Álgebra

Guía para el profesor

DIRECTORIO

Lic. Miguel Angel Correa Jasso
Director General

Lic. Jaime Antonio Valverde Arciniega
Secretario General

Dr. José Enrique Villa Rivera
Secretario Académico

Dr. Efrén Parada Arias
Secretario de Apoyo Académico

Dra. Ma. De la Luz Paniagua Jiménez
Secretario de Extensión y Difusión

Dr. Jorge Toro González
Secretario Técnico

Ing. Rafael Esquivel Pantoja
Director de Educación Media Superior

M. en C. Alfonso Ramírez Ortega
Director de Tecnología Educativa

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G U Í A PA R A E L P R O F E S O R

ACADEMIA INSTITUCIONAL DE MATEMÁTICAS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

Leonor Delgado Hernández y Juan Manuel Cisneros Márquez CECyT 1 “Gonzalo Vázquez Vela” Marcelo Briones Palacios Fernando Arroyo García Javier Montes de Oca Olvera y Ramón Jordán Rocha Francisco Bañuelos Tepallo Pascual Pérez Caldelas y José Calvillo Velázquez Jose Luis Torres Guerrero Enrique Téllez López Arnulfo Ulloa Hernández Javier Patiño Monroy y Florencio Beltrán Navarrete Salvador Romano Reyes y Pedro Ortega Cuenca Joaquín Rafael Buendía Santos Norberto Matus Ruiz y Claudio Héctor Galván Aguirre Carlos J. Quintero Martínez y María Aurora Maldonado Cruz Wilfrido Apolonio Flores Medina Ludwing Javier Salazar Guerrero Y Susana Ivonne Nieto Almaraz Y la colaboración especial de: Blanca Ruiz Hernández Liliana Suárez Téllez (ITESM Campus Monterrey) (CICATA-IPN) CET 1 “Walter Cross Buchanan” CECyT 13 “Ricardo Flores Magón” CECyT 14 “Luis Enrique Erro Soler” CECyT 15 “Diódoro Antunez Echegaray” CECyT 10 “Carlos Vallejo Marquez” CECyT 11 “Wilfrido Massieu” CECyT 12 “José María Morelos y Pavón” CECyT 6 “Miguel Othón de Mendizabal” CECyT 7 “Cuauhtémoc” CECyT 8 “Narciso Bassols” CECyT 9 “Juan de Dios Bátiz” CECyT 4 “Lázaro Cárdenas” CECyT 5 “Benito Juárez” CECyT 2 “Miguel Bernard Perales” CECyT 3 “Estanislao Ramírez Ruiz”

Álgebra

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Coordinación General

Dirección de Tecnología Educativa
Coordinación Editorial

Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas S.C.
Coordinación Técnica

María Trigueros Sonia Ursini Editora Ana María Sánchez
Revisión Pedagógica

Javier Alfaro Claudia Martínez
Diseño y Formación

José Fco. Gómez de León

La edición e impresión de esta guía no tiene carácter lucrativo. Los juicios y opiniones para mejorar el contenido de este material pueden ser enviados a las siguientes direcciones electrónicas: Academia Institucional de Matemáticas aimnms@redipn.ipn.mx Dirección de Tecnología Educativa dte@redipn.ipn.mx
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G U Í A PA R A E L P R O F E S O R

PRESENTACIÓN
El Instituto Politécnico Nacional, a través de la Secretaría Académica, la Secretaría de Apoyo Académico, la Dirección de Tecnología Educativa y la Academia Institucional de Matemáticas como parte de las acciones de fortalecimiento del Nivel Medio Superior, ha desarrollado la Guía para el Profesor de la asignatura de Álgebra, con la finalidad de brindar a los profesores un elemento más que apoye los procesos de enseñanza-aprendizaje y que contribuya a elevar la calidad y el rendimiento académico de nuestra institución. El contenido de la guía se desarrolla acorde con el programa institucional de la asignatura, haciendo énfasis en aquellos temas esenciales que, por su complejidad, presentan cierta dificultad para su comprensión. El enfoque metodológico que se presenta está basado en la resolución de problemas, lo que facultará al estudiante para hacer un uso activo de sus matemáticas, un saber hacer en el contexto en que se desenvuelve y en general en la dimensión matemática de sus quehaceres presentes y futuros. El documento central de la guía es el de las secuencias de aprendizaje, donde se presentan el conjunto de actividades didácticas (problemas, problemas guiados, proyectos, ejercicios, lecturas y autoevaluaciones) para desarrollar cada una de las unidades del curso de Álgebra. Además se incluyen algunos materiales auxiliares para la organización del aprendizaje. La guía del estudiante va acompañada de un disco compacto que contiene software especializado en Matemáticas. Estos apoyos tecnológicos se conciben como una herramienta más para la comprensión de la asignatura. Se reconoce el trabajo de la Academia Institucional de Matemáticas del Nivel Medio Superior y del Club de Matemáticas del CECyT “Wilfrido Massieu” quienes, para el desarrollo de esta guía, aportaron experiencias valiosas para el logro de los aprendizajes en el salón de clases adquiridas en el desarrollo de investigaciones sobre la educación matemática.

Dr. José Enrique Villa Rivera
Secretario Académico

Dr. Efrén Parada Arias
Secretario de Apoyo Académico

Álgebra

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G U Í A PA R A E L P R O F E S O R

Índice Introducción Justificación de la Secuencia de Aprendizaje Sobre los MAPOA Problemas Lecturas Ejercicios Autoevaluaciones Bibliografía 9 23 39 41 73 133 151 153 Álgebra 7 .

8 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

el énfasis se ha desplazado del conjunto de conocimientos rígidos centrados en el dominio de técnicas y en el desarrollo de habilidades mecánicas hacia el desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden superior y la formación de actitudes que favorezcan la independencia. A medida que los objetivos de la educación han evolucionado hacia un aprendizaje multidimensional para todos. muy pocos. Por supuesto. acordes con una sociedad que se sustenta en el desarrollo tecnológico y que se pretende democrática. no hemos logrado que los aprendizajes de los estudiantes sean sólidos y duraderos. hay muchas explicaciones que al limitar nuestra responsabilidad nos permiten tolerar una situación tan difícilmente tolerable. Tampoco hemos logrado que los alumnos desarrollen una actitud activa y responsable hacia su aprendizaje en la escuela. en las situaciones cambiantes y de incertidumbre. la autonomía y la toma de decisiones responsable. profesores de matemáticas están satisfechos con su trabajo. La cuestión es muy compleja y hay excusas y razones.Introducción de la Guía Didáctica de Álgebra para el profesor EL MARCO INSTITUCIONAL Hay un hecho que difícilmente podemos ignorar: pocos. en general. como las que enÁlgebra 9 .

en las que se requiera la producción o utilización de ideas matemáticas.. que le permita enfrentar situaciones. El salón de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la experiencia de la matemática educativa. ciudadano y profesional. p.» (Alarcón et al. que dé lugar a una valoración global fundamentada de estas situaciones. los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos. La institución escolar y la escuela se hacen presentes con sus planes y programas de estudio y sus propias normas. tanto familiares como inéditas. de manera explícita. tanto matemática como didáctica. disciplina que trata del aprendizaje de las matemáticas. El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los documentos de la SEP como el organizador de las secuencias de aprendizaje para lograr los propósitos de sus cursos presupone una amplia solvencia. de la gran complejidad de los fenómenos que enfrenta. y logre definir varias opciones con sus respectivos costos y beneficios. pues «…los programas no están concebidos como una progresión de temas que deban estudiarse uno a continuación del otro. Por el contrario. de manera explícita o implícita. El profesor ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo transmite fielmente. se recomienda al maestro modificar el orden de los contenidos y entrelazar temas de distintos ejes en la forma que considere más adecuada para el aprendizaje de sus alumnos. que pre10 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . se sabe que no basta que nosotros profesores “sepamos” de la materia. cuáles son los principios en que fundamentamos nuestra práctica. sino el administrador de las interacciones entre un medio enseñante y el alumno. en consecuencia. 1994. en los temas que debe enseñar. es necesario convertirnos en profesionales de la docencia. ha florecido durante las últimas décadas aportando una gran diversidad de nuevos conocimientos acerca de las múltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemática. Podemos decir que el propósito general de la educación matemática es lograr que el estudiante desarrolle una cultura matemática dinámica. Es ahí donde. Ahora tenemos un papel mucho más complejo e interesante. en ingenieros en didáctica que estemos al tanto de los resultados de la investigación en educación matemática y que tengamos claro. La educación matemática. sin más limitación que cumplir con los propósitos del programa. La profesión docente se ha vuelto terriblemente difícil a causa de los ambiciosos objetivos de la educación y.frenta el individuo actualmente en los ámbitos personal. Así. 7). interactúan las costumbres.

planteamiento y resolución de ecuaciones. El modelo de cátedra expositiva en el que fuimos educados ha mostrado sus limitaciones cuando se trata de lograr aprendizajes complejos. No hay recetas de aplicación mecánica para la enseñanza de las matemáticas. a su vez.suponen visiones de lo que es enseñar y aprender matemáticas. se apoyan en ideas de lo que son el saber matemático y las matemáticas mismas. que tomen en cuenta los tiempos reales que se requieren para que den frutos. flexibles y duraderas. transformaciones elementales de expresiones algebraicas. “dar clase”. porque implica un grado muy alto de cuestionamiento. necesitamos identificar los conocimientos. además de que fomenta actitudes en los estudiantes que son incompatibles con las competencias básicas del nivel medio superior actual. así como la necesidad de instrumentar propuestas que apunten a soluciones factibles. es decir. sus representaciones gráficas y una primera aproxiÁlgebra 11 . hagan uso de polinomios. Pero también nos puede conducir a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sorprendentes. Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos cualitativamente distintos de aquellos en los que se basa nuestra formación. que debemos revisar. Afortunadamente en nuestra profesión se requiere del análisis de situaciones complejas según criterios múltiples. El curso de Álgebra El desarrollo de las Guías se basa fundamentalmente en el programa de Álgebra. Pero no se cambian las creencias ni se modifican los hábitos de un día a otro. habilidades. No nos queda más remedio que reconocer la complejidad de la problemática que enfrentamos. en donde. No hay aquí un dictamen definitivo acerca de una costumbre entrañable. para sus soluciones. que. así como los valores subyacentes. sino una serie de evidencias que nos invitan a reflexionar sobre nuestra responsabilidad como profesores. retoma como propósitos fundamentales que los estudiantes generen modelos algebraicos de situaciones problemáticas que se les presenten. que nos conducen a la formulación de juicios matizados y a una toma de decisiones siempre consciente de los riesgos. actitudes. Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena emprender esta revisión a fondo de su trabajo.

proporciona información y crea códigos de instrucción. Es importante señalar en este momento que en algunas de las soluciones popuestas en esta Guía para algnos problemas o ejercicios se hace uso de herraientas del Cálculo. Esta parte de las matemáticas es ajena al programa de este curso y no podemos pedir al alumno que las utilice. ecuaciones y funciones. En este proceso el docente es un facilitador del aprendizaje que problematiza. en el transcurso de las actividades. 12 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . simbólico y gráfico. Es posible asimismo que algún profesor desee utilizar este tipo de métodos con algún alumno que considere más avanzado. con la idea de que el maestro tenga más herramientas a su alcance y pueda tener una visión de la integración de los métodos matemáticos. así como al uso de tablas y diagramas. los alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su pensamiento y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expresión matemática: lenguajes natural. el conjunto de actividades de aprendizaje que se presenta en las Guías (problemas. por otro lado. proyectos. por un lado. al mismo tiempo que organiza el trabajo en clase de manera que sus alumnos puedan resolver los problemas planteados y avanzar hacia nuevos conocimientos. problemas con guía. En este sentido. favorece su asimilación y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos importante. alrededor de las cuatro líneas de desarrollo del curso de Álgebra: lenguaje algebraico.mación a las funciones lineales y cuadráticas. En el diseño de las Guías se consideró. modelación. ejercicios. Uno de los supuestos metodológicos para la elaboración de las Guías es que las ideas o procedimientos matemáticos se comprenden si se articulan adecuadamente en una red de conocimientos y experiencias. Es importante que. se incluyeron. así como tener el fundamento para el desarrollo posterior de conceptos y métodos matemáticos. como lo establece el Programa de Álgebra. lecturas y autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que se organiza. sin embargo. lo que les permitirá analizar situaciones y problemas surgidos en su entorno. que la resolución de problemas es la actividad que permite generar e integrar conocimiento. de acuerdo a las características del ambiente de aprendizaje integral que se necesita fomentar en nuestros salones de clase. y.

se definieron diez características: 1. se espera que la use para armonizar un trabajo que conduzca a un aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante.Evaluación Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje. La complejidad del diseño y de la instrumentación de las actividades no está reñido con una consideración del tiempo disponible. que debe ser suficiente para que los estudiantes puedan realizar realmente las actividades. Herramientas tecnológicas 5. se puede establecer explícitamente la vinculación que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular para organizar una sesión de clase. además de los contenidos que marca el programa. una diversificación de los contenidos. Lugar de realización 4. Modalidad de trabajo 3. hasta ahora principalmente conceptuales. sus ideas previas. Experiencia de aprendizaje 2. si el profesor dispone de más información. algunos contenidos procedimentales y actitudinales. Estrategias 10. Así. Álgebra 13 .La caracterización de las actividades Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estudiante realizará en el curso. en particular. para atender los de tipo procedimental y actitudinal necesarios para una formación cultural básica y equilibrada de todos los estudiantes. las competencias básicas del estudiante de bachillerato y los estándares 9-12 del NCTM (Consejo Nacional de profesores de Matemáticas de los Estados Unidos). Referencias curriculares 8. Tiempo 6. en el rubro de ‘Referencias curriculares’ se consideraron. Hay que destacar que el tránsito hacia una educación integradora implica. que suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. y de otros factores importantes como el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. Representaciones 9. Producto 7. Por el contrario. sus expectativas y la pertinencia de los contenidos.

En cuanto al ambiente. Para lograrlo necesitamos incorporar una perspectiva de trabajo que nos permita convertirnos en productores de nuestros propios saberes y prácticas. • El profesor sabrá que para cualquier tema hay diferentes niveles de comprensión y que éstos nunca se alcanzan ‘de una vez por todas’. También se incluye un comentario de la actividad que se detiene en las distintas vías que puede seguir un estudiante. Se presenta el desarrollo de la solución que podemos esperar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos ‘de referencia’. • El profesor estará consciente de que las distintas personas tendrán modos de comprensión distintos.El ambiente Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere enseñar para que todos sus alumnos logren los aprendizajes que los faculten para un uso activo de sus matemáticas. Los ejemplos En esta guía se incluyen. Los ambientes de resolución de problemas son complejos e incluyen planes en varios niveles y decisiones frecuentes que conducen a escenarios distintos. en cada capítulo. • Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los alumnos de modificar su comprensión matemática. La posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares en estos ambientes depende de la habilidad que tengamos los profesores para administrarlos en función de ciertos objetivos. Desde esta perspectiva los ambientes de resolución de problemas son potencialmente fecundos y pueden constituir uno más de los muchos recursos que el profesor necesita para organizar los aprendizajes multidimensionales de sus alumnos. con la aplicación 14 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . es importante poner en acción un conjunto de creencias que Pirie y Kieren (1992) resumen en cuatro principios: • Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje matemático. sin dejar de lado las variantes posibles. el profesor actuará sobre la creencia de que hay vías distintas para una comprensión matemática similar. estará consciente de que tal progreso puede no ser logrado por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se esperaba por otros. algunos ejemplos de los documentos que se consideran útiles para el trabajo del profesor.

El comentario concluye con una ficha que resume los aspectos más importantes. Estas historias se harán más detalladas y útiles en la medida en que podamos elaborar los documentos que se describen en la sección siguiente. Cada profesor tiene su estilo de docencia. se puede modificar o adaptar aprovechando la información que aporta. Necesitamos desarrollar la habilidad de usar una especie de “zoom” que nos permita destacar los aspectos importantes que corresponden a cada nivel. desde una persÁlgebra 15 . durante la realización de la actividad y para la discusión de las soluciones que se hace con todo el grupo. En cada acto de enseñanza. la clase. que se puede beneficiar de una práctica y una reflexión más sistemáticas. establecemos los lineamientos de interacción con los alumnos y los criterios de evaluación correspondientes. la unidad. hay que hacer un plan. el tema. Así se irán conformando historias de problemas que se robustecerán cada vez que las trabajemos en clase. El trabajo del profesor En esta Guía te presentamos una propuesta de trabajo que toma en cuenta las características del quehacer docente mencionadas antes y. Así mismo identificamos. en forma individual o en equipo. si se trata de una experiencia necesaria pero que no genera un aprendizaje inmediato exigible. consideramos los objetivos de niveles distintos con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Apunta algunas sugerencias para la interacción con los estudiantes. Esta terna se repite en distintos niveles: la actividad. etc. por tanto. Por ejemplo. el ciclo. Esta labor la podremos emprender aprovechando la red de interacción académica en internet. Para utilizar las actividades en una sesión de clase. como es el caso de algunas de las líneas que apuntan al desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior. el área. vinculándolos con otras experiencias de aprendizaje posteriores y haciendo inferencias explícitas sobre el desarrollo de la comprensión de los conceptos y procesos que se ponen en juego.de las estrategias correspondientes. para avanzar en la solución de la actividad y describe la articulación de las representaciones. instrumentarlo y evaluarlo. así como de las discusiones que se realicen alrededor de nuestras preocupaciones comunes. En nuestras academias y en la red de interacción en Internet podremos ventilar nuestras inquietudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y sugerencias de nuestros colegas. el curso.

