= 47 6 es decir cuando se producen 9.000 1.000 2. Otra forma de resolver el problema es a partir de la construcción de una tabla similar a la anterior.500 822.900 8.345.000 7.4821 1.000 2. para calcular la ganancia máxima por cada peso invertido se divide G(n) entre C(n).6536 1.000 1.500 2. En este caso el encabezado de cada columna de la tabla sería: número de discos producidos. Ahora. es decir.287. ingresos.800 9.5544 1. costos.172.500 V(n) 2.350 álbumes.000 G(n)/C(n) 1. si se sigue un trabajo algebraico.214.000 793.000 1.000 907.400 9. ganancias y ganancias por peso invertido.000 1.000 1.376.000 1.000 1. pero en donde no se establezcan relaciones algebraicas.000 964.000 2.322.

000 álbumes.C( n) 1083 19 1083(19n + 510 ) El análisis de esta expresión involucra un tratamiento algebraico más complejo (al hacerlo resulta que se tiene un mínimo en –44.G( n) 2423 n 322400 = . Esta observación permite justificar que para valores mayores de el cociente es decreciente y por ello el valor máximo del cociente es cuando se venden 7.84211). Al aprovechar opciones de la calculadora. el cociente G( n ) C( n) resulta ser muy grande y negativo.58836. se tiene que al tomar valores de n cercanos a - 510 = -26. el cociente G( n ) C( n) resulta ser muy grande y negativo. como “zoom”. es posible obtener la ganancia máxima y la ganancia por peso invertido máxima.09585 y un máximo en –9. para luego introducirlas en la calculadora y obtener sus gráficas. mientras que al tomar valores de n grandes y positivos. sin embargo. Para esto es necesario llegar a las expresiones algebraicas de la ganancia G(n) y de la ganancia por peso invertido . con una discontinuidad en –26. Una tercera forma de resolver el problema es mediante el uso de una calculadora con poder de graficación.84211 19 aunque mayores a este valor. al observar el denominador de la última fracción. Álgebra 49 .

3. Producto 7.3. Referencias curriculares 8.1. p10 1.4 Algebraica 8. 2.CLASIFICACIÓN En el siguiente cuadro se tiene la clasificación del problema.3.2.3.3). a3.8. (6. Contenidos 1. Estrategias 10. e2.2. Procedimentales p1.1.1. a6. cb7 1. a13 1.1. Actitudinales a2. p6.3 Grupo 3. cb3. cb5. Herramientas tecnológicas ‘Voi che sapete’ 1. p8. Experiencia de aprendizaje 2.1 Textual .3) 1.4.4 Calculadora con poder de graficación 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo.2.2.5. p2. a7. 4. 2.1 Reporte de RP 1.1. e. e1. en las posteriores se puede destacar la representación geométrica y sus relaciones con las otras formas de representación G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 5.1.1 e6 e8 e9 e10 8.2.1 Resolución de problemas 2. Evaluación Observaciones 50 . e2. 2.1. el profesor puede seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y ampliar la discusión en otra sesión) 6. e2.1. p3. Tiempo 6. p5.1. 6. Lugar de realización 4.2.3.2. e2.2 Tabular .2.4.3 e2.1 Salón de clases 4. Estándares 2000 del NCTM e1. e2. en la primera se puede centrar la atención en el uso de las representaciones tabular y algebraica.1. Título 1.2 Equipo. Modalidad de trabajo 3. Conceptuales (2.1. e2. cb2.3 Calculadora científica.4. Representaciones 9.5 e4.8.3 Gráfica ‘Construye una tabla’ ‘Indica sin efectuar’ ‘Trata casos particulares’ ‘Usa una notación adecuada’ ‘Reformula el problema’ ‘Cambia el registro de representación’ Evaluación del reporte Evaluación de la presentación Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos ocasiones. p4.4 e3. Competencias básicas del estudiante de bachillerato cb1.2.

¿qué gastos tendrán que hacer al principio. Otra dificultad que pueden tener los alumnos en la interpretación del enunciado es el tecnicismo “costos fijos”. a partir de la construcción de una tabla que contenga número de álbumes.100. Si es necesario. ventas. En el caso de que en algún equipo se dé una interpretación equivocada del texto. los cuales van creciendo. calcula que venderá 300 álbumes más”. el fragmento: “Por cada reducción de $5 en el precio por álbum.000 álbumes se venden 2. el profesor no debe decirles que lo interpretaron mal. se venden sólo 300 álbumes más en total (pasando la primera vez de 7.000 a 7300). sino pedirles que traten de aplicar esa interpretación para dos o más casos. Tal vez la más accesible sea la aritmética.300). antes de empezar a vender?” Una vez que se ha comprendido la situación. costos. es decir que cuiden ajustarse a lo señalado en el texto. ganancia y ganancia por peso invertido. En Álgebra 51 . se tienen distintas formas de resolverlo. Uno de los propósitos de este problema es que el alumno pase del registro textual al algebraico o aritmético. es clave. Otros lo interpretan como que cada vez que se reduce el precio de venta de los álbumes en $5. De éste. buena parte del sentido del problema se pierde. Si hace esto. el profesor puede provocar una discusión en el equipo acerca de la interpretación del texto. En este caso el número de álbumes empieza en 7. Es importante que el profesor no les explique a los alumnos el significado del texto si se presenta la primera interpretación en un equipo.000). pues no es un objetivo de este problema que los alumnos discutan ampliamente el significado del mismo.000 y luego va cambiando de 300 en 300 (el segundo valor es de 7. Para responder la primera pregunta se observan los valores que se van obteniendo para la ganancia. hasta que dejen de crecer y empiecen a disminuir. Para algunos se refiere a que cada vez que se reduce el precio de venta de los álbumes en $5 (pasando la primera vez de $290 a $285) por cada uno de los álbumes que se venda más baratos. El profesor puede preguntarle al equipo: “Imagínense que van a iniciar un negocio. remitiéndolos al enunciado del problema.COMENTARIO: En este problema se empieza por darle sentido al texto del mismo. se venderán 300 más a ese precio menor (de manera que con el primer descuento en lugar de venderse 7. Es posible que entre los integrantes de un equipo se suscite la discusión acerca de lo que significa. Aquí la intervención del profesor sí puede llegar hasta ser una explicación del término.

se observa que siempre va decreciendo. o a partir de un tratamiento algebraico al expresar la ganancia de la forma . G( n) -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 = C( n) 28500 n + 765000 A partir de estas expresiones se abre la discusión. pues el máximo de la 52 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . El punto máximo se puede obtener a partir de la simetría de la parábola y de los puntos de cruce de la parábola con el eje X. En este problema se presentan dos formas de comparar la ganancia: mediante una diferencia simple (ventas menos costos) y mediante el cociente de la diferencia anterior y los costos. de manera que el máximo se tiene en el primer renglón. un punto a discutir es cuál de los dos criterios es mejor para estimar los beneficios de un negocio. La primera es más fácil de analizar e identificar: se trata de una parábola. hay que solicitarle al equipo que llegue a expresiones algebraicas al utilizar la estrategia de ‘indicar sin efectuar’. G( n) = -1500( n - 47 2 4071125 ) + 6 3 En cuanto a la ganancia por peso invertido. que puede surgir en la discusión grupal. El análisis de las expresiones algebraicas plantea otro punto de discusión: sólo se consideran incrementos de 300 en 300 álbumes o se acepta hacer interpolaciones. la expresión es . de las características de las gráficas de ambas expresiones. De esta manera. por ejemplo.cuanto a la ganancia por peso invertido. Si en un equipo se presenta la anterior vía aritmética para resolver el problema. Puede ser conveniente en un primer tratamiento pasar al registro gráfico y señalar lo que allí se observa. la expresión es más complicada de analizar. En cuanto a la ganancia por peso invertido. De esta forma se tiene que la ganancia se expresa mediante el polinomio de segundo grado G( n) = -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 (n es el número de veces en que se reduce el precio de venta y la reducción total llega a ser de 5n pesos).

parábola que corresponde a la ganancia no se tiene para uno de estos valores. ganancia y ganancia por peso invertido Ganancia máxima Ganancia por peso invertido máxima Relaciones entre ejemplares. sino sólo a ciertos puntos. que es continua. ventas y ganancias Propiedades de las funciones cuadrática y racional Si se acepta que la situación es discreta. no es posible ver al mismo tiempo las dos gráficas en la pantalla de la calculadora. no se requiere ver a un mismo tiempo las dos gráficas. Sin embargo. Álgebra 53 . Dado que los valores de la ganancia y de la ganancia por peso invertido son muy diferentes. La decisión de lo discreto o continuo de la situación recae en el grupo.350 álbumes. pues las escalas que se requieren son del orden de cien mil para la ganancia y de uno para la ganancia por peso invertido. se discute si este es un problema de una situación discreta o continua. Se pueden analizar por separado. También es posible que una vez establecidas las expresiones algebraicas de la ganancia y de la ganancia máxima por peso invertido se utilice una calculadora con poder de graficación para obtener las gráficas. la ganancia máxima se obtiene con 9400 ejemplares y estrictamente la gráfica corresponde no a la parábola. Darle sentido a la situación planteada en el texto Tabla con valores de ejemplares costos. sino para 9. ventas. Es decir. costos. no en el profesor.

En cuanto a la gráfica de la ganancia máxima por peso invertido. si se elige una escala y valores de la “ventana de la pantalla” que permitan ver los ejes de coordenadas. aunque para la situación planteada sólo tiene sentido trabajar con valores no negativos de n.1360000 1350000 1340000 1330000 1320000 1310000 1300000 1290000 1280000 1270000 1260000 1250000 1240000 1230000 1220000 1210000 1200000 ganancia ganancia por peso invertido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 En la gráfica de la ganancia. con poca variación en los valores de la ganancia. se observa una parábola “muy abierta”. De acuerdo a las características de la calculadora graficadora se puede obtener el máximo al usar la opción de ‘zoom’ o una opción específica de máximo de una función que tienen algunas calculadoras. Las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso invertido permiten discutir la diferencia entre lo que es la situación de un problema y el modelo matemático que se utiliza para su solución. En ambas gráficas se aprecia que las curvas no se interrumpen para valores negativos de n. Al cambiar de escala y “ventana de la pantalla” puede verse una gráfica más familiar de la parábola y en la cual más fácilmente se observe el máximo de la ganancia. se pueden tomar para n valores de –2 a 10. 54 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . En este caso se observa una curva decreciente. es decir.

el máximo de la ganancia por peso invertido no se obtiene cuando no se ha hecho ningún descuento. los valores de n sólo pueden ser números enteros y en consecuencia la gráfica que representa eso corresponde sólo a algunos de los puntos que se observan en las gráficas. 1. pero este máximo se tiene para un valor de n cercano a –10. sino cuando se aumenta el precio de venta en $50.0 0.También a partir de las gráficas se puede discutir la diferencia entre lo discreto y lo continuo. La gráfica de la ganancia por peso invertido puede analizarse más.5 Si se acepta que la situación sigue siendo válida para valores negativos de n.5 -28 -26 -24 -22 -20 -18 -16 -1 4-12 -10 -8 -6 -4 -2 2 4 6 8 10 -0. De esta forma el máximo de la ganancia (para 9. Varios modelos de calculadora trazan una recta vertical cuando la curva tiene una asíntota vertical.5 ganancia por peso invertido 1. Si se admite que los descuentos al precio de venta sólo pueden ir de cinco en cinco pesos. Pero la gráfica tiene algo más.400 álbumes) no coincide con el máximo de la parábola que la representa. que es lo que ocurre con la gráfica de ganancia por Álgebra 55 . Si se amplía la “ventana de la pantalla” se puede observar que la curva sí tiene un máximo. es decir no sólo para descuentos sino también para aumentos.