A modo de ilustración te presentamos cómo puedes planear. La planeación de un problema. 1. aun cuando la posibilidad de actuar sobre algunos factores sea muy escasa. El «zoom del profesor» se constituye así en una herramienta para.pectiva sistémica. La planeación de una sesión de trabajo Marco para el análisis de los problemas La planeación del problema Documentos que concretan la planeación de un problema Enunciado del problema Propósitos del problema Precepto de evaluación Situación problemática embrionaria Descripción de la situación problematica embrionaria según las categorías del Marco para el análisis de los problemas Solución de referencia Cuadro de soluciones Lineamientos para la interacción con los equipos Guión de la discusión Variables del problema Figura 1. desde perspectivas distintas pero pertinentes. es importante que nos veamos como parte de diferentes subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro campo de competencia y responsabilidad. 16 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . los factores que influyen en su práctica para establecer estrategias de acción. En este sentido. instrumentar y evaluar una sesión de resolución de problemas. superar algunos callejones sin salida que parecen tales cuando sólo se atiende a la perspectiva del salón de clases.

debe ser flexible. qué hará para cumplir sus objetivos. de la actividad de aprendizaje.). La intervención de un profesor debe estar guiada por el ambiente. aritmética. en el sentido de no invalidar el trabajo de los alumnos ni privarlos de la satisfacción de encontrar la solución por sí mismos. hasta dónde debe llegar la sesión y en caso de no lograrlo. sino también cuáles son los obstáculos con los que se puede topar el alumno. cuál es el objetivo de la sesión y los tiempos disponibles. icónica. los aprendizajes que prepara. entonces. Por supuesto que lo que ocurrirá en la sesión de trabajo no puede estar completamente definido. El propósito de la actividad debe considerar que no todos los aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay cuestiones que sólo se logran a largo plazo. Esto le permitirá al profesor definir previamente no sólo la actividad que trabajará. La planeación. textual. Uno de los objetivos de la planeación es hacer explícitas nuestras expectativas. son una guía que nos permite dirigir la sesión hacia el objetivo establecido. La fase de planeación requiere un análisis de la actividad desde un marco de referencia y el registro por escrito de ese análisis. Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos documentos está enfocado a los momentos que constituyen la sesión de trabajo. Álgebra 17 . Dentro del salón de clases el profesor toma decisiones constantemente con base en el marco de referencia que le brindan los documentos de la planeación y la información que va registrando durante la sesión. sin desvirtuar la actividad. etc. cuáles van a ser sus actitudes ante los obstáculos. Los documentos que concretarán nuestra planeación son: Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente desde la perspectiva de un contenido programático sino considerando las representaciones que articula (gráfica. en general.Aquí describimos una manera de organizar una sesión a partir de una actividad que permite generar información sobre estos aspectos en cada instrumentación conformando una ‘historia del problema’ o. a) Lineamientos para la interacción con los equipos: darán las pautas a seguir en la interacción del profesor con los alumnos mientras realizan la actividad. las categorías de resolución de problemas y los objetivos institucionales.

Se consideran los posibles desarrollos de las soluciones y se establecen los lineamientos para la participación del profesor. b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción de la discusión. b) Precepto de evaluación: este documento contiene la descripción de los estándares de evaluación de un problema en par18 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Las interacciones durante la discusión del trabajo de un equipo. Recomendaciones para la evaluación de la actividad: la evaluación de la actividad debe considerar por lo menos: a) Solución de referencia: esta solución se elabora considerando los conocimientos que se ponen en juego durante la resolución del problema o la realización de la actividad. Expectativas Profesor P A1 A2 A3 Equipo A4 E M G R U P O Figura 3. La interacción del profesor con un equipo.Lineamientos Profesor P A2 Equipo A4 M A1 E A3 Reporte Figura 2.

el profesor debe evaluar la efectividad y los resultados que se obtuvieron. se tiene la evaluación de la actividad y parte importante de ella es ‘historiar el problema’. las formas de comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los alumnos. de tal manera que no se vaya a desvirtuar la experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los estudiantes con comentarios impacientes o irreflexivos. hay que escuchar. y sus posibles consecuencias en función de los propósitos de la sesión. que no logran formularse. ya sea para avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en juego en el problema o para corregir las ideas erróneas que se hayan identificado. 2. habilidades. precisiones. actitudes y transferencia del alumno. La instrumentación La planeación debe tomar en cuenta los cursos diversos que puede seguir la acción durante la instrumentación. No se trata sólo de la evaluación de los conocimientos. Sin embargo. hay algunas intervenciones en las que se pueden solicitar aclaraciones. explicaciones o justificaciones cuando el profesor advierte indicios de perplejidad o incomodidad en el equipo o en el grupo. La evaluación de la actividad debe aportar información útil y confiable para mejorar el diseño de la actividad. Además de la evaluación en los alumnos. Hay que dar oportunidad a que surja la participación espontánea de los alumnos. se puede comÁlgebra 19 . No es conveniente prodigar los comentarios ni las reformulaciones. La evaluación de la actividad Después de realizada la actividad. El precepto debe reflejar los principales aspectos del problema y aportar información útil para orientar el curso de las acciones del profesor y del estudiante.ticular. La disyuntiva fundamental del profesor es decidir cuándo conviene detenerse para profundizar algún aspecto matemático. Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los lineamientos para la interacción con los equipos y por el guión de la discusión. 3. La idea es contrastar los análisis previo y posterior a la instrumentación para hacer un registro cada vez más robusto de las interacciones posibles. Hay un principio básico para que la planeación resulte útil: antes de hablar.

aun cuando nuestro primer análisis sea muy rudimentario. se vaya robusteciendo en las sucesivas puestas en escena.plementar muy provechosamente con la investigación de los problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego. además. hemos optado por basarnos en nuestra experiencia y en la disposición de hacer explícitas nuestras expectativas para que. Materiales Auxiliares Para la Organización del Aprendizaje (MAPOA) Se tiene. Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de aprovechar las ventajas de un análisis más detenido para incorporar sus resultados en las historias de los problemas. una propuesta para la organización del aprendizaje de los alumnos que se plantea en una serie de materiales. registros del profesor organizadores documentos que concretan la planeación del problema producciones de los estudiantes viñetas historia del problema registros audiovisuales Figura 4. de tal manera que esta historia del problema se constituya en un saber propio del profesor generado en su práctica. puesto que nuestra perspectiva es la del profesor. Pero. La historia de un problema. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compartidos que se pueden usar y comentar constantemente durante 20 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . y lo que necesariamente hace el profesor es trabajar con los alumnos.

afortunadamente. Puesto que somos profesores. que estarán a disposición de los estudiantes. las oportunidades de aprender. En el proceso de profesionalización de nuestro quehacer abundan.las actividades de aprendizaje con los estudiantes y de planeación con los profesores. se deben integrar como parte de sus experiencias de aprendizaje con una planeación adecuada. En la medida en que nos familiaricemos con ellos. La Guía del Estudiante va acompañada de un disco compacto que incluye tanto actividades interactivas como paquetes con herramientas de graficación y con sistemas de cálculo algebraico. tenemos una idea clara de las condiciones reales en que se realiza nuestro trabajo. Para que estos cambios tengan lugar se requiere de un compromiso muy fuerte y del tiempo necesario para fortalecer nuestras organizaciones y para darnos las condiciones indispensables que nos permitan convertir nuestro trabajo docente en el trabajo de un profesional reflexivo. ya sea en el ámbito escolar o en forma de tareas. La mejor manera de familiarizarnos con los MAPOA es usarlos para organizar nuestro aprendizaje. Entre estos ejes se destacan: Álgebra 21 . Desafíos docentes Es importante que hagamos un esfuerzo sistemático por hacer explícitos los sistemas de creencias que sustentan nuestra práctica docente. También hay algunas animaciones y ejercicios de práctica y autoevaluación. Hay una necesidad de plantear una reconceptualización del quehacer del profesor desde los ejes constitutivos de su trabajo. un tránsito hacia un ejercicio profesional de la docencia implica tanto una revisión de la forma en que concebimos nuestro trabajo como una redefinición de las relaciones que tenemos con las instituciones educativas. Así tendremos una experiencia de primera mano que compartir con los estudiantes. pueden llegar a constituir un lenguaje común. en el que se pueden expresar algunas de las dimensiones de aprendizaje más importantes. El uso cotidiano y responsable de las herramientas tecnológicas para la comprensión de las matemáticas puede contribuir a crear un ambiente propicio para el desarrollo de los aprendizajes complejos e integradores que promete nuestra institución a todos sus estudiantes. Estos recursos. pero hay que evitar la autocomplacencia y el victimismo.

se abran y consoliden otros espacios de reflexión. discusión y producción. además del espacio privilegiado que representa la academia. objetivos del nivel. es una red de interacción académica de profesores de matemáticas del NMS del IPN en Internet. Al insertarnos en estos espacios. pero pertinentes. Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del cambio que plantea una reforma académica integral. instrumentación y evaluación para el logro de los ambiciosos. en el que participan todos los agentes educativos. podremos dejar de ser entes aislados para convertirnos en sujetos participativos. 22 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .• Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor académica • Los modelos educativos que orientan su práctica • La axiología social y educativa que lo identifica con los fines y valores de una institución En este sentido. Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que incluyen las fases de planeación. los profesores tenemos un papel de intervención directa en el proyecto cultural de la institución. un elemento fundamental de la instrumentación de estas guías. cuyas acciones no sólo repercutan en el estudiante sino en todo lo que implica la institución educativa. es necesario consolidar los espacios de reflexión en los que se define la orientación del ejercicio de la docencia. En este sentido. en donde los profesores podamos avanzar en nuestra profesionalización como docentes. un proyecto que se concibe como un proyecto dinámico en construcción permanente. es necesario que.

en términos generales. por parte del estudiante. valores y actitudes que son indispensables tanto para la comprensión del discurso de las ciencias. lecturas. ejercicios. habilidades. Álgebra 23 . problemas con guía.comunes a todos los bachilleratos del país. las competencias básicas que deben estar presentes en el perfil del educando son: C1.Justificación de la Secuencia de Aprendizaje (comentarios acerca de las secuencias de aprendizaje) En la Guía se tienen señaladas distintas actividades de aprendizaje: problemas. por lo que se considera que son -o deben ser. laboral o cotidiana. Las competencias básicas se refieren al dominio. tareas y autoevaluaciones. como para su aplicación en la solución de los problemas de su vida escolar. de los conocimientos. tanto en forma oral como escrita. Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimiento de los objetivos del programa y de la dimensión matemática de las Competencias Básicas del Estudiante de Bachillerato. De todo esto lo que más se asemeja a lo que todavía muchos alumnos esperan del profesor corresponde a ejercicios. las humanidades y la tecnología. Expresarse correcta y eficientemente en español. así como interpretar los mensajes en ambas formas. proyectos. Se considera que.

incluso en lo que se refiere al conocimiento de sí mismo. a efecto de tomar decisiones que lo beneficien en lo individual y en lo social. No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje. Debe darse cuenta cuando su respuesta tiene sentido. Como es una actividad de apren24 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . C6. etc. C8. El profesor orienta el trabajo del alumno. salud física y formación cultural y estética. La idea es que el alumno se vaya acostumbrando a tomar decisiones y a justificarlas. en los problemas ecológicos. Desempeñarse individual o grupalmente de manera independiente en su vida escolar y cotidiana. región y país. simbólicos. metodológicos y técnicos. Las actividades propuestas en las Guías lo permiten. A continuación te proporcionamos comentarios sobre la importancia de cada una de estas actividades. básicos para la resolución de problemas en su dimensión individual y social. podrá responder lo que se le pide. gráfica o expresión algebraica (mejor si utiliza las tres) y al trabajar con ellas. con actitud creativa y trabajando individualmente o en grupos. criticar y participar racional y científicamente. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo. científicos. Utilizar los instrumentos culturales. matemáticos. Integrar los conocimientos de los diferentes campos. pero no es él quien debe resolver y responder lo que se pide. su autoestima y autocrítica. a partir de los conocimientos asimilados. socioeconómicos y políticos de su comunidad.). en una visión global del medio natural y social. Manejar la información formulada en distintos lenguajes y discursos (gráficos. poniendo en práctica métodos y técnicas eficientes para propiciar su progreso intelectual. Para ello debe comenzar por una lectura cuidadosa del texto. como paso normativo hacia la inter y multidisciplinariedad. C5. C7. C3. es decir si es aceptable a partir de la situación presentada en el enunciado. establecer una forma de representar la situación mediante una tabla. Pero no termina aquí su trabajo. de cómputo. encontrarle un sentido a la situación planteada.C2. Comprender. Aprender por sí mismo. Problemas: Aquí se presenta un enunciado en el que se pide la respuesta a una o más preguntas y aa alumno le corresponde responder. se impone el uso integral de varios tipos para ello. C4.

se les pide que preparen una presentación ante el resto de sus compañeros. Ante esto el profesor no debe simplemente imponerles la decisión de trabajar en equipo. no responda con un “sí” o un “no”. es el grupo en pleno quien decide qué soluciones están bien. se corre el riesgo de que se acepte una solución con errores y el profesor debe evitar la tentación de decirles que se equivocaron. Debe cuidarse de no calificar el trabajo de los equipos. deben acostumbrarse a hacerlo. Los alumnos están acostumbrados a que sea el profesor quien establezca quiénes están bien y quiénes no. ante todo esto. fácilmente se puede paralizar y decir “no entiendo”. y provoca la sensación de que se está perdiendo el tiempo. Al trabajar en equipo con otros de sus compañeros reduce esta parálisis. Es más fácil que un alumno se anime a comentar con sus iguales lo que entiende y qué puede hacer. Desde luego que no es suficiente. encontrar una respuesta a la situación planteada no concluye el problema. Estas discusiones requieren tiempo. cuando un alumno pregunte si está bien. El profesor debe decidir si desde el primer momento les presenta objeciones a su solución. A partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de los equipos. sino tratar de convencerlos de la conveniencia de ello. a pesar de juzgar interesante e importante el tema tratado. es decir. Álgebra 25 . que ante la pregunta: “¿estamos bien profesor?”. Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profesor. Así. Cuando se trabaja un problema. que facilite el tratamiento de otras situaciones similares y el planteamiento de otras preguntas. El alumno. No están acostumbrados a que sean ellos mismos quienes lo determinen.dizaje. Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartirlos entre los integrantes. éste continúa y se amplía al buscar otras formas de resolverlo o el establecimiento de un método de solución. Mientras los alumnos están trabajando. Si manifiestan que están de acuerdo. el profesor debe estar al pendiente de lo que está ocurriendo en cada equipo. Pero si se va a fomentar su independencia. se les replica con otra pregunta: “¿Por qué no estás seguro?” y se invita a otros alumnos del equipo a que externen sus ideas. Es cierto. o deja que pasen algunos días antes de volver a tratar el mismo problema. Incluye discusiones para llegar a acuerdos o para una comprensión mutua de los desacuerdos y la fortaleza o debilidad de la posición de cada uno de los integrantes. más de lo que alumnos y profesores estamos acostumbramos dedicarle a un tema. y no faltarán alumnos que digan que prefieren trabajar solos.

pues ucuando todo el grupo esté discutiendo el problema propuesto. hacerle sentir que mucho de lo tratado en la sesión se pierde y. es tiempo perdido en el curso. la improvisación en sus intervenciones con los alumnos es inevitable. que el profesor puede ser rebasado. Antes de proponer a los alumnos un problema. y sentir que no tiene control en la sesión. el ruido que se provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir al profesor y al encontrar que no es posible tratar todo lo que surge en el tiempo deque se dispone. en ella se ponen en juego varios aspectos importantes: fomenta la lectura reflexiva. Así. la argumentación que sustenta las opiniones o conclusiones de una persona o de un equipo. Pero no es sencillo lo que tiene que hacer el profesor. en consecuencia. la presentación ante otros de las ideas propias. si acaso. no a partir de una posición de autoridad (“soy el profesor y si te digo que estás mal. pero si el profesor tiene claro cuáles son los objetivos a lograr en el problema. la actividad del profesor en una sesión de resolución de problemas puede parecer bastante menor: pasearse por los equipos. De esta forma estará en condiciones de anticipar dificultades y preparar comentarios que permitan avances en los alumnos. la importancia de saber escuchar y ser escuchado. eso no es una clase de matemáticas. Pero no es seguro que lo anticipado ocurra exactamente. se requiere de más tiempo y más cuidado en el argumento que el propio profesor construya para convencer a su alumno. le resultará más fácil decidir el sentido de sus intervenciones. el desarrollo de estrategias para enfrentar un problema. sino de hacerle ver que hay inconsistencias o contradicciones en su argumentación. Es tanto todo esto. Hay algo más que se encuentra el profesor en una sesión de problemas: cuando se busca convencer a un alumno de que su idea sobre cierta situación está equivocada. observar lo que están haciendo. 26 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Cuando se tienen las primeras sesiones de resolución de problemas es usual que tanto alumnos como y profesores perciban que aunque interesante. el profesor debe haberlo estudiado y establecer un plan para su puesta en escena. es una actividad para quitar la tensión de lo que es la materia y las dificultades que se tienen para aprenderla. No es así. que. hacerles algunos comentarios y no decir quiénes están bien y quiénes no. la discusión matemática.Para un alumno. la importancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un problema. es que así es”).

el profesor debe respetar su trabajo. El alumno debe desarrollar su habilidad de leer. Para que esto se logre. en los primeros. Las lecturas pueden verse como simple complemento al curso. Los proyectos son problemas que requieren de mayor tiempo para trabajarlos y fuera del salón de clases. La diferencia consiste en que. El profesor no debe prohibirles alguno sólo por no haberlo él previsto antes en la planeación del problema. En los problemas con guía se tienen sesiones similares a las de los problemas. de manera que pueda aprender de ella. Queda en el profesor decidir cuáles son los proyectos que se destacan. Para que un equipo pueda entregar un buen reporte de un proyecto. cuando se tenga la discusión general. de todos los equipos. Delas lecturas propuestas no se espera que el alumno haga un resumen. Para el curso no es necesario que se trabajen todos los proyectos que contiene. se requiere la elaboración previa de un cuestionario que el profesor debe tener y el cual sirva de guía para la discusión de la lectura. tensión y angustia que algunos alumnos pueden tener con los problemas que dejan abierta la vía de solución. una comparación entre los distintos métodos de solución. sino que sean puntos de partida para discutir los temas que tratan. Si está bien fundamentado el camino que sigue un equipo. del problema y se presenten varias vías de solución. En todo caso. De esta manera se dirige más al alumno hacia un camino o forma de resolver el problema. pueden ser sólo algunos de ellos. La intención es disminuir las sensaciones de parálisis. Pero no es así. una introducción de temas que predispongan al alumno para el trabajo en serio de la materia. si es necesario. el profesor tendrá la oportunidad de destacar la que más le interese y proponer. se requiere que se interesen en él.Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos y esto permite que los alumnos puedan pensar y seguir distintos caminos de solución. el enunciado incluye preguntas o actividades que se pide a los alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas) principales del problema. que no lo vean como una tarea más que se deja en una materia para la cual basta entregar un reporte donde se anote lo que el alumno sabe que quiere el profesor. Fomentar Álgebra 27 . La intención es fomentar la importancia de la perseverancia en el trabajo y de enfrentar compromisos que se hacen.

y se requieren habilidades para hacer a un lado la información que no sea importante y. El profesor 28 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Esta actividad algunos alumnos la identificarán como lo que es una clase de matemáticas. es posible que la academia de matemáticas de cada escuela decida utilizar otro equivalente en contenido y calidad.en el alumno una lectura crítica y reflexiva (cuidadosa) contribuye a la elaboración de argumentos mejor estructurados. Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en el alumno. Phillips y otros. el profesor podrá sugerirle revisar otros temas correspondientes al que se esté trabajando. y una comunicación más eficaz de sus ideas. permitiendo que en el salón de clases se discutan problemas (con guía y sin ella). Aunque se señala como texto el libro Álgebra con aplicaciones de Elizabeth D. En un ejercicio ya se conoce el tipo de situación planteada y que existe un procedimiento para resolverlo. Sin embargo. de manera que no confunda la importancia de escribir signos. más fácilmente el alumno trabajará buena parte de los ejercicios fuera del salón de clases. pero esta Guía va acompañada de un texto. pero si no es posible. Si el profesor logra sensibilizar al alumno de la importancia de aprovechar el poco tiempo de que se dispone en el salón de clases. el apoyo importante lo tendrá el alumno en su libro de texto. Lo ideal es que cada alumno tenga su Guía y su texto. se desarrolle cierta soltura en el manejo de estas situaciones de manera que se adquiera rapidez y precisión en lo que se hace. paréntesis. analizar cuidadosamente la que sí lo es. Contiene todas las actividades que al alumno le permitirán tener una buena comprensión de la misma. en cambio. Los ejercicios en la guía tienen un significado diferente al de los problemas. signos de igualdad y líneas de fracción donde sea necesario. Lo que se busca es que se utilice ese procedimiento y que. en lo posible. Vale la pena destacarlo de nuevo: esta Guía no es un texto de matemáticas en donde se encuentra todo lo que el alumno necesita para aprender Álgebra. que al menos el texto esté disponible para él en la biblioteca de su escuela. Particularmente es importante esto porque ahora estamos inundados de información de todo tipo. lecturas y autoevaluaciones. Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio. Al disponer de un texto. el alumno deberá recurrir a su texto para leer las explicaciones correspondientes y revisar los ejercicios resueltos en él (aquí se destaca la importancia de la lectura).

A continuación presentamos las actividades propuestas para cada unidad. En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para los alumnos. instrumentar y evaluar cada actividad de aprendizaje de nuestros alumnos. en consecuencia. Cuando lo juzgue necesario discutirá en clase algunos ejercicios. pero también están las lecturas y la conclusión de alguna actividad que no se terminó en clase. El profesor conoce las soluciones de las mismas. y su actividad principal es señalar al alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un aspecto que usualmente se olvida en las evaluaciones: identificar dónde se tienen deficiencias y. y más todavía si planeas y evalúas actividades en equipo con tus compañeros de trabajo. Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos deberán realizar fuera del horario de clase. suponiendo 12 horas para cada unidad. Recuerda que podemos identificar tres momentos importantes en nuestro trabajo como profesores: planear. Estas actividades están presentadas por bloques.debe conocer en detalle el texto que esté utilizando para orientar más fácilmente a sus alumnos sobre la mejor manera de utilizarlo. No olvides que es enriquecedor compartir con los colegas tus inquietudes y los resultados de las actividades de aprendizaje instrumentadas por ti. Álgebra 29 . Debes revisar todas estas actividades de cada unidad y planear la secuencia que vas a llevar a cabo con tus alumnos. Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su comprensión y dominio de los temas tratados. asegúrate de incluir las que permiten cubrir los objetivos de aprendizaje requeridos en la unidad. Buena parte de ellas consiste en el trabajo que deberán realizar con su libro de texto. Si decides excluir alguna actividad. se tiene que trabajar más. pero siempre después de que ya los trabajaron sus alumnos.

Sucesiones proporcionalidad La función de Calendario del siglo XXI Ética y matemáticas Una introducción Ejercicios Lecturas Proyectos Horas Problemas 1-2 Las caritas de don Cubo 3-4 de Alaska Y el hermoso Nireo. De la Aritmética al Álgebra Al término de la unidad el alumno resolverá diferentes problemas incorporando de manera paulatina la notación literal y las reglas de escritura algebraica. Esto le permitirá desarrollar habilidades para abordar el estudio de los polinomios. Problemas con guía Actividades Internet La zorra y el perro a las representaciones gráficas Lee haciendo pp. las ecuaciones y las expresiones racionales.. 71-79 Resuelve los ejercicios de la forma 5n de las pp. 5-7 La tribu y los tribunos 8-9 porcentajes Los peluqueros atribulados Gastroenteritis Los ubicuos Lee haciendo pp. 79-82 9-12 El vendedor G U Í A PA R A E L P R O F E S O R de enciclopedias .. así como el uso de exponentes y su aplicación en la notación científica. 10-22 Resuelve los ejercicios pares del 48-60 de las pp. Las ballenas el más hermoso .23-25 de ‘Álgebra con aplicaciones’ de Phillips et al. lo que le permitirá reafirmar sus conocimientos sobre las fracciones y sus diferentes significados.30 UNIDAD 1.

a partir del planteamiento de problemas matemáticos aplicados a situaciones cotidianas.Álgebra Problemas con guía Identidades Algebraicas Cursos de actualización de la forma 7n+1 de las pp. 103-109 Resuelve los ejercicios de la forma 5n+4 de las pp. ¡ay! tan finitas Lee haciendo pp. 109-113 Polinomios para describir Resuelve los ejercicios Lee haciendo pp. 99-102 Que diferencias.típico? 31 . 93-99 Resuelve los ejercicios de la forma 6n+5 de las pp. Polinomios Al término de la unidad el alumno manejará la notación algebraica y realizará las operaciones de adición y multiplicación de polinomios. desarrollando además sus habilidades para traducir el lenguaje coloquial al lenguaje simbólico-abstracto y para la elaboración de modelos con polinomios. 82-88 Variables y pronombres Potencias Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos UNIDAD 2. 88-93 La cajita perenne Hamfast Polinomios Lee haciendo pp. Horas Problemas 1-3 Las caritas de don Cubo 4-6 Astucias aritméticas 7-8 El empresario 9-10 Departamento con incógnita 11-12 ¿Yo.

la resolverá por el método algebraico y/o gráfico e interpretará el resultado.32 UNIDAD 3.146-160 Resuelve los ejercicios de las pp. 213-225 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+3 de las pp. 161-165 Funciones 7-8 Renta de automóviles Lee haciendo pp. Problemas con guía Rectas y sus ecuaciones Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos Horas Problemas 1-3 El vendedor de enciclopedias 4-6 primer grado Resolución de problemas Viajes y viajeros Telmex y AT&T de las funciones El lenguaje de la forma 5n+3 Moira y Eris Ecuaciones de Lee haciendo pp. que conduzcan a una ecuación lineal y para lo cual hará uso del método tabular como medio para explorar y establecer la expresión analítica de la función. obtendrá la ecuación. Ecuaciones y funciones lineales Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del conocimiento-. 225-230 9-10 Epifanía G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 11-12 El esfuerzo Las velas .

371-388 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+3 de las pp. 289-293 Identidades algebraicas La razón áurea Lee haciendo pp. Ecuaciones y funciones cuadráticas Al término de la unidad el alumno planteará y resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del conocimiento-.4 La gris acera 5-7 8-9 Voi che sapete 9-10 11-12 La gris acera* 33 .e interpretará los resultados. 275-289 Resuelve los ejercicios de la forma 13n+3 de las pp. 362-367 Resuelve los ejercicios de la forma 3n del 2-20 de las pp. 368 Dos conjuntos de puntos Teorema de Pitágoras Lee haciendo pp. las resolverá por el método algebraico y/o gráfico -asociado con funciones cuadráticas. que conduzcan a la formulación de ecuaciones de segundo grado.Álgebra Problemas con guía Los peluqueros atribulados Lee haciendo pp.349-357 Cómo resolverlo y pp. 388-395 El dulce chupado segundo grado Ecuación de Un pato Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos UNIDAD 4. Horas Problemas 1-2 3. 357-358 y los de la forma 5n+1 de la p.

algebraico y gráfico y comprobará su solución. 269-273 Galletitas Programación lineal Programación lineal Ifigenia cruel Lee haciendo pp.245-262 Ecuaciones simultáneas Sistemas de Internet Actividades Ejercicios Lecturas Proyectos Horas Problemas 1-2 La madre Gea se sacude 3.4 Figaro qua. algebraica y gráfica mediante el uso de calculadoras con poder de graficación y software matemático. 268-269 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+7 de las pp. además resolverá correctamente los sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas utilizando los métodos tabular. Sistemas de ecuaciones Al término de la unidad el alumno construirá modelos matemáticos que incluyan sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas provenientes de contextos matemáticos y extramatemáticos de lo cotidiano y de otros campos del conocimiento. Figaro lá. Así mismo construirá. 433-444 Resuelve los ejercicios de la forma 7n+4 de las pp.34 UNIDAD 5. interpretará y vinculará las representaciones tabular. Figaro su. Figaro giú 5-7 Las misceláneas: Dédalo y Calipso 8-9 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 10-12 El asta reincidente . 263-268 La zorra y el perro* Mejor muerto que siervo Lee el resumen pp. 444-449 Un problema de programación lineal Lee haciendo pp. Problemas con guía Moira y Eris* ecuaciones lineales Las velas Resuelve los ejercicios de la forma 5n+2 de las pp.

426-433 Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de variación proporcional inversa entre dos variables y aquellos que den lugar a ecuaciones fraccionarias reducibles a lineales o cuadráticas para que se familiarice con las propiedades básicas de fracciones algebraicas racionales y con algunas funciones racionales simples. Horas Problemas 1-3 Voi che sapete 4-6 Tarjetitas 7-8 Los tinacos: el negrito que no se raja 9 La organización de conciertos y las matemáticas 10 Pintores Labores escolares 11 -12 Tiestes y Atreo en festines horrendos Las escaleras cruzadas 35 . analizará cualitativamente el comportamiento de la gráfica de funciones polinomiales simples. 566-579 Resuelve los ejercicios de la forma 6n+2 de las pp. ¡ay! tan finitas Dos conjuntos de puntos proporcionalidad inversa Midiendo belleza Mis propios datos Función de Ejercicios Lecturas Proyectos Operaciones con funciones Lee haciendo pp.UNIDAD 6. 580-584 Lee haciendo pp. Funciones polinomiales y racionales Álgebra Problemas con guía Actividades Internet La cajita perenne Qué diferencias. Así mismo. 409-426 Resuelve los ejercicios de la forma 8n+3 de las pp.

36 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

Nuestros alumnos requieren de ciertos lineamientos. comentarios. Álgebra 37 . Desde las primeras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las fichas para que las tengan a la mano para una consulta rápida. pues el ejemplo que refuerza o contradice el discurso tiene una influencia a veces definitiva. Los Materiales de Apoyo para la Organización del Aprendizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin. De esta manera podrás referirte a ellos en el momento oportuno. referencias y sugerencias para que organicen su trabajo y esto les permita cumplir con los requerimientos que se les hace. las habilidades a desarrollar y las actitudes requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer acerca de ellas. por ello es necesario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos los tengan en sus manos.Sobre los MAPOA No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que se tiene que aprender. Recuerda que tú también debes utilizar estos materiales cuando sea oportuno. el alumno debe incorporarlos poco a poco en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de aprendizaje que realice. Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporar en forma paulatina lo contenido en estos materiales.

La escuela es el ámbito de los saberes sistemáticos. Cuando el estudiante se acerca a la escuela y no hay convicción. y exigirle a la escuela. que además nos resulten provechosos en el futuro. Este párrafo tiene como propósito mostrar la principal característica de los aprendizajes que se dan en la escuela. A continuación te presentamos dos documentos de los MAPOA acompañados de comentarios acerca de su uso o aspectos relevantes para su discusión con los alumnos. en la adquisición de conocimientos. pasamos tanto tiempo en la escuela (haz la cuenta) que lo menos que podemos exigirnos. ¿Identificas esta característica en tu vida escolar?. agrégalo y coméntalo con tus compañeros de la escuela donde laboras (mejor aún si te comunicas con el resto a través de Internet). fácilmente cae en la farsa típica de complicidades compartidas: el profesor hace como que enseña y el G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 38 . un estudiante ya sabe hacer. el portafolios. Los MAPOA contienen el modelo PER. ver y reproducir». Esta capacidad ya probada debe generarte confianza en tu capacidad de aprender también en la escuela. que contrasta con el tradicional «oír. es que nos brinde algunos aprendizajes verdaderamente significativos en el presente. en estos tiempos. Sin embargo. reflexionar y comunicar».y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles al romperse o al borrarse su contenido. o interés genuino. Para lograr los objetivos del bachillerato. «hacer. el estudiante invierte tiempo. Desde luego puedes agregar otros documentos que juzgues necesarios. la Heurística. Si encuentras que falta algo en estos materiales. además de documentos de introducción. PARA ENTRAR EN MATERIA En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolución de problemas en el contexto de las habilidades intelectuales de alto nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemático. los aprendizajes más importantes de la vida se dan fuera de los muros y las rejas escolares. en el desarrollo de habilidades y en la formación de actitudes. a estas alturas de la vida. y las hace muy bien. las fichas y formatos de evaluación. Para la mayoría de las personas. Son acciones y realizaciones a veces más complejas que las que se aprenden en la escuela. ¿de qué manera? Hay algunas actividades que. dinero y esfuerzo.

Estas habilidades. • Se realizan actividades siguiendo procedimientos que se enseñan explícitamente. Papert) No hay conocimiento verdadero si no se es capaz de comunicarlo eficazmente. pero es lo que haces. y vas a seguir haciendo cada vez más. Nuestro modelo de aprendizaje se puede resumir en los siguientes tres pensamientos: Oigo y olvido.Reflexionar . Pero si quieres aprender a resolver problemas. Así nuestro modelo se puede sintetizar en la tríada: Hacer . • Saber algo significa responder lo que el profesor considera correcto. resuelves problemas. son las que aplicas cuando tomas decisiones. debemos desprendernos de ellos para aprender en otro nivel. de nombre tan elegante. si quieres aprender a tomar decisiones. fuera de la escuela. que si bien son importantes. (S. Aquí se trata de que desarrolles tus habilidades intelectuales de alto nivel. veo y recuerdo. El estudiante acude a la escuela con una idea muy definida de lo que debe encontrar en la escuela: Estas características de lo que se aprende en la escuela sólo funcionan para aquellos aprendizajes memorísticos. Estas creencias son incompatibles con los aprendizajes que pretendes lograr en este bachillerato. (Así decían los griegos) Recuerda estas tres palabras antes de emprender cualquier actividad. • Los exámenes se resuelven aplicando un sistema de claves de baja complejidad. (Un viejo proverbio chino) Hacer… y reflexionar acerca de lo que se hace. tienes que tomarlas y asumir las consecuencias… Todo esto es más difícil. tienes que enfrentarte a verdaderos problemas. hago y comprendo.estudiante hace como que estudia y aprende.Comunicar Álgebra 39 . organizas tu propio aprendizaje o haces aportaciones creativas en tus trabajos y actividades.

grupo chico y grupo completo) se han identificado algunas formas de actuación que obstaculizan y otras que contribuyen a la solución y a la comprensión. ¿qué características tienen?. los factores que intervienen en los procesos se administran. La desatención de uno. sino que debe contar con una nueva actitud del estudiante. con sus razones. Juntos podrán definir las distintas maneras de desarrollar las actividades de aprendizaje. los comentes con tus compañeros y propongas formas de evitarlos o favorecerlos. sus desventajas y sus riesgos. ¿ha sido fácil su resolución? El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad exclusiva del profesor. los factores que intervienen para que logremos resolver exitosamente un problema y comprender algo de la interacción con el problema son muchos y de distintos niveles. que también se responsabiliza y se compromete con su aprendizaje. 40 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . más atractiva e interesante. de estos factores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solución de un problema o la comprensión que se deriva de la interacción fecunda con el problema. o varios. La resolución de problemas es un proceso muy complejo cuando los problemas que enfrentas son verdaderos problemas. lograrlos es una tarea más difícil pero también. Debido a esta complejidad. se registran continuamente y algunos de ellos se controlan. Una componente que influye de manera determinante corresponde a la forma en que las personas interactúan durante la resolución de un problema. En cada una de las modalidades de participación durante la resolución de los problemas (individual. Piensa en un laboratorio en el que se estudian algunos procesos. creemos. sus ventajas.¿De qué manera puedes contribuir a adquirir tus propios aprendizajes? ¿Recuerdas haber resuelto problemas?. Los nuevos objetivos son más complejos. Te damos algunos ejemplos y queremos que pienses en otros.

que requiere más tiempo y presenta mayor dificultad para los estudiantes. o hasta varios cursos y exige esfuerzo mental. y validan su solución. exponen y reportan. el tipo más importante de actividades debido a la riqueza tan grande que ofrece al estudiante. Es. imaginación y creatividad.Problemas En una sesión resolución de problemas se integran varios procesos. también es una de las más difíciles de implementar. En todo momento está presente la discusión y argumentación matemática. Álgebra 41 . sin embargo. quizás varias clases. Una actividad de resolución de problemas difícilmente queda concluida en una primera aproximación al problema. En la resolución de problemas los alumnos trabajan por equipo. Recordemos el contenido de una de las fichas de los MAPOA acerca de las características de un problema. tal vez. admite varias vías de aproximación y posiblemente varias soluciones. y es pertinente el uso de casi todos los Materiales Auxiliares Para la Organización del Aprendizaje (MAPOA). la actividad se puede retomar posteriormente en clase o extraclase. Un problema es una situación matemática o extramatemática que no tiene una solución inmediata. puede consumir mucho tiempo. pero dependiendo del grado de avance y el objetivo de aprendizaje.

ampliándolo. el alumno puede generar criterios para decidir cuando está resuelto el problema. y desarrolle actitudes que le permitan enfrentar y manejar situaciones complejas con un alto grado de incertidumbre. En sesiones de resolución de problemas se busca la vinculación de las herramientas matemáticas con una dimensión de uso. Cuando esto sucede. Desde luego tampoco hay que dejar a nuestros alumnos solos esperando simplemente a que terminen el problema. especialmente el profesor. la actividad perdió toda su riqueza como medio y fin de aprendizaje. surjan y evolucionen los conceptos matemáticos como respuesta a sus propias preguntas. es decir. sino a ver que otros lo hagan. Así. genera un conflicto emocional y contribuye a que el alumno produzca conocimientos nuevos o reorganice los que ha adquirido. un problema ofrece una oportunidad para que el alumno logre adquirir varios aprendizajes importantes. lo acepte como propio. pero mediante preguntas y comentarios que hagamos de su trabajo. se introducen conceptos matemáticos utilizando contextos. 42 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . que genere criterios para validar interpretaciones y los modelos matemáticos. lo haga suyo. Necesitan apoyo. pero para ello es necesario que cuando se le proponga un problema. podemos desesperarnos y en nuestro afán de ayudarles. o no. se interactúa con una situación familiar. Cuando varios alumnos sólo leen el enunciado del problema y de inmediato dicen “no entiendo”. logre diferentes vías de acceso trabajando varios enfoques. un buen problema no es paralizante. generalice sus soluciones y reformule. Es posible que nuestros alumnos no estén acostumbrados a resolver problemas. en la que se requiere de las matemáticas. es decir que se olvide de que el problema se lo propuso el profesor y que se concentre en la búsqueda de su solución. Se pretende que el alumno haga uso de las matemáticas con las que cuenta para dar respuesta a las preguntas planteadas en el contexto de la situación. que ya no fue tal. él se involucre. es generador de conjeturas y preguntas. no es inmediato. el problema en otros campos. es potencialmente soluble.Además. terminar por ser nosotros quienes resolvamos el problema. es controlable por parte del alumno. que busque conexiones entre diferentes registros de representación. mientras los alumnos sólo toman anotaciones de lo hecho en el pizarrón. y se formulan y responden preguntas que contribuyen a la conceptualización de los objetos matemáticos.

para poder consultarlas con facilidad. Para crear las condiciones propicias para el logro de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos necesitamos planear. En él se describe una estrategia sistemática que facilita resolver un problema. es decir. instrumentar y evaluar las actividades llevadas a cabo en el curso. En la resolución de la actividad los alumnos trabajan en equipo y escriben al mismo tiempo el reporte de su trabajo. sin que perdamos el control de la sesión. es más fácil improvisar sin que se pierdan los objetivos de la actividad. Un documento especialmente importante para resolver problemas es La Heurística de Schoenfeld. Debemos evitar expresiones como “están bien. Una sesión completa de resolución de problemas consta de tres momentos: la resolución de la actividad. y los anexos y la retroalimentación. además de anticipar dificultades en los alumnos. Al trabajar en equipo es más fácil que los alumnos comenten sus dudas. y no nosotros. propongan procedimientos para resolver la situación propuesta. “están mal en su resultado. Álgebra 43 . en la presentación y discusión de las soluciones es todo el grupo el que debe validar las soluciones discutidas. Si tenemos claro cuáles son los objetivos de la sesión y la manera de lograrlo. Y es que más adelante. La importancia de esto en una sesión de resolución de problemas se manifiesta cuando nos enfrentamos a la necesidad de improvisar durante la instrumentación. También se describen estrategias heurísticas que llegan a ser muy útiles al resolver problemas. que las enmiquen y que siempre las tengan a la mano. Hay que solicitarles que recorten copias de las fichas. ese es el resultado”.Los MAPOA son importantes para cuando los alumnos resuelven problemas. Una sesión de resolución de problemas Para aprovechar de la mejor manera las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de habilidades en los alumnos es necesario preparar cuidadosamente las sesiones de resolución de problemas. Empiecen de nuevo”. planteamos preguntas y damos sugerencias a los equipos de acuerdo al trabajo desarrollado por cada uno. Nosotros hacemos recomendaciones para la organización del trabajo de los equipos. la presentación y discusión de las soluciones. Conviene que tengamos este escrito a la mano para no perder oportunidad de comentarlo cuando se resuelven problemas e identificar y destacar estrategias heurísticas que se utilizan. lo lleven a cabo y lleguen a resultados.