56 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . al tratar otros casos.C( n) 1083 19 1083(19n + 510 ) De aquí se sigue que cuando se toman valores muy grandes de n. positivos o negativos. De hecho. la ecuación de la ganancia por peso invertido es la de una hipérbola. En cambio. se les tiene que pedir a los alumnos que argumenten sus señalamientos. cuando n toma valores cercanos a - 510 19 (que es aproximadamente -26. los valores del último cociente llegan ser muy grandes en valor absoluto. Desde luego que no basta con el señalamiento. lo que se observa en la calculadora graficadora lleva a un análisis de la ecuación G( n) -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 = C( n) 28500 n + 765000 Para facilitar tal análisis conviene hacer la división algebraica del numerador del lado derecho de la expresión entre el denominador del mismo lado. De esta forma se obtiene: G( n) 2423 n 322400 = .84211). Al observar las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso invertido. se está acercando a un punto máximo.peso invertido. el último cociente toma valores cercanos a cero. o al trazar curvas que tengan algún máximo. por ejemplo). Si la diferencia va disminuyendo. Así pues. es posible que algún alumno señale que un indicio de que se está acercando a un máximo es el comportamiento de la diferencia de los valores de la ganancia (o la ganancia por peso invertido) para distintos valores de n igualmente espaciados (de unidad en unidad. comportándose la gráfica como si fuera la recta de ecuación y( n ) = 2423 n 1083 19 De hecho esta recta resulta ser una asíntota de la curva.

pues si estos asuntos no aparecen de manera natural en la discusión. El que sea así dependerá del grupo. este problema suscita varios aspectos a discutir y tratar en el grupo. utilización de las técnicas matemáticas apropiadas para resolverlas y dar una interpretación. ajustada al contexto. En todo caso el profesor podrá retomar el problema en otro momento para destacar alguno de los temas aquí señalados.Como puede apreciarse de lo señalado. poco recordarán y aprenderán los alumnos. algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son: Darle sentido a la situación Interpretar la situación presentada en forma textual (recomendar la validación explícita de los resultados obtenidos) Función cuadrática Representaciones Tabular a algebraica Tabular a geométrica Algebraica a geométrica Características de la forma geométrica Función racional Representaciones Tabular a Algebraica Tabular a Geométrica Algebraica a Geométrica Características de la forma geométrica Modelación Discontinuidad Asíntotas Vértice Eje de simetría Textual a algebraica Representaciones Textual a tabular Transcripción de situaciones problemáticas a un lenguaje algebraico. de las soluciones obtenidas Álgebra 57 . En resumen.

550 y 600 ejemplares? 2. los ingresos y la ganancia por producir y vender 0. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos? 58 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .Darle sentido a la situación Interpretar la situación presentada en forma textual (recomendar la validación explícita de los resultados obtenidos) Representaciones Textual a tabular Ejemplo de problema: “Ifigenia Cruel” de Alfonso Reyes ENUNCIADO: En la gráfica se muestran los costos de edición y los ingresos por la venta de una edición facsimilar del poema dramático de Alfonso Reyes. 100. “Ifigenia Cruel”. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias? 3. 350. 100000 90000 80000 pesos Ingresos 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 Costos ejemplares -100 100 200 300 400 500 600 700 CUESTIONARIO 1. 200. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso? 4. ¿Cuáles son los costos. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción? 5.

6.000 . 100. 12. 40.$66. 10.000 $ 62. Para dar respuesta a la pregunta se pueden hacer estimaciones obtenidas de la gráfica “al tanteo”. EJEMPLARES 0 100 200 350 550 600 COSTOS $ 10.000 $82.000 .000 $ 92. b) Obtención de las ecuaciones.000 $23.000 . Si se reducen los costos.$27. o encontrar las ecuaciones de costos e ingresos.000 $39. ¿Cuáles son los costos.000 .000 . la ecuación es C = 150 n + 10000 Álgebra 59 . ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. tanto el de producción de cada libro como los fijos.000) y (200.000 . Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respóndelas. a) Si se resuelve por tanteo se espera que las respuestas en cada caso se encuentren en cierto intervalo. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia? 10.–$8.000 . Los costos y los ingresos se obtienen de la gráfica. 7. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes.5000.000).000 .000 .000 .000 $87.–$23.000 $74.$89. ¿Cuál es la ecuación de los costos? 8.$14. respectivamente. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos? 9.000 .000 $ 99. 200.000 – $12. En cuanto a las ganancias.000 GANANCIAS – $10. 550 y 600 ejemplares? Se parte de la gráfica.000 $ 24.$27. 11.000 .000 .$38.000 . 350.000 $10.$84.000 $23.000 $64.$76. a $120 y $8. es el resultado de la resta de los ingresos menos los costos.000 INGRESOS $ 0 $36.$26. ¿cuál es la ganancia máxima? SOLUCIÓN: 1. Si hay una ganancia máxima calcúlala.$101. A partir de ellos se pueden encontrar los valores del costo para cada número de ejemplares señalados en la pregunta.$64.000 . los ingresos y la ganancia por producir y vender 0.000 De la recta que representa los costos se precisan dos puntos (0.$94.000 – $27.$41.

000 Desde luego que los valores negativos de las ganancias indican pérdidas. De esta manera.000 $25.500 $92.10000 1 2 Al usar estas expresiones y lo que se mencionó de costos.000 $40.000 INGRESOS $0 $37.500 $75.n 2 + 425n 2 Como G = I . 20. donde Ges la ganancia. n el número de ejemplares vendidos. De los primeros dos puntos señalados se obtiene el sistema 20000 = 2500 a + 50b 90000 = 160000 a + 400b Al resolverlo se obtiene 1 I = .000) y.000 $87.000 – $25. el punto (0.En cuanto a la curva que representa los ingresos.000 GANANCIAS – $10.500 $100. 0)es un punto de la curva. se tiene: EJEMPLARES 0 100 200 350 550 600 COSTOS $10.000 – $10. desde luego. 90. lo primero es pensar en una parábola.000 $62. es decir. Tal vez también (400. 60 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .C . la expresión es de la forma I = an2 + bn (donde I es el ingreso.000).500 $82.000 $25.n + 275n .000 $12.500 $65. se obtiene 2 G = . En la gráfica se distingue un punto: (50. a y b constantes a determinar). en una curva que es la gráfica de una expresión cuadrática.500 $25.

El ingreso es de $90. se observa que el punto más alto de la curva de ingresos está entre 400 y 450. b) Al usar las expresiones algebraicas calculadas y la simetría de la curva. La respuesta se puede dar por tanteo o al encontrar algebraicamente los puntos de intersección.000 producir 200 libros. Al tomar C = I .000).000 y $91. el punto máximo es cuando se producen 425 ejemplares. se obtienen valores irracionales.000. Como la gráfica de costos es una recta. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias? De la gráfica.5 4. Se obtiene que. sin considerar los costos fiÁlgebra 61 . 1 2 de donde se sigue 1 2 n . b) Al utilizar las ecuaciones. De aquí se sigue que el costo promedio por libro es de $150. Mediante un razonamiento similar se obtiene el mismo costo promedio a partir de que para 400 ejemplares los costos ascienden a $70. Desde entre 35 y 45 ejemplares hasta entre 505 y 515 ejemplares. corresponde a aquella región donde la curva de los ingresos está arriba de la recta de costos.000 y esto corresponde al punto de intersección de la recta que representa los costos con el eje vertical. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción? Ascienden a $10. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso? a) Al usar la gráfica.275n + 10000 = 0 2 Al resolver la ecuación. se obtiene el máximo ingreso para 425 ejemplares. a) Por tanteo en la gráfica. Si se redondean. Así pues.312.n 2 + 425n . 5. Si se observa la simetría. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos? a) De la gráfica se observa que para 200 ejemplares los costos ascienden a $40.000.2.000. 3. se tiene que deben producirse y venderse entre 40 y 510. al eliminar los costos fijos. se tiene 150 n + 10000 = . este costo promedio no cambia. Los límites corresponden a los puntos de intersección de la curva y la recta. cuesta $30. El ingreso está entre $90. pero esta cantidad incluye los costos fijos de producción ($10.

n + 275n . De aquí se sigue que la ganancia máxima se obtiene cuando el número de ejemplares producidos y vendidos es 275 y la ganancia es $27. b) De la ecuación de la recta de costos. 7. Al utilizar escuadras graduadas se encuentra que la máxima ganancia se obtiene entre 250 y 300 ejemplares y está entre $27. En la gráfica. hay que revisar lo que sucede entre 200 y 350 ejemplares. Por simetría. a la longitud del segmento vertical que tiene sus extremos en la recta de costos y la curva de ingresos. b) Al utilizar las ecuaciones.000 y $29.812. a) Por tanteo. Si se quisiera usar la tabla construida para responder la primera pregunta. 6.n + 275n . para cada número de ejemplares dado. Si hay una ganancia máxima calcúlala. ¿Cuál es la ecuación de los costos? Ya lo señalamos antes: C = 150 n + 10000 8. producir cada libro cuesta $150.n + 425n 1 2 9.jos. 1 2 La ecuación de las ganancias es G = . ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. se espera que la ganancia máxima esté en 275 ejemplares. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos? 2 Como ya ha se había discutido I= . corresponde al costo por libro en pesos. La ganancia se obtiene de la resta de los ingresos menos los costos.10000 2 La gráfica de esta ecuación también es una parábola. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia? 2 Es G = . la ganancia corresponde a la separación entre la recta y la parábola. pues en ambos casos la ganancia es la misma. 150.5 . es decir.000. C = 150 n + 10000 .10000 1 2 62 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . se sigue que el coeficiente de n.