El trabajo en equipo no deja de tener riesgos. Hay fichas sobre esto en los MAPOA. debemos solicitar la palabra al equipo que dirige la discusión. En cada momento el equipo que se encuentra al frente es quien dirige la discusión. lo dificulte. LOS MOMENTOS DE UNA SESIÓN DE TRABAJO Primer momento La resolución de la actividad Los estudiantes • Trabajan por equipo o individualmente sobre la actividad propuesta por el profesor • Elaboran un reporte por escrito en el que registran el proceso de solución • Presentan sus soluciones a todo el grupo de manera oral El profesor • Selecciona la actividad de aprendizaje a desarrollarse en esa sesión • Propone y organiza la actividad • Hace preguntas y sugerencias a los estudiantes de acuerdo a lineamientos preestablecidos • Atiende el trabajo de todos los equipos • Decide el orden de presentación de las soluciones Segundo momento La presentación y discución de soluciones Los estudiantes • Presentan la solución al resto del grupo • Intervienen en la presentación de las soluciones de los otros estudiantes con el propósito de validarlas en grupo presentación • Dirige la discusión de las soluciones según el objetivo de la actividad El profesor • Selecciona a los equipos y el orden de 44 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . es decir. Hay que pedirles a los equipos que las utilicen cuando sea pertinente. como que en lugar de impulsar el aprendizaje. En la presentación y discusiones de las soluciones elegimos a dos o tres equipos para que presenten y discutan ante los demás sus soluciones. Debemos estar al pendiente de que la discusión que se tenga corresponda a los objetivos de aprendizaje identificados en la planeación. Unos minutos antes de que pase un equipo les avisamos a sus integrantes para que se organicen. Nuestra participación es como la de los alumnos.

En la introducción de esta Guía del Profesor se ofrecen comentarios más amplios sobre la planeación. Aquí sólo destacamos la importancia del contraste entre el análisis previo que se concreta en los documentos de la planeación (los lineamientos para la interacción con los equipos. la solución de referencia y el precepto de evaluación) y el análisis posterior de la situación. de manera individual. que nos permitirá hacer un registro cada vez más robusto de las interacciones posibles. instrumentación y evaluación.Tercer momento Los anexos y la retroalimentación Los estudiantes • Retoman individualmente el trabajo realizado en el primer momento y lo vinculan con la discusión general • Evalúan su trabajo y el de otros equipos sesiones anteriores • Define. Esta comparación entre lo esperado y lo obtenido proporciona los elementos para la elaboración de la historia del problema. las formas de comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los alumnos. de acuerdo a los resultados obtenidos. entregue un anexo del problema tratado y discutido. Además se les solicita que cada quien. el guión de discusión. la actividad siguiente El profesor • Comenta con los estudiantes sus reportes de En los anexos y la retroalimentación los alumnos evalúan su trabajo y el de otros equipos. Álgebra 45 . Aun cuando un primer análisis puede ser muy rudimentario. el manejo sucesivo de la actividad dentro del salón de clases hará que esta historia del problema se constituya en un saber propio de nosotros los profesores.

Debemos vigilar el progreso de los equipos durante su tiempo de trabajo y destacar la importancia de los pasos que se sugieren dentro del contexto del problema. El momento estimado para discutirlo provechosamente es después de una o dos horas de haberlo trabajado. Como en los problemas y proyectos. Mencionamos algo más sobre los problemas con guía. hay que evitar que los estudiantes trivialicen la actividad resumiéndola en una serie de procedimientos matemáticos o contestando exclusivamente los puntos que el cuestionario establece.Problemas. II. problemas con guía y proyectos En las actividades de aprendizaje se habla de problemas. Hay que recordar que la experiencia de aprendizaje puntualiza cuestiones en las que el estudiante debe profundizar. Pero expliquemos la diferencia que hay entre ellas. problemas con guía y proyectos. Problema con guía: además del enunciado contiene un cuestionario o una secuencia de pasos que le permiten al estudiante seguir avanzando en el problema usualmente desde situaciones sencillas a otras más complejas. También el momento estimado para discutirlo provechosamente es después de una a dos horas de haberlo trabajado. 46 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Problema: consta de un enunciado en el que se describe la situación y lo que se quiere que haga y responda el alumno. Es posible que el estudiante tenga que generar él mismo los datos. estas actividades se trabajan en equipo y son recomendable al introducir de manera deliberada alguna herramienta matemática en particular. I. La resolución problemas con guía permite que se pueda llegar a resolver el problema planteado siguiendo una serie de pasos establecidos. En realidad las tres actividades son problemas. y que una parte importante del trabajo la tenga que hacer fuera del salón de clases. que requiere más de dos horas de trabajo antes de discutirlo provechosamente. Proyecto: es un problema. Todos ellas comparten la misma idea de problema que mencionamos en los párrafos anteriores. o un problema con guía. debido a que preparan al estudiante en herramientas heurísticas importantes y generan confianza al trabajar en equipo. aun cuando el problema y las instrucciones requieran una interpretación. III.

calcula que venderá 300 álbumes más..000. Encuentra el número de álbumes que dará a la compañía la ganancia máxima por cada peso invertido. se tiene: C( n) = 95( 7000 + 300 n) + 100000 V ( n) = (290 . Por cada reducción de $5 en el precio por álbum. un problema y un problema con guía. Encuentra el número de álbumes que dará a la compañía la ganancia máxima. a partir de un análisis cuidadoso del mismo.000 + 300n discos. C el costo total para producir 7.Una buena herramienta para la comprensión es la hoja de cálculo. Por las condiciones del problema contenidas en el enunciado.C( n) = -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 Álgebra 47 .. La intención es mostrarte cómo podemos explotar la riqueza que tiene un problema como medio de aprendizaje.” ENUNCIADO: Una compañía de discos estima que podrá vender siete mil álbumes de una nueva versión de “Le nozze di Figaro” de Mozart-Da Ponte a $290 cada álbum. SOLUCIÓN Sean n el número de reducciones de $5 que se hace al precio de venta de cada álbum. A la compañía cada álbum le cuesta $95 y sus costos fijos son de $100.5n)( 7000 + 300 n) G( n) = V ( n) . y hay varias comerciales que pueden utilizar. A continuación te presentamos dos ejemplos. Ejemplo de problema: “Voi che sapete. Vale la pena que busquemos incorporarla en nuestro trabajo con los alumnos. V lo que se obtiene por la venta de todos esos discos y G la ganancia obtenida.

6536 1.4821 1.000 2.500 2.A partir de estas expresiones se puede construir la siguiente tabla. costos.900 8. En cuanto a la ganancia máxima por peso invertido. En cambio. para calcular la ganancia máxima por cada peso invertido se divide G(n) entre C(n).080.500 G(n) 1. Ahora.3666 1. si se sigue un trabajo algebraico. ingresos. es decir.356.000 1.352. pero en donde no se establezcan relaciones algebraicas.000 G(n)/C(n) 1. En este caso el encabezado de cada columna de la tabla sería: número de discos producidos.500 993.500 2.800 9. al expresar las ganancias de la forma G( n) = -1500( n - 47 2 4071125 ) + 6 3 se sigue que la máxima ganancia se tiene cuando n= 47 6 es decir cuando se producen 9.355.000 964.500 822. ganancias y ganancias por peso invertido.000 1.000 793. sino simplemente se hagan cálculos a partir de la comprensión de las condiciones del problema.287. Otra forma de resolver el problema es a partir de la construcción de una tabla similar a la anterior.200 8.214.000 1.000+300n 7.320.357.5544 1.021.345. pues con esta cantidad se obtiene la mayor ganancia registrada en la tabla.000 2.5888 1.000 7.288.000 1.500 936.265.400 9.322. En ella se observa que los valores siempre están decreciendo.6219 1.350 álbumes.000 1. al efectuar una división algebraica se obtiene la siguiente expresión: 48 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .000 álbumes al precio de $ 290 cada uno.4444 1.500 8.4059 1.300 7.500 2.000 1. Esto corresponde a la última columna de la tabla anterior.335.172.000 1.000 907.500 V(n) 2.400 álbumes.500 879.000 2.500 2.306.000 2.252.350. n 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7.000 1.000 850.600 7. de manera que el más alto es el primero.000 2.5188 1.000 1.030.700 C(n) 765.100 9.128. cuando se venden 7.000 1.376.3265 De aquí se desprende que la máxima ganancia se tiene cuando se venden 9.

como “zoom”.000 álbumes.G( n) 2423 n 322400 = .C( n) 1083 19 1083(19n + 510 ) El análisis de esta expresión involucra un tratamiento algebraico más complejo (al hacerlo resulta que se tiene un mínimo en –44. el cociente G( n ) C( n) resulta ser muy grande y negativo. sin embargo. Álgebra 49 . Al aprovechar opciones de la calculadora.84211 19 aunque mayores a este valor.09585 y un máximo en –9.84211). se tiene que al tomar valores de n cercanos a - 510 = -26. Una tercera forma de resolver el problema es mediante el uso de una calculadora con poder de graficación. al observar el denominador de la última fracción. el cociente G( n ) C( n) resulta ser muy grande y negativo. Para esto es necesario llegar a las expresiones algebraicas de la ganancia G(n) y de la ganancia por peso invertido . con una discontinuidad en –26. Esta observación permite justificar que para valores mayores de el cociente es decreciente y por ello el valor máximo del cociente es cuando se venden 7. para luego introducirlas en la calculadora y obtener sus gráficas. es posible obtener la ganancia máxima y la ganancia por peso invertido máxima. mientras que al tomar valores de n grandes y positivos.58836.

e2. Evaluación Observaciones 50 .1. Lugar de realización 4. p6. Herramientas tecnológicas ‘Voi che sapete’ 1. Referencias curriculares 8.3 Gráfica ‘Construye una tabla’ ‘Indica sin efectuar’ ‘Trata casos particulares’ ‘Usa una notación adecuada’ ‘Reformula el problema’ ‘Cambia el registro de representación’ Evaluación del reporte Evaluación de la presentación Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos ocasiones. p10 1.3 e2.2. cb7 1.4 e3. cb2.2. cb5. e2. 6.CLASIFICACIÓN En el siguiente cuadro se tiene la clasificación del problema.1.4 Calculadora con poder de graficación 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo. 2.1. e2. Contenidos 1.2 Tabular . a3.1 Reporte de RP 1. Producto 7.8. Estrategias 10. 4. Competencias básicas del estudiante de bachillerato cb1. el profesor puede seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y ampliar la discusión en otra sesión) 6. Tiempo 6.1.8. 2.3.4 Algebraica 8. a6. Modalidad de trabajo 3. (6.2. 2. a13 1.3.1. Estándares 2000 del NCTM e1. Actitudinales a2. e2.3 Calculadora científica.2. p4.4. e2. e. p8. e1.3. Experiencia de aprendizaje 2.1.1.1.3.1 Salón de clases 4. en la primera se puede centrar la atención en el uso de las representaciones tabular y algebraica. Representaciones 9. cb3.1.4.2. e2. Conceptuales (2.3) 1.2.3). en las posteriores se puede destacar la representación geométrica y sus relaciones con las otras formas de representación G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 5. Procedimentales p1. a7.3 Grupo 3. p3.2 Equipo.1. p2.1 e6 e8 e9 e10 8.4.2.5 e4. Título 1.2.1 Textual .2.1 Resolución de problemas 2.3. p5.5.1.

De éste. costos. los cuales van creciendo.000 álbumes se venden 2. El profesor puede preguntarle al equipo: “Imagínense que van a iniciar un negocio. sino pedirles que traten de aplicar esa interpretación para dos o más casos. es clave. buena parte del sentido del problema se pierde. Si es necesario. el profesor no debe decirles que lo interpretaron mal. calcula que venderá 300 álbumes más”. el fragmento: “Por cada reducción de $5 en el precio por álbum. Aquí la intervención del profesor sí puede llegar hasta ser una explicación del término.000 y luego va cambiando de 300 en 300 (el segundo valor es de 7. ganancia y ganancia por peso invertido. En Álgebra 51 . En el caso de que en algún equipo se dé una interpretación equivocada del texto. Si hace esto. se venderán 300 más a ese precio menor (de manera que con el primer descuento en lugar de venderse 7. Es posible que entre los integrantes de un equipo se suscite la discusión acerca de lo que significa. Uno de los propósitos de este problema es que el alumno pase del registro textual al algebraico o aritmético. En este caso el número de álbumes empieza en 7. es decir que cuiden ajustarse a lo señalado en el texto. se tienen distintas formas de resolverlo. Para algunos se refiere a que cada vez que se reduce el precio de venta de los álbumes en $5 (pasando la primera vez de $290 a $285) por cada uno de los álbumes que se venda más baratos. antes de empezar a vender?” Una vez que se ha comprendido la situación.COMENTARIO: En este problema se empieza por darle sentido al texto del mismo. ¿qué gastos tendrán que hacer al principio. pues no es un objetivo de este problema que los alumnos discutan ampliamente el significado del mismo.300). hasta que dejen de crecer y empiecen a disminuir. a partir de la construcción de una tabla que contenga número de álbumes. Tal vez la más accesible sea la aritmética. se venden sólo 300 álbumes más en total (pasando la primera vez de 7. remitiéndolos al enunciado del problema.100. el profesor puede provocar una discusión en el equipo acerca de la interpretación del texto.000). ventas. Otros lo interpretan como que cada vez que se reduce el precio de venta de los álbumes en $5. Otra dificultad que pueden tener los alumnos en la interpretación del enunciado es el tecnicismo “costos fijos”. Es importante que el profesor no les explique a los alumnos el significado del texto si se presenta la primera interpretación en un equipo.000 a 7300). Para responder la primera pregunta se observan los valores que se van obteniendo para la ganancia.

La primera es más fácil de analizar e identificar: se trata de una parábola. por ejemplo. El análisis de las expresiones algebraicas plantea otro punto de discusión: sólo se consideran incrementos de 300 en 300 álbumes o se acepta hacer interpolaciones. G( n) = -1500( n - 47 2 4071125 ) + 6 3 En cuanto a la ganancia por peso invertido. El punto máximo se puede obtener a partir de la simetría de la parábola y de los puntos de cruce de la parábola con el eje X. De esta forma se tiene que la ganancia se expresa mediante el polinomio de segundo grado G( n) = -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 (n es el número de veces en que se reduce el precio de venta y la reducción total llega a ser de 5n pesos). G( n) -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 = C( n) 28500 n + 765000 A partir de estas expresiones se abre la discusión. En cuanto a la ganancia por peso invertido. hay que solicitarle al equipo que llegue a expresiones algebraicas al utilizar la estrategia de ‘indicar sin efectuar’. Si en un equipo se presenta la anterior vía aritmética para resolver el problema. De esta manera. que puede surgir en la discusión grupal. la expresión es más complicada de analizar. la expresión es .cuanto a la ganancia por peso invertido. se observa que siempre va decreciendo. un punto a discutir es cuál de los dos criterios es mejor para estimar los beneficios de un negocio. de las características de las gráficas de ambas expresiones. de manera que el máximo se tiene en el primer renglón. En este problema se presentan dos formas de comparar la ganancia: mediante una diferencia simple (ventas menos costos) y mediante el cociente de la diferencia anterior y los costos. o a partir de un tratamiento algebraico al expresar la ganancia de la forma . pues el máximo de la 52 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Puede ser conveniente en un primer tratamiento pasar al registro gráfico y señalar lo que allí se observa.

350 álbumes. La decisión de lo discreto o continuo de la situación recae en el grupo. sino sólo a ciertos puntos. ganancia y ganancia por peso invertido Ganancia máxima Ganancia por peso invertido máxima Relaciones entre ejemplares. costos. se discute si este es un problema de una situación discreta o continua. la ganancia máxima se obtiene con 9400 ejemplares y estrictamente la gráfica corresponde no a la parábola. Se pueden analizar por separado. que es continua. Álgebra 53 . pues las escalas que se requieren son del orden de cien mil para la ganancia y de uno para la ganancia por peso invertido. Sin embargo. ventas. sino para 9.parábola que corresponde a la ganancia no se tiene para uno de estos valores. Darle sentido a la situación planteada en el texto Tabla con valores de ejemplares costos. Dado que los valores de la ganancia y de la ganancia por peso invertido son muy diferentes. ventas y ganancias Propiedades de las funciones cuadrática y racional Si se acepta que la situación es discreta. no se requiere ver a un mismo tiempo las dos gráficas. Es decir. no en el profesor. También es posible que una vez establecidas las expresiones algebraicas de la ganancia y de la ganancia máxima por peso invertido se utilice una calculadora con poder de graficación para obtener las gráficas. no es posible ver al mismo tiempo las dos gráficas en la pantalla de la calculadora.