500. por ejemplo: ¿Cuál es la ganancia para 50 ejemplares? ¿Cuántos ejemplares producidos cuestan $50. respectivamente. pero se venden 200? Otras involucran cambios en las condiciones iniciales. (También se pude usar una calculadora con poder de graficación). Se pueden plantear varias preguntas. algunas sin modificar las condiciones iniciales.000? ¿Cuál es la ganancia cuando se producen 300 ejemplares. 100000 90000 80000 pesos Ingresos 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 Costos Ganancia s ejemplares -100 100 200 300 400 500 600 700 11. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes. Si se reducen los costos. Por ejemplo: Si los costos fijos son de $20. Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respóndelas. A partir de la ecuación de la ganancia y mediante una tabla de valores de n y G. tanto el de producción de cada libro como los fijos.10.000 ¿entre qué límites de número de ejemplares se obtienen ganancias? ¿Cuál debe ser el valor de los costos fijos para que no haya ganancias? ¿Es posible cambiar los coeficientes de las ecuaciones de costos y de ingresos de manera que la máxima ganancia coincida con el máximo ingreso? 12. ¿cuál es la ganancia máxima? Álgebra 63 . a $120 y $8. se obtienen puntos que luego se grafican.

5 Competencias básicas del estudiante de bachillerato cb1. e2.3.8.n + 305n .2 Equipo. Evaluación Observaciones 64 . Herramientas tecnológicas 5.1. cb7 1.1. Referencias curriculares 8. p2.2).4 Algebraica .2.3. 4. La ganancia 1 2 máxima se obtiene cuando el número de ejemplares es 305.2 Tabular . Estándares 2000 del NCTM e1.1.4. cb5.4 e3.2). Producto 7. e2. Experiencia de aprendizaje 2.4.En este caso la expresión del costo es C = 120 n + 8500 y la 2 de la ganancia es G( x ) = .4. cb2. Lugar de realización 4.8500 . Contenidos 1. e2.2 Resolución de problemas guiada con exploración 2.1. el profesor puede seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y ampliar la discusión en otra sesión) 6. Tiempo ‘Ifigenia Cruel’ de Alfonso Reyes 1. en las posteriores se puede destacar la representación algebraica y sus relaciones con las otras formas de representación G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 6. Actitudinales a2.012.6. p3. cb3.4.8.1. p8. p4. e4. Modalidad de trabajo 3. a13 1.3.3. Conceptuales (3. 3.4.3 Gráfica. a7.3 Calculadora científica 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo.3 Grupo 3.8. 4. p5. Procedimentales p1. y es de $38.2.2) 1. (5. (4.1 Juego de geometría.1. p10 1.2. Estrategias 10.5 e4. Representaciones 9. p6. a3.1 Reporte de RP 1.2.1 e6 e8 e9 e10 8. 2. e2.1 Salón de clases 4. e2. en la primera se puede centrar la atención en el uso de las representaciones gráfica y tabular.3 Gráfica Localiza los puntos en la gráfica que te permiten responder las preguntas Haz una estimación razonable de los valores representados por estos puntos Haz una tabla Obtén la ecuación Evaluación del reporte Evaluación de la presentación Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos ocasiones.1. a6.5 CLASIFICACIÓN Título 1.

y=150x+10. Se puede suponer que se trata de una recta para los costos y de una parábola para los ingresos.COMENTARIO: y 9 0 0 00 8 0 0 00 cos tos 7 0 0 00 ing resos 6 0 0 00 5 0 0 00 4 0 0 00 3 0 0 00 2 0 0 00 1 0 0 00 1 00 200 30 0 4 00 500 x 60 Las ecuaciones que se utilizaron para hacer las gráficas son: Costos. Las estrategias básicas de solución son: • La lectura de la gráfica y la organización de los valores obtenidos en una tabla. En la gráfica se especifican las variables representadas en cada eje y las escalas con sus unidades correspondientes. si se han comprendido las relaciones entre las cantidades que intervienen en la situación: la ganancia se obtiene de la diferencia de los ingresos y los costos.5x2+425x En esta actividad se parte de la representación gráfica de dos funciones: los costos de edición y los ingresos por las ventas. Así. en las preguntas sobre los costos. y=-0. • La lectura de la gráfica. los ingresos y la ganancia correspondientes a la producción y venta de un cierto Álgebra 65 . A partir únicamente de la lectura de la gráfica se puede responder la mayoría de las preguntas.000 Ingresos. la aplicación de algún algoritmo para la obtención de las representaciones algebraicas y el cálculo de los valores necesarios para responder las preguntas.

y del cálculo de la diferencia entre ambas para la ganancia. o usar la propiedad de simetría de la parábola. esta mediatriz corta a la parábola en su vértice y puede ayudar a hacer una mejor lectura de las coordenadas del vértice. Gráfica de ganancia Relaciones entre ingresos. trazando una recta horizontal y obteniendo la mediatriz del segmento determinado por los puntos de intersección de la recta y la parábola. de donde resulta que la ganancia es una parábola cuyos puntos de intersección con el eje horizontal coinciden con las intersecciones de la curva de ingresos y la recta de costos.número de ejemplares. Ganancia máxima. Para la obtención de la ganancia máxima se puede usar un recurso similar. Para obtener el ingreso máximo se puede tratar de ubicar visualmente el vértice. costos y ganancia Ingreso máximo. que se pueden leer sobre la gráfica. en donde la ganancia es nula. (Cuestiones del contexto de la situación) Propiedades de las funciones lineal y cuadrática 66 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . costos y ganancia. Lectura de puntos sobre las gráficas Tabla con valores de ingresos. El intervalo que corresponde a una ganancia positiva se puede ubicar visualmente donde la parábola está encima de la recta. aprovechando nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con respecto a su eje. La ganancia máxima es la ordenada del vértice de esta parábola y se puede obtener trazando una vertical por el punto medio del segmento determinado por las intersecciones. y está limitado por las intersecciones. considerando que la diferencia de una función cuadrática y una lineal es también una función cuadrática. basta con la lectura sobre las gráficas de las ordenadas de los ingresos y los costos.

por ejemplo: • Leer dos puntos para calcular la pendiente y con la intersección de la recta con el eje vertical (0.10000) 100 200 300 (500.0 de donde resulta y=150x+10000. Así que la ecuación de la recta de costos es y=150x+10. suponiendo que se trata de una función cuadrática.000. se puede aplicar alguno de los algoritmos siguientes: • Leer tres puntos de la curva y sustituir sus coordenadas en y=ax 2 +bx+c. Para obtener la ecuación de la recta se puede utilizar algún algoritmo. 100. 10.10000 85000 .000) y (600.000).10000 = x-0 500 .850 00) (x. En este caso se pueden escoger los puntos (0. Al resolver el sistema de tres ecuaciones (en reaÁlgebra 67 .Para responder las preguntas se pueden obtener las ecuaciones de la recta de costos y la parábola de ingresos. • Otro procedimiento se basa en la semejanza de los triángulos señalados: y .000.b) usar la forma y=mx+b.y) 400 500 Para obtener la curva de los ingresos. de donde m=150 y b=10. y 90000 80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 (0.

resulta 90. 20.000=a(400)2+b(400) Al resolver este sistema se obtiene: a=-0. si consideramos que uno de los puntos es el origen) se obtienen los coeficientes de la función cuadrática. y 9 00 00 8 00 00 7 00 00 6 00 00 5 00 00 4 00 00 ( 50. resulta 20. de donde la ecuación de los ingresos es y=-0. cuya ecuación es x=425. se identifica el eje de la parábola. es conveniente que los puntos elegidos sean simétricos con respecto al eje de la parábola.5.20 000 ) 3 00 00 2 00 00 1 00 00 10 0 2 00 30 0 4 00 50 0 ( 20 0.000). de esta manera implícitamente se estaría eligiendo el vértice. en donde x1 y x2 son las intersecciones de la parábola con el eje horizontal y K una constante. al reflejar el punto de intersección visible (0. De ser posible. algunos de los que se señalan en la gráfica: De (0. 90.5x2+425x • Otra forma de obtener la ecuación de los ingresos es a partir de la forma y= K(x-x1)(x-x2).000). b=425. 68 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Al trazar la mediatriz del segmento horizontal determinado por los puntos de intersección de una recta horizontal con la parábola.65 00 0) ( 40 0. algo que con la elección de dos puntos no simétricos no puede garantizarse.000=a(50) 2+b(50) De (400. Como en este caso no aparecen los dos puntos de intersección de la curva con el eje horizontal.lidad dos.90 00 0) Por ejemplo.0). resulta c=0 De (50. que es esta mediatriz.0) con respecto a este eje. se aprovecha nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con respecto a su eje.

65. Y con otro punto.5x2+425x)-(150x+10.000=K(200)(200850). pero la suma de las raíces está relacionada con los coeficientes de la función cuadrática mediante: x1 + x2 = - c b x1 + x2 . 65. Así. de donde resulta y=K(x-0)(x-850).000). la abscisa será el punto medio de los puntos de corte de una horizontal con la parábola. particularmente se pueden utilizar los ceros. con (200. En este problema es particularmente importante el manejo de las representaciones. de donde K=-0.5 y 9 0 0 00 8 0 0 00 7 0 0 00 6 0 0 00 5 0 0 00 4 0 0 00 3 0 0 00 ganancia 2 0 0 00 1 0 0 00 1 00 200 30 0 4 00 500 La gráfica de la ganancia se obtiene graficando la parábola que representa la función cuadrática que se obtiene restando de los ingresos los costos: y= (-0.000) y= -0. por ejemplo (200.0).000) se calcula la constante K. Asimismo. x2=850.5x2+275x-10. y x 1x 2 = y puesto que h = a 2 a la ganancia máxima se obtiene cuando se producen y venden 275 ejemplares.000 Para encontrar la ganancia máxima se utiliza nuevamente la simetría.se obtiene el otro punto de intersección (850. x1=0. Puesto que el planteamiento es básicaÁlgebra 69 . se tiene 65.

hacen intervenir aspectos geométricos de las curvas y consideraciones sobre el significado de las intersecciones. hay algunos aspectos visuales de las curvas que sirven de control para que se evalúe la correspondencia entre la ecuación y la gráfica. como los máximos o los ceros. posteriormente.mente gráfico. Una cuestión que se puede discutir en los equipos y. conviene hacer algunas observaciones sobre las características de esta representación. 70 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . En caso de que se avance hacia el establecimiento de las representaciones algebraicas. Aún en este caso es necesario tomar en cuenta las escalas de los ejes para dar respuestas adecuadas. Cada uno de estos aspectos se pueden tratar provechosamente en la discusión profundizando particularmente en las estrategias que utilizaron para pasar de la representación gráfica a la algebraica. si se mantienen relacionadas básicamente con las tablas. En un primer nivel se da una lectura local de los puntos que sólo permitiría responder algunas de las preguntas sobre los ingresos y los costos correspondientes a un número dado de ejemplares. considerando la imprecisión naturalmente asociada con la representación gráfica. que van desde la comprobación de que algunos valores obtenidos de la ecuación están en la gráfica hasta algunas características como el valor y signo de la pendiente de la recta y los coeficientes de la función cuadrática. tanto en el caso de la función lineal como en el de la cuadrática. con todo el grupo es: ¿qué es una lectura aceptable de las coordenadas de un punto en una gráfica? Las respuestas relativas a otras características.

algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son: Lectura de las gráficas Representación gráfica e interpretación de las funciones lineales y cuadráticas a través de sus elementos característicos (pendiente de la recta. extremos Concavidad Gráfica a tabular Gráfica a algebraica Gráfica a tabular Gráfica a algebraica Características de la Vértice forma geométrica Sistemas de ecuaciones Modelación resultados Transcripción de situaciones problemáticas a un lenguaje algebraico. ajustada al contexto. algoritmo e interpretación de los Lectura local Puntos. utilización de las técnicas matemáticas apropiadas para resolverlas y dar una interpretación. puntos de corte con los ejes. de las soluciones obtenidas Eje de simetría Representación. coordenadas Escalas.En resumen. unidades Álgebra 71 . vértice y eje de simetría de la parábola) Función lineal Función cuadrática Representaciones Representaciones Lectura global Intervalos de crecimiento y decrecimiento.