54 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . se pueden tomar para n valores de –2 a 10. es decir.1360000 1350000 1340000 1330000 1320000 1310000 1300000 1290000 1280000 1270000 1260000 1250000 1240000 1230000 1220000 1210000 1200000 ganancia ganancia por peso invertido 1 2 3 4 5 6 7 8 9 En la gráfica de la ganancia. si se elige una escala y valores de la “ventana de la pantalla” que permitan ver los ejes de coordenadas. Las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso invertido permiten discutir la diferencia entre lo que es la situación de un problema y el modelo matemático que se utiliza para su solución. En cuanto a la gráfica de la ganancia máxima por peso invertido. se observa una parábola “muy abierta”. aunque para la situación planteada sólo tiene sentido trabajar con valores no negativos de n. En ambas gráficas se aprecia que las curvas no se interrumpen para valores negativos de n. con poca variación en los valores de la ganancia. En este caso se observa una curva decreciente. De acuerdo a las características de la calculadora graficadora se puede obtener el máximo al usar la opción de ‘zoom’ o una opción específica de máximo de una función que tienen algunas calculadoras. Al cambiar de escala y “ventana de la pantalla” puede verse una gráfica más familiar de la parábola y en la cual más fácilmente se observe el máximo de la ganancia.

5 -28 -26 -24 -22 -20 -18 -16 -1 4-12 -10 -8 -6 -4 -2 2 4 6 8 10 -0. Pero la gráfica tiene algo más.5 Si se acepta que la situación sigue siendo válida para valores negativos de n.400 álbumes) no coincide con el máximo de la parábola que la representa. es decir no sólo para descuentos sino también para aumentos. Si se admite que los descuentos al precio de venta sólo pueden ir de cinco en cinco pesos. De esta forma el máximo de la ganancia (para 9. pero este máximo se tiene para un valor de n cercano a –10.5 ganancia por peso invertido 1. 1.También a partir de las gráficas se puede discutir la diferencia entre lo discreto y lo continuo. La gráfica de la ganancia por peso invertido puede analizarse más. que es lo que ocurre con la gráfica de ganancia por Álgebra 55 .0 0. Varios modelos de calculadora trazan una recta vertical cuando la curva tiene una asíntota vertical. Si se amplía la “ventana de la pantalla” se puede observar que la curva sí tiene un máximo. el máximo de la ganancia por peso invertido no se obtiene cuando no se ha hecho ningún descuento. los valores de n sólo pueden ser números enteros y en consecuencia la gráfica que representa eso corresponde sólo a algunos de los puntos que se observan en las gráficas. sino cuando se aumenta el precio de venta en $50.

al tratar otros casos. lo que se observa en la calculadora graficadora lleva a un análisis de la ecuación G( n) -1500 n 2 + 23500 n + 1265000 = C( n) 28500 n + 765000 Para facilitar tal análisis conviene hacer la división algebraica del numerador del lado derecho de la expresión entre el denominador del mismo lado. el último cociente toma valores cercanos a cero. En cambio. cuando n toma valores cercanos a - 510 19 (que es aproximadamente -26. comportándose la gráfica como si fuera la recta de ecuación y( n ) = 2423 n 1083 19 De hecho esta recta resulta ser una asíntota de la curva. 56 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . De esta forma se obtiene: G( n) 2423 n 322400 = .84211). por ejemplo). Al observar las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso invertido. Así pues. la ecuación de la ganancia por peso invertido es la de una hipérbola. o al trazar curvas que tengan algún máximo. es posible que algún alumno señale que un indicio de que se está acercando a un máximo es el comportamiento de la diferencia de los valores de la ganancia (o la ganancia por peso invertido) para distintos valores de n igualmente espaciados (de unidad en unidad. los valores del último cociente llegan ser muy grandes en valor absoluto. positivos o negativos.peso invertido. se les tiene que pedir a los alumnos que argumenten sus señalamientos. se está acercando a un punto máximo.C( n) 1083 19 1083(19n + 510 ) De aquí se sigue que cuando se toman valores muy grandes de n. De hecho. Desde luego que no basta con el señalamiento. Si la diferencia va disminuyendo.

pues si estos asuntos no aparecen de manera natural en la discusión. El que sea así dependerá del grupo. ajustada al contexto. algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son: Darle sentido a la situación Interpretar la situación presentada en forma textual (recomendar la validación explícita de los resultados obtenidos) Función cuadrática Representaciones Tabular a algebraica Tabular a geométrica Algebraica a geométrica Características de la forma geométrica Función racional Representaciones Tabular a Algebraica Tabular a Geométrica Algebraica a Geométrica Características de la forma geométrica Modelación Discontinuidad Asíntotas Vértice Eje de simetría Textual a algebraica Representaciones Textual a tabular Transcripción de situaciones problemáticas a un lenguaje algebraico. utilización de las técnicas matemáticas apropiadas para resolverlas y dar una interpretación. En todo caso el profesor podrá retomar el problema en otro momento para destacar alguno de los temas aquí señalados.Como puede apreciarse de lo señalado. poco recordarán y aprenderán los alumnos. En resumen. este problema suscita varios aspectos a discutir y tratar en el grupo. de las soluciones obtenidas Álgebra 57 .

550 y 600 ejemplares? 2. 100. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción? 5. los ingresos y la ganancia por producir y vender 0. ¿Cuáles son los costos.Darle sentido a la situación Interpretar la situación presentada en forma textual (recomendar la validación explícita de los resultados obtenidos) Representaciones Textual a tabular Ejemplo de problema: “Ifigenia Cruel” de Alfonso Reyes ENUNCIADO: En la gráfica se muestran los costos de edición y los ingresos por la venta de una edición facsimilar del poema dramático de Alfonso Reyes. 350. 100000 90000 80000 pesos Ingresos 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 Costos ejemplares -100 100 200 300 400 500 600 700 CUESTIONARIO 1. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias? 3. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso? 4. “Ifigenia Cruel”. 200. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos? 58 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

10.000 GANANCIAS – $10.000 $39. o encontrar las ecuaciones de costos e ingresos.000 . 550 y 600 ejemplares? Se parte de la gráfica. 350. ¿cuál es la ganancia máxima? SOLUCIÓN: 1. 12.000 $ 62.000 – $27. b) Obtención de las ecuaciones. ¿Cuáles son los costos.$76. A partir de ellos se pueden encontrar los valores del costo para cada número de ejemplares señalados en la pregunta.000 . EJEMPLARES 0 100 200 350 550 600 COSTOS $ 10.$84. ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta.000 .000 $23.000 INGRESOS $ 0 $36. Si se reducen los costos. En cuanto a las ganancias. 11.000 . 7.$27.$26. respectivamente.000 .000). 100.000 $82. Si hay una ganancia máxima calcúlala.000) y (200.000 . Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respóndelas.000 .000 $ 24.000 .000 $87.000 $64. 40.000 .000 $10.6.$41. es el resultado de la resta de los ingresos menos los costos. la ecuación es C = 150 n + 10000 Álgebra 59 .000 . 200. los ingresos y la ganancia por producir y vender 0.000 .$27.$89. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes.5000. tanto el de producción de cada libro como los fijos.$66.–$23.$64.$101. a) Si se resuelve por tanteo se espera que las respuestas en cada caso se encuentren en cierto intervalo.000 $ 92.000 De la recta que representa los costos se precisan dos puntos (0.000 .000 $ 99. Para dar respuesta a la pregunta se pueden hacer estimaciones obtenidas de la gráfica “al tanteo”. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia? 10.000 $23.000 .–$8.000 .000 – $12. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos? 9. a $120 y $8.000 . ¿Cuál es la ecuación de los costos? 8. Los costos y los ingresos se obtienen de la gráfica.$94.$14.000 $74.$38.

000 $12. De los primeros dos puntos señalados se obtiene el sistema 20000 = 2500 a + 50b 90000 = 160000 a + 400b Al resolverlo se obtiene 1 I = .000 – $25. a y b constantes a determinar). donde Ges la ganancia.000 GANANCIAS – $10.n 2 + 425n 2 Como G = I . la expresión es de la forma I = an2 + bn (donde I es el ingreso. lo primero es pensar en una parábola.500 $100. desde luego.500 $82.000 Desde luego que los valores negativos de las ganancias indican pérdidas.500 $65.000 – $10. el punto (0.000 $25. Tal vez también (400.C .000 $25.000) y.000 $87.500 $92. En la gráfica se distingue un punto: (50.000 $40.500 $75. se obtiene 2 G = .500 $25.n + 275n . De esta manera. en una curva que es la gráfica de una expresión cuadrática. 20.000). 0)es un punto de la curva.En cuanto a la curva que representa los ingresos.10000 1 2 Al usar estas expresiones y lo que se mencionó de costos.000 $62. n el número de ejemplares vendidos. 60 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .000 INGRESOS $0 $37. es decir. se tiene: EJEMPLARES 0 100 200 350 550 600 COSTOS $10. 90.

Si se redondean.000 producir 200 libros.000. El ingreso es de $90.275n + 10000 = 0 2 Al resolver la ecuación. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias? De la gráfica. corresponde a aquella región donde la curva de los ingresos está arriba de la recta de costos. Los límites corresponden a los puntos de intersección de la curva y la recta. b) Al utilizar las ecuaciones.5 4. Mediante un razonamiento similar se obtiene el mismo costo promedio a partir de que para 400 ejemplares los costos ascienden a $70. Al tomar C = I . se tiene 150 n + 10000 = . Si se observa la simetría. a) Por tanteo en la gráfica. Como la gráfica de costos es una recta.000. De aquí se sigue que el costo promedio por libro es de $150. pero esta cantidad incluye los costos fijos de producción ($10. Así pues. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción? Ascienden a $10.000 y $91.2. 1 2 de donde se sigue 1 2 n . se tiene que deben producirse y venderse entre 40 y 510. 3. Desde entre 35 y 45 ejemplares hasta entre 505 y 515 ejemplares.000 y esto corresponde al punto de intersección de la recta que representa los costos con el eje vertical.312. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos? a) De la gráfica se observa que para 200 ejemplares los costos ascienden a $40. se obtiene el máximo ingreso para 425 ejemplares. este costo promedio no cambia. 5.000.n 2 + 425n . sin considerar los costos fiÁlgebra 61 . al eliminar los costos fijos. b) Al usar las expresiones algebraicas calculadas y la simetría de la curva. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso? a) Al usar la gráfica. se observa que el punto más alto de la curva de ingresos está entre 400 y 450. La respuesta se puede dar por tanteo o al encontrar algebraicamente los puntos de intersección. cuesta $30. el punto máximo es cuando se producen 425 ejemplares. Se obtiene que. El ingreso está entre $90. se obtienen valores irracionales.000).

hay que revisar lo que sucede entre 200 y 350 ejemplares. se espera que la ganancia máxima esté en 275 ejemplares. es decir. Si se quisiera usar la tabla construida para responder la primera pregunta. para cada número de ejemplares dado. pues en ambos casos la ganancia es la misma.jos. se sigue que el coeficiente de n.000. ¿Cuál es la ecuación de los costos? Ya lo señalamos antes: C = 150 n + 10000 8. corresponde al costo por libro en pesos. La ganancia se obtiene de la resta de los ingresos menos los costos.n + 275n . Si hay una ganancia máxima calcúlala. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia? 2 Es G = .10000 2 La gráfica de esta ecuación también es una parábola. Por simetría.000 y $29. De aquí se sigue que la ganancia máxima se obtiene cuando el número de ejemplares producidos y vendidos es 275 y la ganancia es $27. a) Por tanteo. 1 2 La ecuación de las ganancias es G = . En la gráfica. a la longitud del segmento vertical que tiene sus extremos en la recta de costos y la curva de ingresos.n + 425n 1 2 9. 150. b) De la ecuación de la recta de costos. ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. la ganancia corresponde a la separación entre la recta y la parábola.812. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos? 2 Como ya ha se había discutido I= . 7.5 .n + 275n . 6. C = 150 n + 10000 . Al utilizar escuadras graduadas se encuentra que la máxima ganancia se obtiene entre 250 y 300 ejemplares y está entre $27.10000 1 2 62 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . b) Al utilizar las ecuaciones. producir cada libro cuesta $150.

se obtienen puntos que luego se grafican. Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respóndelas. Por ejemplo: Si los costos fijos son de $20. algunas sin modificar las condiciones iniciales. (También se pude usar una calculadora con poder de graficación). Se pueden plantear varias preguntas. por ejemplo: ¿Cuál es la ganancia para 50 ejemplares? ¿Cuántos ejemplares producidos cuestan $50. respectivamente. Si se reducen los costos. a $120 y $8.10. tanto el de producción de cada libro como los fijos.500.000 ¿entre qué límites de número de ejemplares se obtienen ganancias? ¿Cuál debe ser el valor de los costos fijos para que no haya ganancias? ¿Es posible cambiar los coeficientes de las ecuaciones de costos y de ingresos de manera que la máxima ganancia coincida con el máximo ingreso? 12. 100000 90000 80000 pesos Ingresos 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 Costos Ganancia s ejemplares -100 100 200 300 400 500 600 700 11. A partir de la ecuación de la ganancia y mediante una tabla de valores de n y G.000? ¿Cuál es la ganancia cuando se producen 300 ejemplares. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes. pero se venden 200? Otras involucran cambios en las condiciones iniciales. ¿cuál es la ganancia máxima? Álgebra 63 .

1 e6 e8 e9 e10 8.1.3. Estrategias 10.2.2 Tabular . Lugar de realización 4.4.4.1 Juego de geometría.1.4. a7.2 Resolución de problemas guiada con exploración 2. Evaluación Observaciones 64 .2.8. 2.2). e2.4. (4. p4. Producto 7. cb5.6. a13 1.2). Herramientas tecnológicas 5.4. 4.5 CLASIFICACIÓN Título 1. e4. a6. Estándares 2000 del NCTM e1. p10 1. p2. Referencias curriculares 8. e2. en las posteriores se puede destacar la representación algebraica y sus relaciones con las otras formas de representación G U Í A PA R A E L P R O F E S O R 6.1 Salón de clases 4.1. 3.5 Competencias básicas del estudiante de bachillerato cb1. Experiencia de aprendizaje 2.3 Grupo 3. Representaciones 9. cb2.3 Gráfica Localiza los puntos en la gráfica que te permiten responder las preguntas Haz una estimación razonable de los valores representados por estos puntos Haz una tabla Obtén la ecuación Evaluación del reporte Evaluación de la presentación Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos ocasiones. cb3. Conceptuales (3. el profesor puede seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y ampliar la discusión en otra sesión) 6.3 Gráfica.5 e4. p8.2) 1. 4. e2.3. cb7 1. Actitudinales a2. e2. Modalidad de trabajo 3.012. Contenidos 1.En este caso la expresión del costo es C = 120 n + 8500 y la 2 de la ganancia es G( x ) = . y es de $38. p3.3. Tiempo ‘Ifigenia Cruel’ de Alfonso Reyes 1.2.8.3 Calculadora científica 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo.1.n + 305n .1.1 Reporte de RP 1.4 Algebraica . p6.2. p5.8. Procedimentales p1. e2.2 Equipo. en la primera se puede centrar la atención en el uso de las representaciones gráfica y tabular.1. La ganancia 1 2 máxima se obtiene cuando el número de ejemplares es 305. a3.1.8500 .4 e3. (5.3.

000 Ingresos. la aplicación de algún algoritmo para la obtención de las representaciones algebraicas y el cálculo de los valores necesarios para responder las preguntas. A partir únicamente de la lectura de la gráfica se puede responder la mayoría de las preguntas. los ingresos y la ganancia correspondientes a la producción y venta de un cierto Álgebra 65 . en las preguntas sobre los costos.COMENTARIO: y 9 0 0 00 8 0 0 00 cos tos 7 0 0 00 ing resos 6 0 0 00 5 0 0 00 4 0 0 00 3 0 0 00 2 0 0 00 1 0 0 00 1 00 200 30 0 4 00 500 x 60 Las ecuaciones que se utilizaron para hacer las gráficas son: Costos. Las estrategias básicas de solución son: • La lectura de la gráfica y la organización de los valores obtenidos en una tabla. En la gráfica se especifican las variables representadas en cada eje y las escalas con sus unidades correspondientes. si se han comprendido las relaciones entre las cantidades que intervienen en la situación: la ganancia se obtiene de la diferencia de los ingresos y los costos.5x2+425x En esta actividad se parte de la representación gráfica de dos funciones: los costos de edición y los ingresos por las ventas. • La lectura de la gráfica. y=150x+10. Se puede suponer que se trata de una recta para los costos y de una parábola para los ingresos. y=-0. Así.

Gráfica de ganancia Relaciones entre ingresos. El intervalo que corresponde a una ganancia positiva se puede ubicar visualmente donde la parábola está encima de la recta. y está limitado por las intersecciones. Ganancia máxima. aprovechando nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con respecto a su eje. y del cálculo de la diferencia entre ambas para la ganancia. de donde resulta que la ganancia es una parábola cuyos puntos de intersección con el eje horizontal coinciden con las intersecciones de la curva de ingresos y la recta de costos. costos y ganancia. Lectura de puntos sobre las gráficas Tabla con valores de ingresos. basta con la lectura sobre las gráficas de las ordenadas de los ingresos y los costos. trazando una recta horizontal y obteniendo la mediatriz del segmento determinado por los puntos de intersección de la recta y la parábola. esta mediatriz corta a la parábola en su vértice y puede ayudar a hacer una mejor lectura de las coordenadas del vértice. Para la obtención de la ganancia máxima se puede usar un recurso similar.número de ejemplares. que se pueden leer sobre la gráfica. (Cuestiones del contexto de la situación) Propiedades de las funciones lineal y cuadrática 66 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Para obtener el ingreso máximo se puede tratar de ubicar visualmente el vértice. en donde la ganancia es nula. La ganancia máxima es la ordenada del vértice de esta parábola y se puede obtener trazando una vertical por el punto medio del segmento determinado por las intersecciones. o usar la propiedad de simetría de la parábola. costos y ganancia Ingreso máximo. considerando que la diferencia de una función cuadrática y una lineal es también una función cuadrática.

100.10000 85000 . suponiendo que se trata de una función cuadrática. Para obtener la ecuación de la recta se puede utilizar algún algoritmo.000.10000) 100 200 300 (500.Para responder las preguntas se pueden obtener las ecuaciones de la recta de costos y la parábola de ingresos.000) y (600.y) 400 500 Para obtener la curva de los ingresos. se puede aplicar alguno de los algoritmos siguientes: • Leer tres puntos de la curva y sustituir sus coordenadas en y=ax 2 +bx+c. Así que la ecuación de la recta de costos es y=150x+10.850 00) (x. por ejemplo: • Leer dos puntos para calcular la pendiente y con la intersección de la recta con el eje vertical (0. de donde m=150 y b=10.10000 = x-0 500 . • Otro procedimiento se basa en la semejanza de los triángulos señalados: y .000. Al resolver el sistema de tres ecuaciones (en reaÁlgebra 67 .b) usar la forma y=mx+b.0 de donde resulta y=150x+10000. 10.000). En este caso se pueden escoger los puntos (0. y 90000 80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 (0.