72 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

. televisión.Lecturas La lectura. periódicos. Sin embargo. porque así los hemos acostumbrado. nuestros alumnos requieren desarrollar habilidades más complejas que lo anterior. Esto también se aplica en la escuela. No es as. especialmente de nuestros alumnos. para que resulte útil esta información disponible es necesario desarrollar una actitud crítica y reflexiva de quien recibe la información. Como las demás actividades. Para nuestros alumnos es natural. coherentes y lógicamente estructurados. las lecturas juegan un papel importantes para el aprendizaje de los alumnos. suponer que cada materia que estudian es independiente de las demás y que en matemáticas no se lee. Y una de ellas es que sean lectores críticos y reflexivos. que comprendan conceptos y sean capaces de fundamentar sus opiniones o conclusiones a partir de la elaboración de argumentos claros. seguida de la discusión de un artículo (o el ver y escuchar una película) no tiene como finalidad solamente presentarles a los alumnos un lado amable de las matemáticas y combatir con ello la llamada matematifobia de los alumnos. sino que se aprenden y aplican procedimientos. Ahora se tiene información por todas partes: en la radio. Álgebra 73 . revistas e Internet.

Elabora preguntas que puedes entregarles a los alumnos antes de la lectura para que las respondan en su reporte o para que te sirvan como guía de la discusión. se deba a la argumentación que la acompañe. Nuestros alumnos deben aprender a ser buenos lectores y para ello resulta especialmente útil la ficha o guía que se tiene en los MAPOA sobre la lectura.También. pues se pretende que los alumnos identifiquen la dimensión matemática que contienen y que buena parte de análisis se centre en ella. Debes ser cuidadoso de exigirles a los alumnos que cuando acepten una cierta conclusión. Estas habilidades no se desarrollan simplemente solicitándole a nuestros alumnos que lean o vean ciertos artículos o películas. Mediante estas preguntas destacas los objetivos de aprendizaje que buscas lograr con la actividad. debes planear cada lectura antes de solicitársela a los alumnos. Como en las demás actividades de aprendizaje. Los artículos y películas que se señalan en la guía deliberadamente no están muy cercanos a los temas del programa de Álgebra. que donde aparezca una relación matemática la identifiquen y hagan uso de las matemáticas para comprender la lectura. hay que acostumbrarlos a consultar diccionarios. Como un ejemplo. Ante las palabras cuyos significados desconozcan. Es necesario que en las discusiones durante o posteriores a ellas se les señale la importancia de una revisión cuidadosa de su contenido y de los nuevos temas que surgen para una investigación posterior y que depende de cada uno de nosotros si la hacemos o no. te presentamos un control de lectura del artículo “Ética y matemáticas”. 74 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . También puedes anticipar las inquietudes y preguntas de los alumnos.

y luego durante siglos produce beneficios en la situación económica de las personas. 75 Álgebra . Resumen El artículo trata del uso de las matemáticas en la ética. El autor señala una situación discutible. Esta situación cambiaría radicalmente si los recursos que se utilizan para continuar con hábitos o costumbres dañinas a la salud individual y social. se canalizaran para prevenir estas muertes. Generalmente lo que se usa de matemáticas para comprender razonamientos éticos es la aritmética. Estructura Ética y matemáticas. Al calcular para comprender la situación que se analiza Por la necesidad de una “aritmética cantoriana” para lo que tiene valor infinito La matemática ayuda a la ética Mediante argumentos cuasimatemáticos Al contrastar la pequeña aportación al bien colectivo y una gran aportación al bien individual 2. o cómo la matemática ayuda a comprender la ética. importa reflexionar sobre la cantidad de personas que se benefician o perjudican con ese comportamiento. pues aun los muertos gozaron de sus beneficios mientras vivieron. Como ejemplo el autor nos habla de la cantidad de niños que mueren por causas (enfermedades) que no deberían tener efectos tan severos. Al analizar el comportamiento a partir de sus consecuencias. Un pequeño cálculo aritmético puede ser muy ilustrativo. La ética se refiere al comportamiento del individuo y a criterios que orienten ese comportamiento. entre otros). Es aquí donde interviene la aritmética.1. a que al adoptarla provoca un cambio de vida radical de un grupo de personas (cambiar de lugar de residencia y actividades productivas. pero después causa la muerte de 50 millones de personas. Afirma que si se toma una decisión riesgos. esta decisión no fue mala para nadie.

por lo general. sería una decisión que no podría calificarse como buena. no entenderá bien a bien el sentido de lo que se dice en el texto. es decir. La toma de una decisión riesgosa es un buen tema de discusión. Si antes de que esa decisión tuviese los efectos benéficos que se esperan ocurre una catástrofe no atribuible a ella. Escribió su libro manteniendo una estructura similar a lo que hizo Euclides con sus Elementos. tendríamos una sociedad más equilibrada. Preguntas y respuestas (parciales) ¿La moral y la ética son lo mismo? No. ¿Qué relación hay entre la ética y la matemática? La matemática permite comprender razonamientos éticos. ¿Hay que obligar a las compañías tabaqueras a que en lugar de pagar para publicitar sus productos destinen ese dinero para 76 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . sería una mala decisión a corto plazo. es relativo decir que una decisión fue buena o mala. publicada por la UNAM. la matemática nos permite comprender principios éticos y “fallas” de nuestra sociedad. ¿La ética es parte de la matemática? No. la ética le da sentido a las reglas de la moral. tener una actitud de cooperación y no una individualista. Se les puede sugerir a los alumnos que lean el artículo “¡Al infinito y más allá!” en el número 15 de la revista ¿Cómo ves?. Si nos fijáramos más en el bien común que en el propio. De esta forma. Comentarios y opiniones Es cierto. es mejor. Quien no sepa de Cantor y su aportación a la teoría de la cardinalidad. ¿Spinoza utilizó figuras geométricas en su obra Ética? No exactamente. con el llamado dilema del preso ilustra que el bien individual puede significar un mayor daño colectivo y que. 4. socialmente.Por último. 3. la moral es la parte de la filosofía que enseña las reglas que deben gobernar la actividad libre del hombre. dedujo principios a partir de otros que justificó por ser evidentemente aceptables (conocidos como axiomas en matemáticas). menos cruel e injusta. pues la matemática no tiene como parte esencial la actividad libre del hombre. la ética se refiere a los principios de la moral. Si las consecuencias de esa decisión fuese en lo inmediato un mayor empobrecimiento general.

77 Álgebra . Hay decisiones que sí pueden calificarse de inmediato. el salón estará sucio y a mí se me cargará el trabajo. autor de Crítica de la razón pura. Kant (Emmanuel): filósofo alemán (1724-1804). y para otras nunca sabremos las consecuencias. ¿Los responsables de tomar una decisión riesgosa deben informar de ella a las personas involucradas o simplemente tomarla? Deben informarles. Idealismo: sistema filosófico que considera la idea como principio del ser y del conocer. cuyo racionalismo le dio una visión panteísta del universo.programas de asistencia a la niñez y control de la natalidad? No. pues otros lanzarán papeles en mi mesabanco. Si sólo yo lo hago y nadie más. Trascendental: que se extiende a otras cosas. ¿Es posible calificar cada una de nuestras decisiones como buenas o malas? No siempre. así como actitudes que pueden causarnos pequeñas molestias. sólo especialistas o las personas afectadas. ¿Puedes dar un ejemplo de una decisión riesgosa? ¿Puedes dar un ejemplo de una situación de tu vida cotidiana que tenga la estructura del dilema del preso? La basura. pero que colectivamente tienen un gran impacto si todos las llevamos a cabo. como todos mis demás compañeros lo hacen. Ética: relativo a los principios de la moral. Formuló un idealismo trascendental. Rawls John: filósofo contemporáneo. los afectados deben ser informados de la decisión y del por qué. ¿Quiénes deben opinar sobre una decisión riesgosa. sino sensibilizar a la comunidad mundial para apoyar programas de bienestar social. Si levanto los papeles que están alrededor de mi mesabanco. 5. aunque no entiendan la situación? Deben opinar especialistas y la toma de decisión debe ser a partir de los argumentos de los especialistas. Panteísmo: sistema filosófico según el cual Dios se identifica con el mundo. tendremos limpio el salón. Spinoza (Baruch de): filósofo holandés (1632-1677). otras hasta después de conocer sus consecuencias. Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio. Glosario Moral: parte de la filosofía que enseña las reglas que deben gobernar la actividad libre del hombre.

Estoicismo: doctrina filosófica de Zenón de Citio. Uso de la matemática en otras áreas. 6. Con tus compañeros elige otros que juzgues pertinentes para su discusión. 23-40.). de J. C. Aprovechemos la guía para el control de la lectura que viene en los MAPOA. Aspectos de la lectura que se relacionan con el curso 1. 2. También a nosotros los profesores. Conocer de manera superficial otros aspectos de las matemáticas y de la filosofía. A continuación te presentamos tres artículos de mediana extensión. según la cual el bien supremo reside en el esfuerzo que obedece a la razón y queda indiferente ante las circunstancias exteriores. Complejidad del currículo de matemáticas como herramienta profesional Luis Rico1 En este trabajo se presenta el concepto de currículo como un plan de formación.Euclides: matemático griego que enseñaba en Alejandría (s. 1. que se propone responder a: ¿Qué es y en qué consiste el conocimiento matemático? ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es la enseñanza? ¿En qué consiste la educación matemática? ¿Qué es y en qué consiste el conocimiento útil? ¿Cómo se evalúa el conocimiento matemático? Estas cuatro cuestiones permiten establecer cuatro di78 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Fundador de la geometría plana. LECTURAS PARA LOS PROFESORES Desde luego no sólo a los alumnos les son provechosas las lecturas de diversos artículos. Núm. III a. 1. marzo 1998. llamada también doctrina del Pórtico. Uso de la aritmética para comprender argumentos. tan necesitada de consolidarse en nuestras escuelas. Su lectura y discusión entre colegas enriquece la vida académica. 3. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa Vol.

Esta idea se contextualiza con las siguientes reflexiones: 1 Departamento de Didáctica de la Matemática. son necesidades vitales del alma humana.. La iniciativa y la responsabilidad.) La satisfacción de la necesidad de responsabilidad exige que un hombre tome con frecuencia decisiones en los problemas. La funcionalidad del concepto de currículo se ha desarrollado mediante la búsqueda sistemática de niveles de reflexión. El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas ha de quedar estructurado mediante la aportación que hace cada uno de los organizadores a dicho contenido. S. 1996 Conocimiento profesional en educación matemática En fechas recientes se ha desarrollado con fuerza la idea de que para trabajar en la enseñanza de las matemáticas son necesarios conocimientos y destrezas específicos. que afectan a intereses que no son los suyos propios. debe poder abarcar intelectualmente la obra entera de la colectividad de la que es miembro. su utilidad y. y que se le haga comprender claramente el papel que desempeña en ella. que se le haga percibir su valor.mensiones en torno a las que se pueden organizar los niveles de reflexión curricular. Las limitaciones y dificultades que los profesores encuentran para desarrollar su trabajo profesional en el sistema educativo muestran la necesidad de trabajar con esquemas fundamentados mediante los cuales organizar el conocimiento pedagógico de los contenidos. (. pero con los que se siente comprometido. la sensación de ser útil. Por último. así como contrastar pautas de actuación para poner en práctica tales esquemas.. que se le exija tomar interés. También se presentan los organizadores del currículo. España Álgebra 79 . grandes o pequeños. Para ello es indispensable que se le dé a conocer esa obra. llegado el caso. Weyl. incluidos los ámbitos en que nunca tiene decisión que tomar o consejo que dar. También es necesario que tenga que aportar su esfuerzo continuamente. que sean complemento del saber convencional sobre estructuras formales y algoritmos. su grandeza. Universidad de Granada. estableciendo componentes por cada nivel y relaciones entre las componentes de diferentes niveles. e incluso indispensable.

Se presentan algunas características de este colectivo. Hay una fuerte valoración sobre algunos componentes científicos y técnicos que coincide con una ignorancia cultivada sobre los componentes didácticos y técnicos necesarios para el ejercicio de la profesión. El campo profesional del educador matemático tiene entidad propia. 1991). carecen de calidad en su realización. no encuentran el apoyo académico. en general. 1992). Los profesores de matemáticas tienen interés genérico por actividades para el aula. es ejercido por decenas de miles de profesionales y afecta a millones de escolares (Rico y Sierra. las sucesivas reformas institucionales no terminan de incorporar en la universidad los planes de formación del profesorado. * Al ejercicio como profesor de matemáticas de secundaria se llega con una formación inicial descompensada. pruebas de evaluación y. o educación matemática. por los nuevos materiales de orientación práctica. se encuentran rasgos compartidos que indican necesidades formativas comunes a todos ellos. unidades didácticas elaboradas. y su ejecución conlleva una mala gestión de recursos públicos. este interés decrece cuando los temas se presentan con cierto nivel de profundidad (Rico y Coriat. estructural y económico adecuado y no contemplan la necesaria especialización profesional (Rico. La mala organización en la formación de los profesores de matemáticas tiene carácter estructural. 1994).* Existe un campo profesional denominado matemática educativa. Manifiestan curiosidad por la historia y la filosofía de la matemática cuando se presentan en términos divulgativos. ejercicios y problemas. en el que trabajan los profesores de los sistemas educativos de nuestros países y los investigadores comprometidos en la solución de los problemas de la enseñanza de las matemáticas. los planes de formación inicial y permanente del profesorado tienen una estructura administrativa inadecuada. científico y técnico de los ciudadanos. * Los profesores de matemáticas de secundaria del sistema educativo constituyen parte importante y diferenciada del colectivo de los educadores matemáticos. en particular. * Con carácter general. 80 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . * Aunque el perfil del profesor de matemáticas en ejercicio no es uniforme. están mal diseñados. repercute en la calidad de la enseñanza que reciben los escolares y afecta el nivel cultural. En España.

El desempeño adecuado de esta actividad profesional. sociología de la educación. que consiste en la educación de niños y jóvenes mediante las matemáticas. Su trabajo es una actividad social que lleva a cabo mediante el desarrollo y puesta en práctica del currículo de matemáticas.* Los profesores de matemáticas presentan acusadas carencias formativas en psicología. que quiere realizar su trabajo lo mejor posible. tampoco se dispone de criterios para valorar la excelencia profesional (Rico y Gutiérrez. epistemología. se ha iniciado en la práctica de la enseñanza mediante ensayo y error. desarrollo y evaluación de unidades didácticas de matemáticas. Es tarea del profesor ayudar a sus alumnos a introducirse en una comunidad de conocimientos y capacidades que otros ya poseen. El profesor de matemáticas necesita conocimientos sólidos sobre los fundamentos teóricos del currículo y sobre los principios para el diseño. Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones con profundidad sobre el diseño y desarrollo del currículo de matemáticas. lo cual implica una desconexión entre su trabajo profesional y las bases y desarrollos teóricos correspondientes. Cuando los profesores no tienen una Álgebra 81 . historia y didáctica de la matemática. * Los profesores de matemáticas son razonablemente críticos ante los planteamientos innovadores. por lo general. 1994). a veces se encuentra desorientado por la falta de un marco conceptual preciso con propuestas claras. Esta desconexión produce una falta de criterios claros sobre cuáles deben ser los conocimientos necesarios y el marco teórico adecuado para ejercer satisfactoriamente como profesor de matemáticas. * Por encima de todo el profesor de matemáticas de secundaria es un profesional honesto. Necesidades formativas del profesor de matemáticas El profesor es un profesional que. pedagogía. exige el desarrollo y puesta en práctica de un complejo plan de formación. que ha logrado un nivel de competencia y capacitación con escasa ayuda institucional. El profesor ha de tener formación y conocimientos adecuados para controlar y gestionar la diversidad de relaciones que se presentan en los procesos de enseñanza y aprendizaje. y por la pérdida creciente de legitimidad del plan inicial de formación con el que inició su trabajo.

La dimensión educativa lleva a considerar el conocimiento matemático como una actividad social. del desarrollo de la educación matemática y de la profesionalización creciente de los educadores matemáticos. Para ello el educador matemático debe contar con bases teóricas e instrumentos conceptuales que le permitan planificar su trabajo. La reflexión y la valoración sobre las matemáticas escolares han experimentado en los últimos años cambios profundos y consistentes derivados de los nuevos avances en el campo de la educación. En las modernas sociedades el sistema escolar es una institución compleja. 1997). tomar decisiones fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un plan de formación socialmente determinado (Contreras. 1995-a). 82 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . que tiene otras bases disciplinares. de los estudios sobre sociología del conocimiento. A los profesores no les basta con dominar los contenidos técnicos de su materia. esta institución debe promover las condiciones para que los más jóvenes lleven a cabo su construcción de los conceptos matemáticos mediante la elaboración de significados simbólicos compartidos (Rico. a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. El campo de actuación en el que el profesor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento didáctico del contenido. 1981). Dentro del sistema escolar tiene lugar gran parte de la formación matemática de las generaciones jóvenes. cuyo valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de prácticas útiles. propia de los intereses y de la afectividad del niño y del joven. que implica a multitud de personas y organismos y trata de satisfacer una diversidad de objetivos no siempre bien delimitados y coordinados.formación teórica adecuada ven limitadas sus funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya coherencia y lógica no dominan y no entienden (Howson. El educador matemático que se concibe es un profesional intelectualmente autónomo y crítico. Keitel y Kilpatrick. con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus desacuerdos con sus colegas de profesión en el ejercicio de sus tareas. Campo de trabajo: matemáticas escolares El aula de matemáticas es el campo de trabajo del profesor y su argumento son las matemáticas escolares. responsable de sus actuaciones.

Este conocimiento tiene dos fuentes de reflexión encontradas: * la complejidad conceptual e ideológica con la que se presenta la educación en las sociedades modernas. de esta cultura también forma parte el conocimiento matemático. el teórico. el concepto de currículo se ha convertido en un término genérico con el que se denomina toda actividad que planifique una formación (Rico. * la necesidad de disponer de medios técnicos adecuados para actuar eficazmente en el sistema educativo. elabora y estructura nuevas ideas y conceptos que dan cuenta de la riqueza y profundidad de esta noción. desde las matemáticas. 1990). en su interés por mejorar el funcionamiento del sistema educativo real. en defensa de un planteamiento humanista o crítico de la educación. El profesor es el agente principal de la puesta en práctica del currículo de las matemáticas escolares. Por este motivo es necesario que tenga una formación diversificada y profunda. defiende la eficacia como valor prioritario y. apoya y sostiene el desarrollo de la capacidad de reflexión del profesor y ejerce su capacidad crítica sobre propuestas ya elaboradas o en proceso de serlo. sin renunciar a la reflexión. En su acepción educativa. Castro y Coriat. a la puesta en práctica de un plan educativo. lo que algunos especialistas llaman conocimiento de contenido pedagógico (Rico. que lo dote de capacidad para controlar y gestionar la complejidad de las relaciones entre teoría y práctica. El campo de actuación en que el profesor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento de otros campos disciplinares. propone organizaciones técnicas simples y precisas para llevar adelante las tareas de la enseñanza (Rico. la discusión de los últimos años sobre la noción de currículo. 1997).El educador se ocupa de iniciar a los niños y adolescentes en la cultura de la comunidad a la que pertenecen y de transmitirles sus valores sociales. que debe comunicarse en toda plenitud a cada generación. De esta manera. Para contribuir eficazmente. Álgebra 83 . al menos en España. El tecnólogo. al profesor de matemáticas no le basta con dominar los contenidos de su materia. 1995-b). Noción de currículo La tensión entre organización teórica y realización técnica polariza.

en qué consiste el conocimiento matemático? * ¿Qué características relevantes diferencian este conocimiento de otros? * ¿Por qué es importante este conocimiento? * ¿Qué relaciones sostiene el conocimiento matemático con las determinaciones culturales de nuestra sociedad? La discusión sobre ¿qué es el conocimiento matemático? no es trivial y afecta profundamente al diseño y desarrollo del currículo de matemáticas. La primera cuestión. la pregunta básica se enuncia así: * ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas? Todo currículo de matemáticas necesita estar basado en alguna teoría o esquema conceptual que permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes: * ¿Cómo son las personas en el trabajo con matemáticas? * ¿Cómo se desarrolla la comprensión de los conceptos matemáticos? 84 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . sirve de referencia para otras preguntas más precisas. que se propone dar respuesta a las siguientes cuestiones: * ¿Qué es. La segunda cuestión. * interpretar el aprendizaje. en qué consiste el conocimiento útil? La intención del currículo es ofrecer propuestas concretas sobre: * modos de entender el conocimiento. * valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados. ¿qué es el conocimiento?. * poner en práctica la enseñanza. ¿qué es el aprendizaje? interviene en el diseño y desarrollo del currículo. pero no señalan su contenido explícito. También esta cuestión genérica encierra un núcleo amplio de preguntas importantes: * ¿En qué consiste el aprendizaje? * ¿Cómo se produce? ¿Cómo aprenden niños y jóvenes? * ¿Es resultado el aprendizaje de una evolución o efecto de la instrucción? * ¿Qué función tiene una teoría del aprendizaje? Por lo que se refiere a nuestra disciplina. en qué consiste el conocimiento? * ¿Qué es el aprendizaje? * ¿Qué es la enseñanza? * ¿Qué es. tales como: * ¿Qué es. Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para organizar la reflexión curricular.El currículo de la educación obligatoria es un plan de formación.