Como en este caso no aparecen los dos puntos de intersección de la curva con el eje horizontal.000). 68 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . algo que con la elección de dos puntos no simétricos no puede garantizarse.000=a(50) 2+b(50) De (400.0). resulta 90. 20. algunos de los que se señalan en la gráfica: De (0.20 000 ) 3 00 00 2 00 00 1 00 00 10 0 2 00 30 0 4 00 50 0 ( 20 0.000). cuya ecuación es x=425. se aprovecha nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con respecto a su eje. b=425. 90.000=a(400)2+b(400) Al resolver este sistema se obtiene: a=-0. que es esta mediatriz.5. en donde x1 y x2 son las intersecciones de la parábola con el eje horizontal y K una constante.lidad dos. de esta manera implícitamente se estaría eligiendo el vértice. es conveniente que los puntos elegidos sean simétricos con respecto al eje de la parábola. resulta 20.65 00 0) ( 40 0. resulta c=0 De (50. al reflejar el punto de intersección visible (0. si consideramos que uno de los puntos es el origen) se obtienen los coeficientes de la función cuadrática. de donde la ecuación de los ingresos es y=-0.5x2+425x • Otra forma de obtener la ecuación de los ingresos es a partir de la forma y= K(x-x1)(x-x2).0) con respecto a este eje. Al trazar la mediatriz del segmento horizontal determinado por los puntos de intersección de una recta horizontal con la parábola. se identifica el eje de la parábola. De ser posible.90 00 0) Por ejemplo. y 9 00 00 8 00 00 7 00 00 6 00 00 5 00 00 4 00 00 ( 50.

000 Para encontrar la ganancia máxima se utiliza nuevamente la simetría.5x2+275x-10.000) y= -0.000=K(200)(200850). particularmente se pueden utilizar los ceros. de donde K=-0. pero la suma de las raíces está relacionada con los coeficientes de la función cuadrática mediante: x1 + x2 = - c b x1 + x2 . y x 1x 2 = y puesto que h = a 2 a la ganancia máxima se obtiene cuando se producen y venden 275 ejemplares. x2=850.000). con (200. se tiene 65. de donde resulta y=K(x-0)(x-850). la abscisa será el punto medio de los puntos de corte de una horizontal con la parábola. Y con otro punto. por ejemplo (200. x1=0.5x2+425x)-(150x+10.000) se calcula la constante K.se obtiene el otro punto de intersección (850. Puesto que el planteamiento es básicaÁlgebra 69 .5 y 9 0 0 00 8 0 0 00 7 0 0 00 6 0 0 00 5 0 0 00 4 0 0 00 3 0 0 00 ganancia 2 0 0 00 1 0 0 00 1 00 200 30 0 4 00 500 La gráfica de la ganancia se obtiene graficando la parábola que representa la función cuadrática que se obtiene restando de los ingresos los costos: y= (-0. 65. 65. Así. Asimismo.0). En este problema es particularmente importante el manejo de las representaciones.

En caso de que se avance hacia el establecimiento de las representaciones algebraicas. como los máximos o los ceros. 70 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . considerando la imprecisión naturalmente asociada con la representación gráfica. Aún en este caso es necesario tomar en cuenta las escalas de los ejes para dar respuestas adecuadas. conviene hacer algunas observaciones sobre las características de esta representación. si se mantienen relacionadas básicamente con las tablas. hay algunos aspectos visuales de las curvas que sirven de control para que se evalúe la correspondencia entre la ecuación y la gráfica. Una cuestión que se puede discutir en los equipos y. que van desde la comprobación de que algunos valores obtenidos de la ecuación están en la gráfica hasta algunas características como el valor y signo de la pendiente de la recta y los coeficientes de la función cuadrática. hacen intervenir aspectos geométricos de las curvas y consideraciones sobre el significado de las intersecciones. tanto en el caso de la función lineal como en el de la cuadrática. con todo el grupo es: ¿qué es una lectura aceptable de las coordenadas de un punto en una gráfica? Las respuestas relativas a otras características. En un primer nivel se da una lectura local de los puntos que sólo permitiría responder algunas de las preguntas sobre los ingresos y los costos correspondientes a un número dado de ejemplares. posteriormente.mente gráfico. Cada uno de estos aspectos se pueden tratar provechosamente en la discusión profundizando particularmente en las estrategias que utilizaron para pasar de la representación gráfica a la algebraica.

extremos Concavidad Gráfica a tabular Gráfica a algebraica Gráfica a tabular Gráfica a algebraica Características de la Vértice forma geométrica Sistemas de ecuaciones Modelación resultados Transcripción de situaciones problemáticas a un lenguaje algebraico. unidades Álgebra 71 . puntos de corte con los ejes. utilización de las técnicas matemáticas apropiadas para resolverlas y dar una interpretación. ajustada al contexto. algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son: Lectura de las gráficas Representación gráfica e interpretación de las funciones lineales y cuadráticas a través de sus elementos característicos (pendiente de la recta. algoritmo e interpretación de los Lectura local Puntos. coordenadas Escalas.En resumen. vértice y eje de simetría de la parábola) Función lineal Función cuadrática Representaciones Representaciones Lectura global Intervalos de crecimiento y decrecimiento. de las soluciones obtenidas Eje de simetría Representación.

72 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

nuestros alumnos requieren desarrollar habilidades más complejas que lo anterior. periódicos. No es as. coherentes y lógicamente estructurados. especialmente de nuestros alumnos. Álgebra 73 . Esto también se aplica en la escuela.. revistas e Internet. seguida de la discusión de un artículo (o el ver y escuchar una película) no tiene como finalidad solamente presentarles a los alumnos un lado amable de las matemáticas y combatir con ello la llamada matematifobia de los alumnos. las lecturas juegan un papel importantes para el aprendizaje de los alumnos. suponer que cada materia que estudian es independiente de las demás y que en matemáticas no se lee. televisión. Y una de ellas es que sean lectores críticos y reflexivos. sino que se aprenden y aplican procedimientos. Ahora se tiene información por todas partes: en la radio. porque así los hemos acostumbrado. Para nuestros alumnos es natural. que comprendan conceptos y sean capaces de fundamentar sus opiniones o conclusiones a partir de la elaboración de argumentos claros.Lecturas La lectura. Como las demás actividades. para que resulte útil esta información disponible es necesario desarrollar una actitud crítica y reflexiva de quien recibe la información. Sin embargo.

Como en las demás actividades de aprendizaje. te presentamos un control de lectura del artículo “Ética y matemáticas”. Es necesario que en las discusiones durante o posteriores a ellas se les señale la importancia de una revisión cuidadosa de su contenido y de los nuevos temas que surgen para una investigación posterior y que depende de cada uno de nosotros si la hacemos o no.También. Como un ejemplo. Ante las palabras cuyos significados desconozcan. Los artículos y películas que se señalan en la guía deliberadamente no están muy cercanos a los temas del programa de Álgebra. se deba a la argumentación que la acompañe. debes planear cada lectura antes de solicitársela a los alumnos. Mediante estas preguntas destacas los objetivos de aprendizaje que buscas lograr con la actividad. pues se pretende que los alumnos identifiquen la dimensión matemática que contienen y que buena parte de análisis se centre en ella. que donde aparezca una relación matemática la identifiquen y hagan uso de las matemáticas para comprender la lectura. Debes ser cuidadoso de exigirles a los alumnos que cuando acepten una cierta conclusión. También puedes anticipar las inquietudes y preguntas de los alumnos. hay que acostumbrarlos a consultar diccionarios. Elabora preguntas que puedes entregarles a los alumnos antes de la lectura para que las respondan en su reporte o para que te sirvan como guía de la discusión. 74 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Nuestros alumnos deben aprender a ser buenos lectores y para ello resulta especialmente útil la ficha o guía que se tiene en los MAPOA sobre la lectura. Estas habilidades no se desarrollan simplemente solicitándole a nuestros alumnos que lean o vean ciertos artículos o películas.

y luego durante siglos produce beneficios en la situación económica de las personas. 75 Álgebra . Es aquí donde interviene la aritmética. esta decisión no fue mala para nadie. Esta situación cambiaría radicalmente si los recursos que se utilizan para continuar con hábitos o costumbres dañinas a la salud individual y social. se canalizaran para prevenir estas muertes. Al calcular para comprender la situación que se analiza Por la necesidad de una “aritmética cantoriana” para lo que tiene valor infinito La matemática ayuda a la ética Mediante argumentos cuasimatemáticos Al contrastar la pequeña aportación al bien colectivo y una gran aportación al bien individual 2.1. pero después causa la muerte de 50 millones de personas. Al analizar el comportamiento a partir de sus consecuencias. importa reflexionar sobre la cantidad de personas que se benefician o perjudican con ese comportamiento. Un pequeño cálculo aritmético puede ser muy ilustrativo. Estructura Ética y matemáticas. a que al adoptarla provoca un cambio de vida radical de un grupo de personas (cambiar de lugar de residencia y actividades productivas. pues aun los muertos gozaron de sus beneficios mientras vivieron. Resumen El artículo trata del uso de las matemáticas en la ética. Generalmente lo que se usa de matemáticas para comprender razonamientos éticos es la aritmética. entre otros). o cómo la matemática ayuda a comprender la ética. El autor señala una situación discutible. La ética se refiere al comportamiento del individuo y a criterios que orienten ese comportamiento. Como ejemplo el autor nos habla de la cantidad de niños que mueren por causas (enfermedades) que no deberían tener efectos tan severos. Afirma que si se toma una decisión riesgos.

no entenderá bien a bien el sentido de lo que se dice en el texto.Por último. menos cruel e injusta. es decir. 3. sería una mala decisión a corto plazo. ¿Spinoza utilizó figuras geométricas en su obra Ética? No exactamente. es mejor. dedujo principios a partir de otros que justificó por ser evidentemente aceptables (conocidos como axiomas en matemáticas). la moral es la parte de la filosofía que enseña las reglas que deben gobernar la actividad libre del hombre. Si nos fijáramos más en el bien común que en el propio. por lo general. Se les puede sugerir a los alumnos que lean el artículo “¡Al infinito y más allá!” en el número 15 de la revista ¿Cómo ves?. con el llamado dilema del preso ilustra que el bien individual puede significar un mayor daño colectivo y que. publicada por la UNAM. ¿La ética es parte de la matemática? No. 4. la ética se refiere a los principios de la moral. La toma de una decisión riesgosa es un buen tema de discusión. Quien no sepa de Cantor y su aportación a la teoría de la cardinalidad. tendríamos una sociedad más equilibrada. ¿Qué relación hay entre la ética y la matemática? La matemática permite comprender razonamientos éticos. socialmente. sería una decisión que no podría calificarse como buena. ¿Hay que obligar a las compañías tabaqueras a que en lugar de pagar para publicitar sus productos destinen ese dinero para 76 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Comentarios y opiniones Es cierto. Si las consecuencias de esa decisión fuese en lo inmediato un mayor empobrecimiento general. es relativo decir que una decisión fue buena o mala. pues la matemática no tiene como parte esencial la actividad libre del hombre. tener una actitud de cooperación y no una individualista. la ética le da sentido a las reglas de la moral. la matemática nos permite comprender principios éticos y “fallas” de nuestra sociedad. Escribió su libro manteniendo una estructura similar a lo que hizo Euclides con sus Elementos. Si antes de que esa decisión tuviese los efectos benéficos que se esperan ocurre una catástrofe no atribuible a ella. De esta forma. Preguntas y respuestas (parciales) ¿La moral y la ética son lo mismo? No.

Spinoza (Baruch de): filósofo holandés (1632-1677). el salón estará sucio y a mí se me cargará el trabajo. y para otras nunca sabremos las consecuencias. cuyo racionalismo le dio una visión panteísta del universo. Hay decisiones que sí pueden calificarse de inmediato. ¿Los responsables de tomar una decisión riesgosa deben informar de ella a las personas involucradas o simplemente tomarla? Deben informarles.programas de asistencia a la niñez y control de la natalidad? No. otras hasta después de conocer sus consecuencias. Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio. ¿Puedes dar un ejemplo de una decisión riesgosa? ¿Puedes dar un ejemplo de una situación de tu vida cotidiana que tenga la estructura del dilema del preso? La basura. Si levanto los papeles que están alrededor de mi mesabanco. Si sólo yo lo hago y nadie más. sólo especialistas o las personas afectadas. Panteísmo: sistema filosófico según el cual Dios se identifica con el mundo. sino sensibilizar a la comunidad mundial para apoyar programas de bienestar social. aunque no entiendan la situación? Deben opinar especialistas y la toma de decisión debe ser a partir de los argumentos de los especialistas. 5. Kant (Emmanuel): filósofo alemán (1724-1804). autor de Crítica de la razón pura. Ética: relativo a los principios de la moral. Idealismo: sistema filosófico que considera la idea como principio del ser y del conocer. pero que colectivamente tienen un gran impacto si todos las llevamos a cabo. como todos mis demás compañeros lo hacen. Glosario Moral: parte de la filosofía que enseña las reglas que deben gobernar la actividad libre del hombre. los afectados deben ser informados de la decisión y del por qué. 77 Álgebra . Trascendental: que se extiende a otras cosas. ¿Quiénes deben opinar sobre una decisión riesgosa. pues otros lanzarán papeles en mi mesabanco. Formuló un idealismo trascendental. así como actitudes que pueden causarnos pequeñas molestias. Rawls John: filósofo contemporáneo. ¿Es posible calificar cada una de nuestras decisiones como buenas o malas? No siempre. tendremos limpio el salón.

1. Complejidad del currículo de matemáticas como herramienta profesional Luis Rico1 En este trabajo se presenta el concepto de currículo como un plan de formación.Euclides: matemático griego que enseñaba en Alejandría (s. LECTURAS PARA LOS PROFESORES Desde luego no sólo a los alumnos les son provechosas las lecturas de diversos artículos. Conocer de manera superficial otros aspectos de las matemáticas y de la filosofía. Uso de la matemática en otras áreas. 23-40. C. Fundador de la geometría plana. Uso de la aritmética para comprender argumentos. Su lectura y discusión entre colegas enriquece la vida académica. tan necesitada de consolidarse en nuestras escuelas. Estoicismo: doctrina filosófica de Zenón de Citio. 1. 6. que se propone responder a: ¿Qué es y en qué consiste el conocimiento matemático? ¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es la enseñanza? ¿En qué consiste la educación matemática? ¿Qué es y en qué consiste el conocimiento útil? ¿Cómo se evalúa el conocimiento matemático? Estas cuatro cuestiones permiten establecer cuatro di78 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Núm. llamada también doctrina del Pórtico.). III a. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa Vol. 3. Con tus compañeros elige otros que juzgues pertinentes para su discusión. Aspectos de la lectura que se relacionan con el curso 1. 2. A continuación te presentamos tres artículos de mediana extensión. Aprovechemos la guía para el control de la lectura que viene en los MAPOA. marzo 1998. de J. También a nosotros los profesores. según la cual el bien supremo reside en el esfuerzo que obedece a la razón y queda indiferente ante las circunstancias exteriores.

grandes o pequeños. El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas ha de quedar estructurado mediante la aportación que hace cada uno de los organizadores a dicho contenido. (. Weyl. También es necesario que tenga que aportar su esfuerzo continuamente. así como contrastar pautas de actuación para poner en práctica tales esquemas. su grandeza.. que se le exija tomar interés. Por último. 1996 Conocimiento profesional en educación matemática En fechas recientes se ha desarrollado con fuerza la idea de que para trabajar en la enseñanza de las matemáticas son necesarios conocimientos y destrezas específicos. que se le haga percibir su valor. que sean complemento del saber convencional sobre estructuras formales y algoritmos. incluidos los ámbitos en que nunca tiene decisión que tomar o consejo que dar. la sensación de ser útil. La iniciativa y la responsabilidad.mensiones en torno a las que se pueden organizar los niveles de reflexión curricular. y que se le haga comprender claramente el papel que desempeña en ella. Esta idea se contextualiza con las siguientes reflexiones: 1 Departamento de Didáctica de la Matemática. Para ello es indispensable que se le dé a conocer esa obra. que afectan a intereses que no son los suyos propios. pero con los que se siente comprometido. Las limitaciones y dificultades que los profesores encuentran para desarrollar su trabajo profesional en el sistema educativo muestran la necesidad de trabajar con esquemas fundamentados mediante los cuales organizar el conocimiento pedagógico de los contenidos.) La satisfacción de la necesidad de responsabilidad exige que un hombre tome con frecuencia decisiones en los problemas. estableciendo componentes por cada nivel y relaciones entre las componentes de diferentes niveles.. su utilidad y. debe poder abarcar intelectualmente la obra entera de la colectividad de la que es miembro. Universidad de Granada. llegado el caso. S. e incluso indispensable. son necesidades vitales del alma humana. España Álgebra 79 . También se presentan los organizadores del currículo. La funcionalidad del concepto de currículo se ha desarrollado mediante la búsqueda sistemática de niveles de reflexión.

científico y técnico de los ciudadanos. los planes de formación inicial y permanente del profesorado tienen una estructura administrativa inadecuada. y su ejecución conlleva una mala gestión de recursos públicos. Hay una fuerte valoración sobre algunos componentes científicos y técnicos que coincide con una ignorancia cultivada sobre los componentes didácticos y técnicos necesarios para el ejercicio de la profesión. repercute en la calidad de la enseñanza que reciben los escolares y afecta el nivel cultural. Manifiestan curiosidad por la historia y la filosofía de la matemática cuando se presentan en términos divulgativos. en general. * Al ejercicio como profesor de matemáticas de secundaria se llega con una formación inicial descompensada. se encuentran rasgos compartidos que indican necesidades formativas comunes a todos ellos. por los nuevos materiales de orientación práctica. en particular. no encuentran el apoyo académico. * Con carácter general. 80 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Los profesores de matemáticas tienen interés genérico por actividades para el aula. * Los profesores de matemáticas de secundaria del sistema educativo constituyen parte importante y diferenciada del colectivo de los educadores matemáticos. ejercicios y problemas. en el que trabajan los profesores de los sistemas educativos de nuestros países y los investigadores comprometidos en la solución de los problemas de la enseñanza de las matemáticas.* Existe un campo profesional denominado matemática educativa. La mala organización en la formación de los profesores de matemáticas tiene carácter estructural. unidades didácticas elaboradas. En España. * Aunque el perfil del profesor de matemáticas en ejercicio no es uniforme. están mal diseñados. El campo profesional del educador matemático tiene entidad propia. o educación matemática. estructural y económico adecuado y no contemplan la necesaria especialización profesional (Rico. las sucesivas reformas institucionales no terminan de incorporar en la universidad los planes de formación del profesorado. 1991). es ejercido por decenas de miles de profesionales y afecta a millones de escolares (Rico y Sierra. 1994). 1992). carecen de calidad en su realización. este interés decrece cuando los temas se presentan con cierto nivel de profundidad (Rico y Coriat. Se presentan algunas características de este colectivo. pruebas de evaluación y.

Esta desconexión produce una falta de criterios claros sobre cuáles deben ser los conocimientos necesarios y el marco teórico adecuado para ejercer satisfactoriamente como profesor de matemáticas. tampoco se dispone de criterios para valorar la excelencia profesional (Rico y Gutiérrez. lo cual implica una desconexión entre su trabajo profesional y las bases y desarrollos teóricos correspondientes. Su trabajo es una actividad social que lleva a cabo mediante el desarrollo y puesta en práctica del currículo de matemáticas.* Los profesores de matemáticas presentan acusadas carencias formativas en psicología. que quiere realizar su trabajo lo mejor posible. Cuando los profesores no tienen una Álgebra 81 . Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones con profundidad sobre el diseño y desarrollo del currículo de matemáticas. Es tarea del profesor ayudar a sus alumnos a introducirse en una comunidad de conocimientos y capacidades que otros ya poseen. historia y didáctica de la matemática. que consiste en la educación de niños y jóvenes mediante las matemáticas. exige el desarrollo y puesta en práctica de un complejo plan de formación. desarrollo y evaluación de unidades didácticas de matemáticas. El desempeño adecuado de esta actividad profesional. Necesidades formativas del profesor de matemáticas El profesor es un profesional que. * Los profesores de matemáticas son razonablemente críticos ante los planteamientos innovadores. El profesor de matemáticas necesita conocimientos sólidos sobre los fundamentos teóricos del currículo y sobre los principios para el diseño. a veces se encuentra desorientado por la falta de un marco conceptual preciso con propuestas claras. epistemología. por lo general. sociología de la educación. pedagogía. y por la pérdida creciente de legitimidad del plan inicial de formación con el que inició su trabajo. se ha iniciado en la práctica de la enseñanza mediante ensayo y error. 1994). El profesor ha de tener formación y conocimientos adecuados para controlar y gestionar la diversidad de relaciones que se presentan en los procesos de enseñanza y aprendizaje. * Por encima de todo el profesor de matemáticas de secundaria es un profesional honesto. que ha logrado un nivel de competencia y capacitación con escasa ayuda institucional.

Keitel y Kilpatrick. A los profesores no les basta con dominar los contenidos técnicos de su materia. Para ello el educador matemático debe contar con bases teóricas e instrumentos conceptuales que le permitan planificar su trabajo. cuyo valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de prácticas útiles. que tiene otras bases disciplinares.formación teórica adecuada ven limitadas sus funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya coherencia y lógica no dominan y no entienden (Howson. 82 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Campo de trabajo: matemáticas escolares El aula de matemáticas es el campo de trabajo del profesor y su argumento son las matemáticas escolares. del desarrollo de la educación matemática y de la profesionalización creciente de los educadores matemáticos. tomar decisiones fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un plan de formación socialmente determinado (Contreras. El educador matemático que se concibe es un profesional intelectualmente autónomo y crítico. a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. de los estudios sobre sociología del conocimiento. 1981). 1997). responsable de sus actuaciones. La dimensión educativa lleva a considerar el conocimiento matemático como una actividad social. esta institución debe promover las condiciones para que los más jóvenes lleven a cabo su construcción de los conceptos matemáticos mediante la elaboración de significados simbólicos compartidos (Rico. con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus desacuerdos con sus colegas de profesión en el ejercicio de sus tareas. 1995-a). que implica a multitud de personas y organismos y trata de satisfacer una diversidad de objetivos no siempre bien delimitados y coordinados. Dentro del sistema escolar tiene lugar gran parte de la formación matemática de las generaciones jóvenes. La reflexión y la valoración sobre las matemáticas escolares han experimentado en los últimos años cambios profundos y consistentes derivados de los nuevos avances en el campo de la educación. propia de los intereses y de la afectividad del niño y del joven. El campo de actuación en el que el profesor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento didáctico del contenido. En las modernas sociedades el sistema escolar es una institución compleja.

Por este motivo es necesario que tenga una formación diversificada y profunda. el teórico. De esta manera. lo que algunos especialistas llaman conocimiento de contenido pedagógico (Rico. que debe comunicarse en toda plenitud a cada generación. que lo dote de capacidad para controlar y gestionar la complejidad de las relaciones entre teoría y práctica. al menos en España. elabora y estructura nuevas ideas y conceptos que dan cuenta de la riqueza y profundidad de esta noción. El profesor es el agente principal de la puesta en práctica del currículo de las matemáticas escolares. 1995-b). al profesor de matemáticas no le basta con dominar los contenidos de su materia.El educador se ocupa de iniciar a los niños y adolescentes en la cultura de la comunidad a la que pertenecen y de transmitirles sus valores sociales. en defensa de un planteamiento humanista o crítico de la educación. propone organizaciones técnicas simples y precisas para llevar adelante las tareas de la enseñanza (Rico. desde las matemáticas. sin renunciar a la reflexión. el concepto de currículo se ha convertido en un término genérico con el que se denomina toda actividad que planifique una formación (Rico. Para contribuir eficazmente. * la necesidad de disponer de medios técnicos adecuados para actuar eficazmente en el sistema educativo. defiende la eficacia como valor prioritario y. Noción de currículo La tensión entre organización teórica y realización técnica polariza. en su interés por mejorar el funcionamiento del sistema educativo real. Álgebra 83 . En su acepción educativa. de esta cultura también forma parte el conocimiento matemático. Castro y Coriat. Este conocimiento tiene dos fuentes de reflexión encontradas: * la complejidad conceptual e ideológica con la que se presenta la educación en las sociedades modernas. El campo de actuación en que el profesor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como educador necesita del conocimiento de otros campos disciplinares. El tecnólogo. a la puesta en práctica de un plan educativo. 1997). apoya y sostiene el desarrollo de la capacidad de reflexión del profesor y ejerce su capacidad crítica sobre propuestas ya elaboradas o en proceso de serlo. la discusión de los últimos años sobre la noción de currículo. 1990).

La primera cuestión. pero no señalan su contenido explícito. ¿qué es el aprendizaje? interviene en el diseño y desarrollo del currículo. en qué consiste el conocimiento matemático? * ¿Qué características relevantes diferencian este conocimiento de otros? * ¿Por qué es importante este conocimiento? * ¿Qué relaciones sostiene el conocimiento matemático con las determinaciones culturales de nuestra sociedad? La discusión sobre ¿qué es el conocimiento matemático? no es trivial y afecta profundamente al diseño y desarrollo del currículo de matemáticas. También esta cuestión genérica encierra un núcleo amplio de preguntas importantes: * ¿En qué consiste el aprendizaje? * ¿Cómo se produce? ¿Cómo aprenden niños y jóvenes? * ¿Es resultado el aprendizaje de una evolución o efecto de la instrucción? * ¿Qué función tiene una teoría del aprendizaje? Por lo que se refiere a nuestra disciplina. la pregunta básica se enuncia así: * ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas? Todo currículo de matemáticas necesita estar basado en alguna teoría o esquema conceptual que permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes: * ¿Cómo son las personas en el trabajo con matemáticas? * ¿Cómo se desarrolla la comprensión de los conceptos matemáticos? 84 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . ¿qué es el conocimiento?. * valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados. Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para organizar la reflexión curricular. en qué consiste el conocimiento? * ¿Qué es el aprendizaje? * ¿Qué es la enseñanza? * ¿Qué es. * interpretar el aprendizaje. La segunda cuestión. * poner en práctica la enseñanza. sirve de referencia para otras preguntas más precisas. en qué consiste el conocimiento útil? La intención del currículo es ofrecer propuestas concretas sobre: * modos de entender el conocimiento. tales como: * ¿Qué es.El currículo de la educación obligatoria es un plan de formación. que se propone dar respuesta a las siguientes cuestiones: * ¿Qué es.

Entre estas cuestiones se encuentran las siguientes: * ¿En qué consiste educar? * ¿En qué consiste la educación matemática? * ¿Cómo puede llevarse a cabo la formación de niños y jóvenes en un campo específico del conocimiento? * ¿En qué consiste la instrucción? Finalmente.* ¿En qué consiste la capacidad matemática? La tercera cuestión. ¿qué es la enseñanza?. da también lugar a una diversificación de interrogantes específicas y precisas. admite una serie de cuestiones más precisas: * ¿Cómo se establece la utilidad del conocimiento matemático? * ¿Cuándo un individuo dispone de conocimiento útil? * ¿Qué criterios determinan la capacidad matemática de una persona? * ¿Mediante qué instrumentos se valora esa capacidad matemática? * ¿Cuáles son los mecanismos sociales que sostienen esa valoración? * ¿Mediante qué criterios se valora la eficacia de un currículo? * ¿Cómo y con cuáles criterios se valora la capacidad de un profesor o de unos materiales curriculares? * ¿Qué mecanismos modifican un currículo. la cuarta cuestión. ¿para qué sirve el conocimiento?. cómo se ponen en práctica? * ¿Quiénes tienen la responsabilidad de la valoración y de los cambios? Dimensiones del currículo Las cuatro cuestiones consideradas tienen carácter ontológico y permiten establecer cuatro dimensiones en torno de las cuales se pueden organizar los niveles de reflexión curricular. Estas cuatro dimensiones son: * Dimensión cultural/conceptual * Dimensión cognitiva o de desarrollo * Dimensión ética * Dimensión social Se visualizan estas dimensiones mediante la siguiente representación gráfica: Álgebra 85 .

Atendiendo a las cuatro dimensiones mencionadas. 1997-a).Cultural / conceptual Social Cognitiva Etica / formativa Estas cuatro dimensiones admiten diversos niveles de análisis (Rico. Cuando se toman como nivel de análisis las finalidades. se organizan las finalidades como un sistema interconectado de cuatro tipos: Culturales Sociales Desarrollo personal y aprendizaje Políticas y morales Finalidades del currículo 86 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . se tiene un sistema que organiza la extensa lista de finalidades para el currículo de las matemáticas escolares.

Los agentes son los responsables de la administración educativa y su ámbito de reflexión son los diversos centros del sistema educativo. En este nivel los componentes del currículo son el profesor. el conocimiento y la escuela (Romberg. Otro nivel de reflexión sobre el currículo de matemáticas considera las disciplinas que fundamentan el currículo (Coll. se pueden considerar otros niveles de reflexión sobre el currículo que se pueden analizar en términos de estas cuatro dimensiones. el alumno. Igualmente. al caracterizar cada una de las disciplinas escolares y al especificar la organización y estructura de la escuela. 1987): Psicología Pedagogía Sociología Epistemología e Historia de las Matemáticas Fuentes disciplinares del currículo En el diseño de un plan concreto de formación es necesario considerar su ubicación y conexión con los diferentes agentes e instituciones del sistema educativo.El conocimiento matemático que transmite el sistema educativo se ha de considerar parte integrante de la cultura. generales y específicas. 1992-b): Álgebra 87 . 1997-b). así como las relaciones entre ellos. socialmente construido y determinado: en él han de intervenir las necesidades formativas de las matemáticas y tenerse en cuenta las connotaciones políticas y morales. El currículo se presenta como un plan que se organiza y estructura al especificar las competencias profesionales de los profesores y las funciones de los alumnos. conectadas con la formación matemática de los escolares (Rico.

la mayor parte de las veces. En este nivel el agente encargado de llevar a cabo el plan de formación es el profesor y el ámbito de actuación es el aula. El plan de formación se concreta al determinar: * objetivos * contenidos * metodología * criterios e instrumentos de evaluación Estos cuatro componentes caracterizan el currículo como plan operativo de actuación para el profesor (Steiner.Alumn os Conocimiento Escuela Profesor Currículo como plan para la administración El currículo se presenta. 1980). mediante documentos y propuestas curriculares. Objetivos Contenidos Evaluación Metodología Currículo como esquema de trabajo para los profesores 88 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R .

Cuando se acepta el currículo como objeto de estudio se está en un nivel de reflexión académico y cuando se atiende a los fines generales de la educación se está situado en una perspectiva teleológica. Cuando se considera el currículo como planificación para la administración educativa. Así. Componentes por nivel =========== Niveles Planificación para los profesores Sistema Educativo Disciplinas Académicas Teleológico o de finalidades 1ª dimensión: Cultural / conceptual 2ª dimensión: Cognitiva o de desarrollo 3ª dimensión: Ética o formativa 4ª dimensión: Social Contenidos Objetivos Metodología Evaluación Conocimiento Alumno Profesor Aula Epistemología e Historia de la Matemática Fines culturales Teorías del Aprendizaje Fines formativos Pedagogía Sociología Fines políticos Fines sociales Niveles y dimensiones en el estudio del currículo Álgebra 89 . que proporcionan un núcleo de conceptos adecuados para organizar ese nivel.Niveles que organizan el estudio del currículo Los diferentes niveles de reflexión han surgido al poner el énfasis sobre el currículo desde un planteamiento teórico determinado. En cada uno de estos niveles de reflexión el currículo se ha podido caracterizar mediante cuatro componentes. el nivel de actuación es el sistema educativo. cuando se ha asumido el currículo como un plan de acción para el profesor. el nivel es la actuación en el aula.

necesita tomar una serie de decisiones de carácter general que se concretan mediante criterios para la selección. más bien lo que surge son concreciones o puntualizaciones de los objetivos generales para cada una de las unidades. El problema de las unidades didácticas Cuando el profesor inicia la puesta en práctica de las directrices curriculares con un grupo concreto de alumnos. desarrollo y control del trabajo en el aula. Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes generales del currículo: contenidos. Si se considera cada uno de los tópicos o unidades de contenidos de matemáticas para la educación secundaria obligatoria y se propone establecer objetivos generales para cada una de ellas se encuentra que. finalmente. metodología. Se trata de componentes que surgen cuando se considera el aula como espacio de trabajo y al profesor como agente principal del proceso educativo. Estas consideraciones ofrecen sólo un balance parcial. y. Los puntos de vista posibles sobre el currículo admiten una mayor riqueza de interpretaciones que dan razón de otros estudios y reflexiones sobre el concepto (Rico.El análisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que. prioridades en el proceso de construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los alumnos. secuenciación y organización de los contenidos. objetivos y evaluación. en las diferentes aproximaciones al estudio del currículo. 1997a). criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores. con base en las cuales se estructura la noción de currículo. criterios para la organización. Estos cuatro componentes determinan el esquema usual en el diálogo que mantiene la administración educativa con el profesorado. Estas cuatro dimensiones se encuentran a lo largo de los niveles de reflexión. con pequeñas diferencias. También se puede señalar que los niveles de reflexión sobre el currículo no se agotan en las cuatro dimensiones consideradas anteriormente. los objetivos para las unidades de números no son muy distintos de los objetivos para las de álgebra o para las de funciones. Pero la estructura de los documentos curriculares sólo aporta un marco de referencia. que no es exhaustivo. pero no objetivos distintos para cada 90 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Por ello los documentos curriculares que elabora la administración educativa vienen estructurados mediante estas cuatro componentes. hay cuatro órdenes de ideas o dimensiones permanentes.

Igualmente.una de ellas. metodología y evaluación y contenidos distintos para cada una. y criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores. Esto es así puesto que no ofrecen criterios para la selección. cuando se tiene el propósito de planificar cada una de las unidades a partir del currículo para el área de matemáticas. criterios sobre prioridades en el proceso de construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los alumnos. metodología y evaluación. ya que de sus cuatro componentes sólo uno de ellos tiene peso específico propio en cada unidad. Se constata así un hecho: los bloques de contenidos y las unidades didácticas se distinguen unos de otros por sus contenidos específicos. secuenciación y organización de los contenidos. ya que el análisis de los cuatro componentes se reduce al análisis de los contenidos y a consideraciones genéricas sobre los otros tres componentes. metodología y evaluación) hay algo que no encaja. contenidos. Los diferentes bloques de contenidos y unidades no se distinguen por sus objetivos. Los documentos para el currículo de matemáticas no proporcionan información suficiente para utilizar de manera efectiva los cuatro componentes mencionados en la planificación de temas y unidades. si se consideran las orientaciones sobre metodología. contenidos. Por ello. No es esa la tesis que se sostiene en este trabajo. desarrollo y control del trabajo en el aula. La tesis es que el profesor de matemáticas de secundaria de hoy no dispone de herramientas conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas. considerado como un conjunto de objetivos. Estas deficiencias provocan las dificultades señaladas en el uso del concepto de currículo. a partir de las cuales pueda realizar una buena planificación. para cada una de Álgebra 91 . se encuentran enunciados generales comunes sobre objetivos. Podría derivarse de esta argumentación que el concepto de currículo no es útil para la planificación y diseño de unidades didácticas. es difícil establecer diferencias para los distintos bloques de contenidos. Esta consideración es válida también cuando se trata de establecer criterios de evaluación para cada tópico. Cuando se diseñan unidades didácticas en matemáticas mediante los cuatro componentes del currículo (objetivos. Cuando hay que mencionar la componente metodológica de cada unidad didáctica se encuentran los criterios generales como única referencia. criterios para la organización.

no se debe olvidar que se trata de un medio dialéctico que elabora la administración educativa. no resulta saludable para su puesta en práctica. 92 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . contenidos. metodología y evaluación no es inadecuada. Por ello carece de sentido que. Se tratará de poner de manifiesto algunas limitaciones que surgen al considerar el concepto general de currículo anteriormente descrito. sin criterios de referencia. contenidos. puesto que la relación del profesor con sus alumnos es distinta de la que tiene la administración educativa con los profesores. metodología y evaluación. sólo lo es su empleo en tareas de trabajo para el aula. Tales referencias conceptuales proporcionan criterios adecuados para organizar el currículo de matemáticas. metodología y evaluación. cuando los profesores reflexionan sobre su trabajo en relación con los alumnos. contenidos. Mediante tal discurso se organiza el diálogo que la administración establece con los profesionales de la educación. pero como resultado de un proceso de reflexión más elaborado. para dirigirse a los profesores en ejercicio. cuyo hilo conductor tiene elementos conceptuales y bases disciplinares diferentes a los componentes mencionados. Cuando se encuentra un discurso sobre objetivos. nunca va dirigida a los alumnos. No tiene sentido que el profesor organice inicialmente su reflexión y planificación sobre unidades didácticas en términos de objetivos. Se verá más adelante que es posible expresar las unidades didácticas mediante estos cuatro componentes: objetivos. desarrollo y evaluación de unidades didácticas en el área de matemáticas. o los expertos en educación. como ya se ha visto. Empeñarse en ese esquema produce una simplificación y trivialización de las actividades de programación que. con carácter general. a profesores y educadores. La caracterización operacional del currículo mediante objetivos. traten de reiterar el esquema anterior y comportarse como si cada profesor fuese el legislador o la administración para sus alumnos. La reflexión sobre objetivos. metodología y evaluación. metodología y evaluación va dirigida.las unidades del currículo de matemáticas. contenidos. casi en exclusiva. Se necesitan nuevas herramientas conceptuales con las cuales abordar las tareas de diseño. contenidos. Una de tales limitaciones se produce por olvidar la funcionalidad de ese concepto y el contexto en el que se presenta. Este discurso se encuentra en los documentos oficiales o en los libros elaborados para la orientación profesional.