¿para qué sirve el conocimiento?. la cuarta cuestión. admite una serie de cuestiones más precisas: * ¿Cómo se establece la utilidad del conocimiento matemático? * ¿Cuándo un individuo dispone de conocimiento útil? * ¿Qué criterios determinan la capacidad matemática de una persona? * ¿Mediante qué instrumentos se valora esa capacidad matemática? * ¿Cuáles son los mecanismos sociales que sostienen esa valoración? * ¿Mediante qué criterios se valora la eficacia de un currículo? * ¿Cómo y con cuáles criterios se valora la capacidad de un profesor o de unos materiales curriculares? * ¿Qué mecanismos modifican un currículo.* ¿En qué consiste la capacidad matemática? La tercera cuestión. Entre estas cuestiones se encuentran las siguientes: * ¿En qué consiste educar? * ¿En qué consiste la educación matemática? * ¿Cómo puede llevarse a cabo la formación de niños y jóvenes en un campo específico del conocimiento? * ¿En qué consiste la instrucción? Finalmente. da también lugar a una diversificación de interrogantes específicas y precisas. Estas cuatro dimensiones son: * Dimensión cultural/conceptual * Dimensión cognitiva o de desarrollo * Dimensión ética * Dimensión social Se visualizan estas dimensiones mediante la siguiente representación gráfica: Álgebra 85 . cómo se ponen en práctica? * ¿Quiénes tienen la responsabilidad de la valoración y de los cambios? Dimensiones del currículo Las cuatro cuestiones consideradas tienen carácter ontológico y permiten establecer cuatro dimensiones en torno de las cuales se pueden organizar los niveles de reflexión curricular. ¿qué es la enseñanza?.

se tiene un sistema que organiza la extensa lista de finalidades para el currículo de las matemáticas escolares. se organizan las finalidades como un sistema interconectado de cuatro tipos: Culturales Sociales Desarrollo personal y aprendizaje Políticas y morales Finalidades del currículo 86 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . 1997-a). Cuando se toman como nivel de análisis las finalidades.Cultural / conceptual Social Cognitiva Etica / formativa Estas cuatro dimensiones admiten diversos niveles de análisis (Rico. Atendiendo a las cuatro dimensiones mencionadas.

se pueden considerar otros niveles de reflexión sobre el currículo que se pueden analizar en términos de estas cuatro dimensiones. 1987): Psicología Pedagogía Sociología Epistemología e Historia de las Matemáticas Fuentes disciplinares del currículo En el diseño de un plan concreto de formación es necesario considerar su ubicación y conexión con los diferentes agentes e instituciones del sistema educativo.El conocimiento matemático que transmite el sistema educativo se ha de considerar parte integrante de la cultura. socialmente construido y determinado: en él han de intervenir las necesidades formativas de las matemáticas y tenerse en cuenta las connotaciones políticas y morales. Igualmente. 1997-b). generales y específicas. conectadas con la formación matemática de los escolares (Rico. Los agentes son los responsables de la administración educativa y su ámbito de reflexión son los diversos centros del sistema educativo. Otro nivel de reflexión sobre el currículo de matemáticas considera las disciplinas que fundamentan el currículo (Coll. el alumno. así como las relaciones entre ellos. el conocimiento y la escuela (Romberg. En este nivel los componentes del currículo son el profesor. El currículo se presenta como un plan que se organiza y estructura al especificar las competencias profesionales de los profesores y las funciones de los alumnos. 1992-b): Álgebra 87 . al caracterizar cada una de las disciplinas escolares y al especificar la organización y estructura de la escuela.

la mayor parte de las veces. mediante documentos y propuestas curriculares.Alumn os Conocimiento Escuela Profesor Currículo como plan para la administración El currículo se presenta. Objetivos Contenidos Evaluación Metodología Currículo como esquema de trabajo para los profesores 88 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . 1980). En este nivel el agente encargado de llevar a cabo el plan de formación es el profesor y el ámbito de actuación es el aula. El plan de formación se concreta al determinar: * objetivos * contenidos * metodología * criterios e instrumentos de evaluación Estos cuatro componentes caracterizan el currículo como plan operativo de actuación para el profesor (Steiner.

En cada uno de estos niveles de reflexión el currículo se ha podido caracterizar mediante cuatro componentes. Así. el nivel de actuación es el sistema educativo. el nivel es la actuación en el aula. Cuando se considera el currículo como planificación para la administración educativa. cuando se ha asumido el currículo como un plan de acción para el profesor.Niveles que organizan el estudio del currículo Los diferentes niveles de reflexión han surgido al poner el énfasis sobre el currículo desde un planteamiento teórico determinado. Componentes por nivel =========== Niveles Planificación para los profesores Sistema Educativo Disciplinas Académicas Teleológico o de finalidades 1ª dimensión: Cultural / conceptual 2ª dimensión: Cognitiva o de desarrollo 3ª dimensión: Ética o formativa 4ª dimensión: Social Contenidos Objetivos Metodología Evaluación Conocimiento Alumno Profesor Aula Epistemología e Historia de la Matemática Fines culturales Teorías del Aprendizaje Fines formativos Pedagogía Sociología Fines políticos Fines sociales Niveles y dimensiones en el estudio del currículo Álgebra 89 . Cuando se acepta el currículo como objeto de estudio se está en un nivel de reflexión académico y cuando se atiende a los fines generales de la educación se está situado en una perspectiva teleológica. que proporcionan un núcleo de conceptos adecuados para organizar ese nivel.

Por ello los documentos curriculares que elabora la administración educativa vienen estructurados mediante estas cuatro componentes. con base en las cuales se estructura la noción de currículo. El problema de las unidades didácticas Cuando el profesor inicia la puesta en práctica de las directrices curriculares con un grupo concreto de alumnos. 1997a). Estas consideraciones ofrecen sólo un balance parcial. hay cuatro órdenes de ideas o dimensiones permanentes. Estos cuatro componentes determinan el esquema usual en el diálogo que mantiene la administración educativa con el profesorado. objetivos y evaluación. Se trata de componentes que surgen cuando se considera el aula como espacio de trabajo y al profesor como agente principal del proceso educativo. secuenciación y organización de los contenidos. y. los objetivos para las unidades de números no son muy distintos de los objetivos para las de álgebra o para las de funciones. criterios para la organización. Si se considera cada uno de los tópicos o unidades de contenidos de matemáticas para la educación secundaria obligatoria y se propone establecer objetivos generales para cada una de ellas se encuentra que. Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes generales del currículo: contenidos. Pero la estructura de los documentos curriculares sólo aporta un marco de referencia. pero no objetivos distintos para cada 90 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . con pequeñas diferencias. Estas cuatro dimensiones se encuentran a lo largo de los niveles de reflexión. criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores. finalmente. que no es exhaustivo. También se puede señalar que los niveles de reflexión sobre el currículo no se agotan en las cuatro dimensiones consideradas anteriormente. Los puntos de vista posibles sobre el currículo admiten una mayor riqueza de interpretaciones que dan razón de otros estudios y reflexiones sobre el concepto (Rico.El análisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que. en las diferentes aproximaciones al estudio del currículo. prioridades en el proceso de construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los alumnos. desarrollo y control del trabajo en el aula. necesita tomar una serie de decisiones de carácter general que se concretan mediante criterios para la selección. metodología. más bien lo que surge son concreciones o puntualizaciones de los objetivos generales para cada una de las unidades.

criterios sobre prioridades en el proceso de construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los alumnos. La tesis es que el profesor de matemáticas de secundaria de hoy no dispone de herramientas conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas. Esta consideración es válida también cuando se trata de establecer criterios de evaluación para cada tópico. Los documentos para el currículo de matemáticas no proporcionan información suficiente para utilizar de manera efectiva los cuatro componentes mencionados en la planificación de temas y unidades.una de ellas. Los diferentes bloques de contenidos y unidades no se distinguen por sus objetivos. Se constata así un hecho: los bloques de contenidos y las unidades didácticas se distinguen unos de otros por sus contenidos específicos. para cada una de Álgebra 91 . cuando se tiene el propósito de planificar cada una de las unidades a partir del currículo para el área de matemáticas. contenidos. metodología y evaluación) hay algo que no encaja. si se consideran las orientaciones sobre metodología. considerado como un conjunto de objetivos. Esto es así puesto que no ofrecen criterios para la selección. y criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores. Podría derivarse de esta argumentación que el concepto de currículo no es útil para la planificación y diseño de unidades didácticas. ya que de sus cuatro componentes sólo uno de ellos tiene peso específico propio en cada unidad. es difícil establecer diferencias para los distintos bloques de contenidos. metodología y evaluación y contenidos distintos para cada una. Cuando se diseñan unidades didácticas en matemáticas mediante los cuatro componentes del currículo (objetivos. metodología y evaluación. secuenciación y organización de los contenidos. a partir de las cuales pueda realizar una buena planificación. ya que el análisis de los cuatro componentes se reduce al análisis de los contenidos y a consideraciones genéricas sobre los otros tres componentes. Por ello. Cuando hay que mencionar la componente metodológica de cada unidad didáctica se encuentran los criterios generales como única referencia. Igualmente. criterios para la organización. contenidos. se encuentran enunciados generales comunes sobre objetivos. No es esa la tesis que se sostiene en este trabajo. Estas deficiencias provocan las dificultades señaladas en el uso del concepto de currículo. desarrollo y control del trabajo en el aula.