Hay prácticas compartidas con multitud de variantes. por ello la línea de reflexión que cada profesor elabora para desarrollar el trabajo con los alumnos tiene una base argumental diferente de la línea de reflexión que la administración educativa elabora para organizar el trabajo de los profesores. Los profesores encuentran muy difícil exponer con precisión sus propios puntos de vista sobre estos tres componentes.El profesor. se puede disentir sin que ello suponga problemas especiales de planificación y ejecución. sobre todo. pero no un marco teórico que permita tratar con objetividad tales prácticas. hasta el momento. Los profesores de matemáticas suelen sostener planteamientos diversos sobre el modo de organizar cada uno de los bloques de contenidos. El único elemento coincidente que se ha admitido. Al compartir una cultura matemática con cierto nivel de profundidad. que se va a tomar como referencia para la búsqueda de nuevos elementos que permitan caracterizar la elaboración de unidades didácticas. lo cual es aún más importante. la metodología y la evaluación por cada uno de los bloques de temas. La búsqueda de nuevos elementos Como los profesores disponen de información suficiente sobre los contenidos. Esta información básica común se encuentra en libros y documentos sobre matemáticas que están a disposición de los profesores en las bibliotecas. Lo interesante de los contenidos en las unidades didácticas es que expresan una información común para todos los profesores sobre la cual se pueden establecer coincidencias pero. para ambas líneas de reflexión es el que se denomina contenidos. aun cuando no la compartan plenamente. Dicho en otros términos. Pero no hay una cultura objetivamente compartida equivalente para los objetivos. no es el ministro o consejero de Educación de sus alumnos. puede parecer que éstos nunca están en discusión. los profesores pueden articular de maneras diversas sus conocimientos sobre cada uno de los temas y. pero encuentran mucho más difícil aún dar validez objetiva a los puntos de vista de los Álgebra 93 . son capaces de entender opciones alternativas y apreciar sus ventajas o señalar sus inconvenientes. cada profesor. los profesores de matemáticas tienen formación suficiente y fuentes documentales adecuadas para dar forma y expresión coherente a sus coincidencias sobre los contenidos pero también a sus discrepancias. Nada más lejos de la realidad.

además de los contenidos? Está claro que la respuesta ha de ser afirmativa ya que no es cierto que la planificación de un tema se reduzca a una simple organización secuenciada de conceptos y procedimientos. que expresen un conocimiento objetivo y útil para la elaboración de unidades didácticas? * ¿Existen fuentes objetivas de conocimientos. son útiles y necesarios para una adecuada programación? * ¿Sobre qué tópicos pueden discutir los profesores cuando están planificando cada uno de los temas? * ¿Es posible encontrar organizadores para este nivel de reflexión sobre el currículo de matemáticas. genérico e impreciso. 94 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . salvo excepciones. distintos de los contenidos. sobre la base de las reflexiones anteriores. pero. Caracterización de los organizadores del currículo Como consecuencia de las reflexiones anteriores se plantean las siguientes preguntas: * ¿Es posible encontrar otros elementos. Si ya resulta complicado expresar las coincidencias. Cuando los profesores de matemáticas hablan de objetivos. emplean un discurso muy personal. Se habla así de organizadores del currículo (Rico. con pocas referencias externas y datos objetivos con soporte físico concreto. cualquier grupo motivado de profesores puede encontrar una lista de organizadores aceptable sobre la cual continuar la discusión. Cuando los profesores indagan en su propia práctica. es casi imposible caracterizar las discrepancias y encontrar referencias comunes que permitan asumir provisionalmente el punto de vista alternativo como opción propia. metodología y evaluación. mediante los cuales se organiza cada una de las lecciones. Hay algunas opciones más obvias y otras más difíciles de localizar. tras alguna sesión de debate sobre las características de un organizador.compañeros. adecuadas para organizar unidades didácticas en matemáticas? * ¿Qué otros conocimientos. es decir en los libros de texto. se encuentran otros elementos. desarrollo y evaluación de unidades didácticas. En nuestra más extendida tradición de organización de unidades didácticas. distintos de los contenidos. comienzan a encontrar respuestas adecuadas. Se llamará organizadores a aquellos conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseño. distintos de los contenidos. 1997c).

Probabilidad) satisfacen todas las condiciones que se acaban de mencionar: tienen carácter objetivo. cada organizador proporciona una base sólida y unos criterios para estructurar todas y cada una de las unidades didácticas y para la delimitación del conocimiento didáctico de sus contenidos. De esta manera. Los organizadores deben mostrar su capacidad para establecer distintos marcos de estructuración de las unidades didácticas. ofrecen una diversidad de opciones para estructurar unidades didácticas. También ha de resultar posible encontrar documentos y fuentes de información sobre cada uno de los organizadores. que permita su tratamiento objetivo. Análisis. gestión y evaluación de unidades didácticas y han de situar estas opciones en referencias comunes. Geometría. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseñanza de las matemáticas. Estadística. obviamente.Dos condiciones exigidas para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currículo de matemáticas son: su carácter objetivo y que genere una diversidad de opciones. libros y publicaciones mediante los que sea posible profundizar en la aportación que cada uno de ellos hace a cada tópico y. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificación. Organizadores para el currículo de matemáticas Las diferentes disciplinas matemáticas (Álgebra. permiten reconocer coincidencias y discrepancias entre distintas estructuraciones así como discutir sobre ellas. cada profesor debe tener acceso a diversos documentos. una fundamentación disciplinar Álgebra 95 . un espacio de reflexión que muestre la complejidad de los procesos de transmisión y construcción del conocimiento matemático y criterios para abordar y controlar esa complejidad. Aritmética. El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas ha de quedar estructurado mediante la aportación que hace cada uno de los organizadores a dicho contenido. que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar adecuada. además. con una base objetiva de interpretación y discusión. tienen. ya que éstos no deben ser producto de la inspiración de un grupo de personas o de una moda. proporcionar información contrastada sobre la validez y utilidad de estas aportaciones.

En cuarto lugar. un análisis de los contenidos de las matemáticas al servicio de la organización de su enseñanza en el sistema educativo. sea necesario proceder a la búsqueda de nuevos organizadores. es decir. que se presentan sobre cada tópico. En tercer lugar. la información sobre los organizadores se presenta incorporada en las tareas y actividades que se encuentran en los libros de texto. En primer lugar. Todos ellos. En segundo término. 96 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . Posiblemente hay otras alternativas u otros modos de considerar los organizadores. así como los problemas u obstáculos de aprendizaje que se detectan o plantean para cada concepto. conjuntamente. de los que en seguida se hace una selección. en quinto término. Pero las disciplinas matemáticas no agotan las necesidades organizativas del currículo de matemáticas. junto con los propios contenidos. ofrecen la posibilidad de realizar un análisis didáctico de cada uno de los temas del currículo de matemáticas. la fenomenología de los conocimientos implicados. Resulta imprescindible tener en cuenta otros criterios. e incluso. Usualmente. la diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual. Y. Este análisis forma parte ineludible del trabajo que los profesores de matemáticas deben realizar en sus tareas de planificación de unidades didácticas. sin que de ello se haga mención explícita. y es por ello que son necesarios los organizadores mencionados u otros alternativos. de ahí que. como se ha argumentado. se consideran los errores y dificultades usualmente detectados en el aprendizaje de las matemáticas. así como las aplicaciones prácticas de cada bloque de contenidos. pero son éstos los que constituyen nuestra opción. no agotan las posibilidades de reflexionar sobre cada una de las unidades del currículo de matemáticas desde un planteamiento didáctico. la diversidad de los materiales de tipo manipulativo y de los recursos que pueden emplearse en la enseñanza de cada tópico. Por ello no es usual que el profesor perciba su interés para la estructuración de las unidades didácticas. de cada concepto.y académica. la evolución histórica de cada campo. Estas cinco perspectivas. y se dispone de fuentes documentales diversificadas que proporcionan información suficiente para cada tópico. junto con algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos.

Se encuentra un ejemplo de aproximación a los errores en el libro de Matemáticas para tercer curso (Rico. Los errores se ponen de manifiesto como conocimientos inadecuados. la expresión n (raíz cuadrada de n) representa: Primero. 0. también se trata de controlarlos en las recomendaciones que los autores van haciendo al lector para que ponga atención sobre determinados aspectos o para que no confunda nociones similares.115. se toma como referencia los textos de la editorial Algaida. problemas y actividades. Durante la realización de los ejercicios es necesario un observador externo para evaluar la distancia entre la afirmación errónea y el conocimiento correcto. 1994b): Cuando n no es un cuadrado perfecto. Marín y Palomino. Marín y Palomino. 39 Las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos matemáticos se presentan explícitamente. un punto de la recta. observamos que: Mayor número de cifras en un decimal no significa que sea mayor. cuyo cuadrado es el valor más próximo a n (por defecto o por exceso) para ese orden decimal.1. por ello su detección se organiza mediante un escalonamiento de ejercicios. p. Así. y conducir al alumno extraviado hasta el conocimiento que se ha estipulado como correcto. si se quiere ordenar 0.115 es menor que 0. Entre dos números decimales el mayor no tiene por qué ser el de más cifras: 0. 1994a): Para comparar números decimales hay que tener en cuenta algunas ideas importantes. Coriat. así como las conexiones entre ellas.23 y 0. Un ejemplo de uso explícito de diferentes representaciones se encuentra en el libro de Matemáticas para cuarto curso (Rico. pero raras veces se insiste en que expresan diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. con un proceso de construcción explícito y conocido. Segundo. la comparación no puede hacerse por el número de cifras decimales. una operación para calcular números de un orden decimal determinado. Álgebra 97 .23. Coriat.Ejemplos de organizadores A continuación se verán algunos ejemplos de cómo aparece información sobre diferentes organizadores en los libros de texto.

las posiciones de los muebles en una habitación o las formas de alojarse cuatro personas en un vehículo implican posibles ordenaciones. La elección de un almuerzo de un menú de un restaurante es un ejemplo de selección. se encuentra: Hay situaciones cotidianas en las que se escogen o seleccionan grupos de objetos. un segmento de longitud n . Nuestro lenguaje y el sistema de numeración decimal se componen 98 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . igualmente las modelizaciones surgen en los problemas de aplicación. se tiene una propuesta para considerar un tipo de modelo matemático: La proporcionalidad es un modo de asociar cantidades de dos magnitudes. una notación decimal con infinitas cifras no periódicas. Debes aprender a distinguir las situaciones en las que éste no es apropiado. El razonamiento proporcional es muy útil y frecuente. debe considerarse en conexión con diferentes fenómenos y debe aplicarse a otros campos diferentes del conocimiento. si se quiere presentar un tópico matemático con toda su riqueza y pluralidad de significados. no es usual que los libros de texto hagan un barrido explícito de las principales opciones fenomenológicas para un determinado concepto. 50 Los poliedros. En cada uno de los siguientes ejemplos. como modelos de estructuras y como modelos que rellenan una región del espacio. 91 La fenomenología de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes ejercicios y actividades que se proponen o de las actividades de motivación y ampliación. Las personas usamos el razonamiento proporcional en una gran variedad de situaciones. Con frecuencia se establecen ordenaciones. tomados del texto del tercer curso. se usan como herramientas para resolver problemas de muy diversas clases. La consideración del conocimiento matemático como modelo también se puede encontrar con frecuencia. inconmensurable con el segmento unidad.Tercero. p. p. En el texto ya mencionado. como las modernas teorías cristalográficas y las teorías de la estructura molecular de los sólidos. pero está claro que. pero en muchas situaciones no resulta adecuado. Cuarto.

200 La caracterización histórica de cada tópico se viene incorporando recientemente a nuestros libros de texto. Queremos calcular la fracción del volumen del cilindro ocupado por las esferas p. siendo unos iguales a otros. en su Geometría publicada en 1637. estos métodos conllevan el uso de letras y expresiones literales con las que se realizan operaciones.” p. p. estimando. Se reconocen porque existe un conjunto sobre cuyos objetos aplicamos algún criterio de colocación.de agrupaciones ordenadas -palabras o números. y es usual encontrar referencias explícitas en los libros de texto: Si dispones de un balón. selección u ordenación. 149 Todavía resulta necesario profundizar más y mejor en los usos didácticos de la evolución histórica del concepto o conceptos que se estén considerando para cada unidad didáctica. 116 Álgebra 99 . p. 100 Tres pelotas de tenis se venden en contenedores cilíndricos. de nuevo se tiene un ejemplo: El Álgebra se caracteriza por sus métodos para determinar valores o cantidades desconocidos mediante las relaciones que guardan con otras cantidades conocidas. o más bien. Materiales y recursos son tópicos más familiares al profesor de matemáticas. se trata de un ejemplo de apilamiento de esferas congruentes. considerados todos conjuntamente son iguales a cero. comprueba que la distancia entre esos dos puntos medida sobre el círculo máximo es inferior a la distancia medida sobre el paralelo. algunos de ellos conocidos y algunos de ellos desconocidos. Las situaciones comentadas y muchas otras similares se denominan situaciones combinatorias. traza el círculo máximo que pasa por esos dos puntos. se expresaba así: “Una ecuación está integrada por varios términos. Descartes (1596-1650). generándose varias soluciones acordes con el criterio.tomadas del alfabeto o de los 10 dígitos. marca con rotulador sobre él una red de paralelos y meridianos. Elige dos puntos que estén en el mismo paralelo y.

Un libro de texto moderno no queda nunca reducido a la simple presentación secuenciada de definiciones. De este modo se obtienen informaciones con100 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . El diseño general debe tener en cuenta diferentes alternativas. metodología y evaluación) para la elaboración de unidades didácticas. es posible establecer criterios precisos mediante los cuales estructurar la información disponible y organizar un diseño de las unidades didácticas según el esquema general de los cuatro componentes del currículo. y en la consideración de la dimensión social de ese trabajo. se sostiene que es posible un análisis didáctico con profundidad de los distintos temas del currículo de matemáticas. Tomando como referencia los organizadores. Sin embargo. Se trata de una consideración obviamente deficiente que tiene su repercusión en las tareas de elaboración. Organizadores y componentes del currículo Se ha cuestionado la utilidad de la información que ofrecen los documentos oficiales sobre los cuatro componentes del currículo (objetivos. los tipos de información que se acaban de revisar.Es evidente que en la realización de un libro de texto intervienen. a partir de las cuales los profesores llevan adelante sus tareas de planificación. profundidad y sistematicidad. conceptos. Los organizadores se han escogido para satisfacer esta demanda. propiedades. puesta en práctica y valoración de unidades didácticas. en relación con los diferentes organizadores. y es sobre estos datos sobre los que únicamente se producen discusiones en las tareas de planificación y diseño. También tiene implicaciones para el trabajo dentro del seminario o departamento de matemáticas en cada centro. por la cultura en la que han sido formados los profesores. En cada caso es necesario establecer prioridades y seleccionar la información aportada por los diferentes organizadores. contenidos. Las deficiencias detectadas para el análisis y construcción de unidades didácticas con el esquema que proporcionan estos componentes nos llevaron a elaborar la noción de organizador y a profundizar en ella. El trabajo de los profesores de matemáticas tampoco puede reducirse a planificar los estrictos conocimientos formales de matemáticas. Obtenida la información más relevante sobre cada tópico. estructuras y teoremas matemáticos. los únicos datos que parecen compartir son las informaciones exclusivamente matemáticas. operaciones. con mayor o menor extensión.

de sus relaciones y limitaciones. 1. 2. comprensión de los principales significados de cada campo conceptual. se tendrá en cuenta el siguiente marco: 1. 1.1. Selección de los sistemas de representación adecuados. Familiaridad con los contextos y situaciones en los que los conceptos y procedimientos tienen un uso y aplicación convenidos. Delimitación de los campos de aplicaciones y de los fenómenos en cuya modelización se va a trabajar. 1. 1.6. 1. En el paso que se da de obtener la información con respecto los organizadores a las decisiones sobre cada una de las cuatro dimensiones del currículo. metodología y evaluación de cada tema. Niveles convenientes de dominio en cada caso.2.4. 2. 2. contenidos. con especial énfasis en las tareas de modelización. en la selección de recursos específicos y en el dominio de tales medios y recursos. Prioridades en los materiales y recursos mediante los que se va a tratar cada uno de los temas. Control de los errores usuales y superación de las dificultades conceptuales de cada tópico.2. Prioridades en los medios tecnológicos. Contenidos. Conexión de cada campo conceptual con algunos de los Álgebra 101 . búsqueda de la verdad y apreciación de la belleza en las realizaciones matemáticas 2. Competencias en la ejecución de procedimientos.5. 2. Prioridades en el dominio conceptual y procedimental de cada tema.6.1. relativos a: 2. 2. Objetivos. la resolución de problemas. referentes a: 1. 2.5. Organización y secuenciación de dificultades que se prevén en cada caso. Criterios para organizar y estructurar cada campo conceptual.cretas para establecer los objetivos.3. así como su conexión con la estructura del campo conceptual. y de los procedimientos relacionados.7. Preconceptos y errores previsibles. por la construcción coherente de argumentos. Conocimiento de los sistemas de representación y dominio de las tareas de conversión en los diferentes sistemas.4. Fomento de actitudes positivas respecto a las matemáticas tales como: satisfacción por la tarea bien hecha.7.3. 1.

es necesario hacer una reflexión amplia sobre el conocimiento didáctico de cada uno de los temas.3. 4.1. que sirvan para profundizar y mejorar la actividad profesional. detección de carencias en el uso de las representaciones y en las tareas de traducción. 4. Diagnóstico y corrección de errores conceptuales y procedimentales. para conseguirlas es imprescindible conocer las herramientas conceptuales de su profesión. Métodos adecuados para la valoración del aprendizaje alcanzado y de las actitudes desarrolladas por los alumnos. Metodología prevista.5. Para ello se ha tomado como base fuentes disciplinares a las que se ha llamado organizadores del currículo. Se pretende que esta reflexión no sea arbitraria y carente de criterios. 102 G U Í A PA R A E L P R O F E S O R . con respecto a: 4. De ahí la necesidad de entender y controlar el concepto de currículo y su complejidad. 4. enmarcan el conocimiento didáctico de los contenidos del área de matemáticas. destaca la conveniencia de utilizar este concepto en los diversos contextos en los que se presenta y de analizar los posibles criterios para su organización. antes de comenzar la planificación de las unidades didácticas sobre las cuatro dimensiones convencionales del currículo. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensión global y las estrategias de alto nivel.6.momentos relevantes de su evolución histórica.4. 3. 4. Sistemas para obtener información sobre el conocimiento adquirido por los alumnos. los cuales. 4. Cuestiones relevantes que controlar. Se cierra así la propuesta que se presenta en este trabajo. 4. Diseño y selección de tareas encauzados a valorar la comprensión y dominio alcanzados en conocimientos concretos.2. igualmente. Se ha argumentado que. Evaluación. Conclusiones El profesor de matemáticas necesita autonomía intelectual y capacidad crítica para el ejercicio de su profesión. seleccionarla y registrarla. conjuntamente. Objetivo principal de este artículo ha sido reflexionar sobre la necesidad de poner a disposición de los profesores de matemáticas conceptos sólidos y útiles de currículo y de sus organizadores.

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