Cuando se encuentra un discurso sobre objetivos. sin criterios de referencia. sólo lo es su empleo en tareas de trabajo para el aula. no resulta saludable para su puesta en práctica. La reflexión sobre objetivos. Por ello carece de sentido que. como ya se ha visto. contenidos. Este discurso se encuentra en los documentos oficiales o en los libros elaborados para la orientación profesional. desarrollo y evaluación de unidades didácticas en el área de matemáticas. no se debe olvidar que se trata de un medio dialéctico que elabora la administración educativa. metodología y evaluación va dirigida. No tiene sentido que el profesor organice inicialmente su reflexión y planificación sobre unidades didácticas en términos de objetivos. puesto que la relación del profesor con sus alumnos es distinta de la que tiene la administración educativa con los profesores. Se verá más adelante que es posible expresar las unidades didácticas mediante estos cuatro componentes: objetivos. La caracterización operacional del currículo mediante objetivos. contenidos. metodología y evaluación. nunca va dirigida a los alumnos. con carácter general.las unidades del currículo de matemáticas. contenidos. Se tratará de poner de manifiesto algunas limitaciones que surgen al considerar el concepto general de currículo anteriormente descrito. casi en exclusiva. Se necesitan nuevas herramientas conceptuales con las cuales abordar las tareas de diseño. o los expertos en educación. metodología y evaluación. traten de reiterar el esquema anterior y comportarse como si cada profesor fuese el legislador o la administración para sus alumnos. Una de tales limitaciones se produce por olvidar la funcionalidad de ese concepto y el contexto en el que se presenta. contenidos. cuyo hilo conductor tiene elementos conceptuales y bases disciplinares diferentes a los componentes mencionados. Empeñarse en ese esquema produce una simplificación y trivialización de las actividades de programación que. metodología y evaluación. 92 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . para dirigirse a los profesores en ejercicio. a profesores y educadores. cuando los profesores reflexionan sobre su trabajo en relación con los alumnos. contenidos. pero como resultado de un proceso de reflexión más elaborado. Tales referencias conceptuales proporcionan criterios adecuados para organizar el currículo de matemáticas. metodología y evaluación no es inadecuada. Mediante tal discurso se organiza el diálogo que la administración establece con los profesionales de la educación.

los profesores de matemáticas tienen formación suficiente y fuentes documentales adecuadas para dar forma y expresión coherente a sus coincidencias sobre los contenidos pero también a sus discrepancias. Al compartir una cultura matemática con cierto nivel de profundidad. Los profesores encuentran muy difícil exponer con precisión sus propios puntos de vista sobre estos tres componentes. Esta información básica común se encuentra en libros y documentos sobre matemáticas que están a disposición de los profesores en las bibliotecas. cada profesor.El profesor. pero encuentran mucho más difícil aún dar validez objetiva a los puntos de vista de los Álgebra 93 . hasta el momento. por ello la línea de reflexión que cada profesor elabora para desarrollar el trabajo con los alumnos tiene una base argumental diferente de la línea de reflexión que la administración educativa elabora para organizar el trabajo de los profesores. Dicho en otros términos. La búsqueda de nuevos elementos Como los profesores disponen de información suficiente sobre los contenidos. son capaces de entender opciones alternativas y apreciar sus ventajas o señalar sus inconvenientes. que se va a tomar como referencia para la búsqueda de nuevos elementos que permitan caracterizar la elaboración de unidades didácticas. Lo interesante de los contenidos en las unidades didácticas es que expresan una información común para todos los profesores sobre la cual se pueden establecer coincidencias pero. Los profesores de matemáticas suelen sostener planteamientos diversos sobre el modo de organizar cada uno de los bloques de contenidos. El único elemento coincidente que se ha admitido. los profesores pueden articular de maneras diversas sus conocimientos sobre cada uno de los temas y. lo cual es aún más importante. no es el ministro o consejero de Educación de sus alumnos. Hay prácticas compartidas con multitud de variantes. pero no un marco teórico que permita tratar con objetividad tales prácticas. aun cuando no la compartan plenamente. sobre todo. se puede disentir sin que ello suponga problemas especiales de planificación y ejecución. para ambas líneas de reflexión es el que se denomina contenidos. puede parecer que éstos nunca están en discusión. Nada más lejos de la realidad. la metodología y la evaluación por cada uno de los bloques de temas. Pero no hay una cultura objetivamente compartida equivalente para los objetivos.

salvo excepciones. 94 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . En nuestra más extendida tradición de organización de unidades didácticas. cualquier grupo motivado de profesores puede encontrar una lista de organizadores aceptable sobre la cual continuar la discusión. mediante los cuales se organiza cada una de las lecciones. tras alguna sesión de debate sobre las características de un organizador. emplean un discurso muy personal. es decir en los libros de texto.compañeros. 1997c). distintos de los contenidos. sobre la base de las reflexiones anteriores. adecuadas para organizar unidades didácticas en matemáticas? * ¿Qué otros conocimientos. genérico e impreciso. comienzan a encontrar respuestas adecuadas. distintos de los contenidos. Cuando los profesores indagan en su propia práctica. Se habla así de organizadores del currículo (Rico. metodología y evaluación. Hay algunas opciones más obvias y otras más difíciles de localizar. pero. distintos de los contenidos. Cuando los profesores de matemáticas hablan de objetivos. Se llamará organizadores a aquellos conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseño. es casi imposible caracterizar las discrepancias y encontrar referencias comunes que permitan asumir provisionalmente el punto de vista alternativo como opción propia. Caracterización de los organizadores del currículo Como consecuencia de las reflexiones anteriores se plantean las siguientes preguntas: * ¿Es posible encontrar otros elementos. son útiles y necesarios para una adecuada programación? * ¿Sobre qué tópicos pueden discutir los profesores cuando están planificando cada uno de los temas? * ¿Es posible encontrar organizadores para este nivel de reflexión sobre el currículo de matemáticas. con pocas referencias externas y datos objetivos con soporte físico concreto. se encuentran otros elementos. además de los contenidos? Está claro que la respuesta ha de ser afirmativa ya que no es cierto que la planificación de un tema se reduzca a una simple organización secuenciada de conceptos y procedimientos. Si ya resulta complicado expresar las coincidencias. desarrollo y evaluación de unidades didácticas. que expresen un conocimiento objetivo y útil para la elaboración de unidades didácticas? * ¿Existen fuentes objetivas de conocimientos.

que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. una fundamentación disciplinar Álgebra 95 . proporcionar información contrastada sobre la validez y utilidad de estas aportaciones. un espacio de reflexión que muestre la complejidad de los procesos de transmisión y construcción del conocimiento matemático y criterios para abordar y controlar esa complejidad. cada organizador proporciona una base sólida y unos criterios para estructurar todas y cada una de las unidades didácticas y para la delimitación del conocimiento didáctico de sus contenidos. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificación. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseñanza de las matemáticas. Estadística. Geometría. ofrecen una diversidad de opciones para estructurar unidades didácticas. También ha de resultar posible encontrar documentos y fuentes de información sobre cada uno de los organizadores. tienen. obviamente. El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas ha de quedar estructurado mediante la aportación que hace cada uno de los organizadores a dicho contenido. Aritmética.Dos condiciones exigidas para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currículo de matemáticas son: su carácter objetivo y que genere una diversidad de opciones. Los organizadores deben tener una base disciplinar adecuada. ya que éstos no deben ser producto de la inspiración de un grupo de personas o de una moda. además. De esta manera. Probabilidad) satisfacen todas las condiciones que se acaban de mencionar: tienen carácter objetivo. con una base objetiva de interpretación y discusión. Los organizadores deben mostrar su capacidad para establecer distintos marcos de estructuración de las unidades didácticas. gestión y evaluación de unidades didácticas y han de situar estas opciones en referencias comunes. que permita su tratamiento objetivo. cada profesor debe tener acceso a diversos documentos. libros y publicaciones mediante los que sea posible profundizar en la aportación que cada uno de ellos hace a cada tópico y. permiten reconocer coincidencias y discrepancias entre distintas estructuraciones así como discutir sobre ellas. Organizadores para el currículo de matemáticas Las diferentes disciplinas matemáticas (Álgebra. Análisis.

en quinto término. Este análisis forma parte ineludible del trabajo que los profesores de matemáticas deben realizar en sus tareas de planificación de unidades didácticas. 96 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . la diversidad de los materiales de tipo manipulativo y de los recursos que pueden emplearse en la enseñanza de cada tópico.y académica. que se presentan sobre cada tópico. En cuarto lugar. En primer lugar. de cada concepto. un análisis de los contenidos de las matemáticas al servicio de la organización de su enseñanza en el sistema educativo. Resulta imprescindible tener en cuenta otros criterios. es decir. pero son éstos los que constituyen nuestra opción. sin que de ello se haga mención explícita. de ahí que. la fenomenología de los conocimientos implicados. la diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual. y se dispone de fuentes documentales diversificadas que proporcionan información suficiente para cada tópico. Usualmente. ofrecen la posibilidad de realizar un análisis didáctico de cada uno de los temas del currículo de matemáticas. Estas cinco perspectivas. Y. junto con los propios contenidos. Posiblemente hay otras alternativas u otros modos de considerar los organizadores. así como los problemas u obstáculos de aprendizaje que se detectan o plantean para cada concepto. la evolución histórica de cada campo. En segundo término. Por ello no es usual que el profesor perciba su interés para la estructuración de las unidades didácticas. junto con algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos. e incluso. En tercer lugar. y es por ello que son necesarios los organizadores mencionados u otros alternativos. como se ha argumentado. así como las aplicaciones prácticas de cada bloque de contenidos. Todos ellos. no agotan las posibilidades de reflexionar sobre cada una de las unidades del currículo de matemáticas desde un planteamiento didáctico. conjuntamente. se consideran los errores y dificultades usualmente detectados en el aprendizaje de las matemáticas. de los que en seguida se hace una selección. la información sobre los organizadores se presenta incorporada en las tareas y actividades que se encuentran en los libros de texto. sea necesario proceder a la búsqueda de nuevos organizadores. Pero las disciplinas matemáticas no agotan las necesidades organizativas del currículo de matemáticas.

Ejemplos de organizadores A continuación se verán algunos ejemplos de cómo aparece información sobre diferentes organizadores en los libros de texto. p. observamos que: Mayor número de cifras en un decimal no significa que sea mayor. Coriat. problemas y actividades.115 es menor que 0. Segundo. con un proceso de construcción explícito y conocido. 39 Las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos matemáticos se presentan explícitamente. así como las conexiones entre ellas. Entre dos números decimales el mayor no tiene por qué ser el de más cifras: 0. Durante la realización de los ejercicios es necesario un observador externo para evaluar la distancia entre la afirmación errónea y el conocimiento correcto. Álgebra 97 . pero raras veces se insiste en que expresan diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. una operación para calcular números de un orden decimal determinado. la comparación no puede hacerse por el número de cifras decimales. cuyo cuadrado es el valor más próximo a n (por defecto o por exceso) para ese orden decimal.23 y 0. 1994a): Para comparar números decimales hay que tener en cuenta algunas ideas importantes. por ello su detección se organiza mediante un escalonamiento de ejercicios. Se encuentra un ejemplo de aproximación a los errores en el libro de Matemáticas para tercer curso (Rico. Así. se toma como referencia los textos de la editorial Algaida. y conducir al alumno extraviado hasta el conocimiento que se ha estipulado como correcto. 0.23. Marín y Palomino. la expresión n (raíz cuadrada de n) representa: Primero. también se trata de controlarlos en las recomendaciones que los autores van haciendo al lector para que ponga atención sobre determinados aspectos o para que no confunda nociones similares. Coriat. Marín y Palomino. si se quiere ordenar 0. Los errores se ponen de manifiesto como conocimientos inadecuados. un punto de la recta.115.1. 1994b): Cuando n no es un cuadrado perfecto. Un ejemplo de uso explícito de diferentes representaciones se encuentra en el libro de Matemáticas para cuarto curso (Rico.

no es usual que los libros de texto hagan un barrido explícito de las principales opciones fenomenológicas para un determinado concepto. las posiciones de los muebles en una habitación o las formas de alojarse cuatro personas en un vehículo implican posibles ordenaciones. Cuarto. se encuentra: Hay situaciones cotidianas en las que se escogen o seleccionan grupos de objetos. La elección de un almuerzo de un menú de un restaurante es un ejemplo de selección. En cada uno de los siguientes ejemplos. una notación decimal con infinitas cifras no periódicas. Las personas usamos el razonamiento proporcional en una gran variedad de situaciones. tomados del texto del tercer curso. un segmento de longitud n . La consideración del conocimiento matemático como modelo también se puede encontrar con frecuencia. pero está claro que. Con frecuencia se establecen ordenaciones. se usan como herramientas para resolver problemas de muy diversas clases. como modelos de estructuras y como modelos que rellenan una región del espacio. En el texto ya mencionado. p. se tiene una propuesta para considerar un tipo de modelo matemático: La proporcionalidad es un modo de asociar cantidades de dos magnitudes. p. pero en muchas situaciones no resulta adecuado. si se quiere presentar un tópico matemático con toda su riqueza y pluralidad de significados. 91 La fenomenología de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes ejercicios y actividades que se proponen o de las actividades de motivación y ampliación. como las modernas teorías cristalográficas y las teorías de la estructura molecular de los sólidos. El razonamiento proporcional es muy útil y frecuente. igualmente las modelizaciones surgen en los problemas de aplicación. inconmensurable con el segmento unidad. debe considerarse en conexión con diferentes fenómenos y debe aplicarse a otros campos diferentes del conocimiento. 50 Los poliedros.Tercero. Nuestro lenguaje y el sistema de numeración decimal se componen 98 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Debes aprender a distinguir las situaciones en las que éste no es apropiado.

y es usual encontrar referencias explícitas en los libros de texto: Si dispones de un balón. Elige dos puntos que estén en el mismo paralelo y. o más bien. se trata de un ejemplo de apilamiento de esferas congruentes. generándose varias soluciones acordes con el criterio. siendo unos iguales a otros. Queremos calcular la fracción del volumen del cilindro ocupado por las esferas p. Se reconocen porque existe un conjunto sobre cuyos objetos aplicamos algún criterio de colocación. 149 Todavía resulta necesario profundizar más y mejor en los usos didácticos de la evolución histórica del concepto o conceptos que se estén considerando para cada unidad didáctica. Las situaciones comentadas y muchas otras similares se denominan situaciones combinatorias. 100 Tres pelotas de tenis se venden en contenedores cilíndricos. selección u ordenación. estos métodos conllevan el uso de letras y expresiones literales con las que se realizan operaciones. en su Geometría publicada en 1637. p.tomadas del alfabeto o de los 10 dígitos. comprueba que la distancia entre esos dos puntos medida sobre el círculo máximo es inferior a la distancia medida sobre el paralelo. Materiales y recursos son tópicos más familiares al profesor de matemáticas. 200 La caracterización histórica de cada tópico se viene incorporando recientemente a nuestros libros de texto. traza el círculo máximo que pasa por esos dos puntos.” p. Descartes (1596-1650). marca con rotulador sobre él una red de paralelos y meridianos. considerados todos conjuntamente son iguales a cero. 116 Álgebra 99 . de nuevo se tiene un ejemplo: El Álgebra se caracteriza por sus métodos para determinar valores o cantidades desconocidos mediante las relaciones que guardan con otras cantidades conocidas.de agrupaciones ordenadas -palabras o números. estimando. se expresaba así: “Una ecuación está integrada por varios términos. p. algunos de ellos conocidos y algunos de ellos desconocidos.

profundidad y sistematicidad. metodología y evaluación) para la elaboración de unidades didácticas. puesta en práctica y valoración de unidades didácticas. a partir de las cuales los profesores llevan adelante sus tareas de planificación. y en la consideración de la dimensión social de ese trabajo. Tomando como referencia los organizadores. operaciones. conceptos. propiedades. los únicos datos que parecen compartir son las informaciones exclusivamente matemáticas. De este modo se obtienen informaciones con100 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . y es sobre estos datos sobre los que únicamente se producen discusiones en las tareas de planificación y diseño. por la cultura en la que han sido formados los profesores. Obtenida la información más relevante sobre cada tópico. Sin embargo. estructuras y teoremas matemáticos. Se trata de una consideración obviamente deficiente que tiene su repercusión en las tareas de elaboración. los tipos de información que se acaban de revisar. es posible establecer criterios precisos mediante los cuales estructurar la información disponible y organizar un diseño de las unidades didácticas según el esquema general de los cuatro componentes del currículo.Es evidente que en la realización de un libro de texto intervienen. En cada caso es necesario establecer prioridades y seleccionar la información aportada por los diferentes organizadores. Los organizadores se han escogido para satisfacer esta demanda. Las deficiencias detectadas para el análisis y construcción de unidades didácticas con el esquema que proporcionan estos componentes nos llevaron a elaborar la noción de organizador y a profundizar en ella. Organizadores y componentes del currículo Se ha cuestionado la utilidad de la información que ofrecen los documentos oficiales sobre los cuatro componentes del currículo (objetivos. en relación con los diferentes organizadores. También tiene implicaciones para el trabajo dentro del seminario o departamento de matemáticas en cada centro. contenidos. El diseño general debe tener en cuenta diferentes alternativas. con mayor o menor extensión. se sostiene que es posible un análisis didáctico con profundidad de los distintos temas del currículo de matemáticas. Un libro de texto moderno no queda nunca reducido a la simple presentación secuenciada de definiciones. El trabajo de los profesores de matemáticas tampoco puede reducirse a planificar los estrictos conocimientos formales de matemáticas.

1. 2. Familiaridad con los contextos y situaciones en los que los conceptos y procedimientos tienen un uso y aplicación convenidos.3. Conexión de cada campo conceptual con algunos de los Álgebra 101 .5. búsqueda de la verdad y apreciación de la belleza en las realizaciones matemáticas 2. Competencias en la ejecución de procedimientos. 1. relativos a: 2.5.6.6. Prioridades en los materiales y recursos mediante los que se va a tratar cada uno de los temas.2.1.cretas para establecer los objetivos. 2. Conocimiento de los sistemas de representación y dominio de las tareas de conversión en los diferentes sistemas. contenidos. 2. 1. 1.3. Prioridades en los medios tecnológicos. la resolución de problemas. con especial énfasis en las tareas de modelización. se tendrá en cuenta el siguiente marco: 1. Fomento de actitudes positivas respecto a las matemáticas tales como: satisfacción por la tarea bien hecha. En el paso que se da de obtener la información con respecto los organizadores a las decisiones sobre cada una de las cuatro dimensiones del currículo.4. 1. Preconceptos y errores previsibles.7.7. y de los procedimientos relacionados. Control de los errores usuales y superación de las dificultades conceptuales de cada tópico. Niveles convenientes de dominio en cada caso. Selección de los sistemas de representación adecuados. Contenidos. Delimitación de los campos de aplicaciones y de los fenómenos en cuya modelización se va a trabajar. comprensión de los principales significados de cada campo conceptual. por la construcción coherente de argumentos. 2. 1. de sus relaciones y limitaciones. 2. Prioridades en el dominio conceptual y procedimental de cada tema.2. así como su conexión con la estructura del campo conceptual. Organización y secuenciación de dificultades que se prevén en cada caso.4.1. Criterios para organizar y estructurar cada campo conceptual. metodología y evaluación de cada tema. 2. Objetivos. referentes a: 1. en la selección de recursos específicos y en el dominio de tales medios y recursos.

Conclusiones El profesor de matemáticas necesita autonomía intelectual y capacidad crítica para el ejercicio de su profesión. seleccionarla y registrarla. Metodología prevista. Cuestiones relevantes que controlar. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensión global y las estrategias de alto nivel. Diseño y selección de tareas encauzados a valorar la comprensión y dominio alcanzados en conocimientos concretos. Se ha argumentado que. los cuales. antes de comenzar la planificación de las unidades didácticas sobre las cuatro dimensiones convencionales del currículo. con respecto a: 4. 4. Evaluación.momentos relevantes de su evolución histórica. enmarcan el conocimiento didáctico de los contenidos del área de matemáticas.4.2. 4. Métodos adecuados para la valoración del aprendizaje alcanzado y de las actitudes desarrolladas por los alumnos. Se cierra así la propuesta que se presenta en este trabajo. 4. Objetivo principal de este artículo ha sido reflexionar sobre la necesidad de poner a disposición de los profesores de matemáticas conceptos sólidos y útiles de currículo y de sus organizadores. para conseguirlas es imprescindible conocer las herramientas conceptuales de su profesión. detección de carencias en el uso de las representaciones y en las tareas de traducción. 4. Se pretende que esta reflexión no sea arbitraria y carente de criterios.6. 4. igualmente. Sistemas para obtener información sobre el conocimiento adquirido por los alumnos.1. destaca la conveniencia de utilizar este concepto en los diversos contextos en los que se presenta y de analizar los posibles criterios para su organización.5. conjuntamente. es necesario hacer una reflexión amplia sobre el conocimiento didáctico de cada uno de los temas. 3. Para ello se ha tomado como base fuentes disciplinares a las que se ha llamado organizadores del currículo. Diagnóstico y corrección de errores conceptuales y procedimentales. 102 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . De ahí la necesidad de entender y controlar el concepto de currículo y su complejidad.3. 4. que sirvan para profundizar y mejorar la actividad profesional.

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