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Modulo III - Consecuencias Para La Accion Humana

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DIPLOMADO PEDAGOGÍA COMPLEJA “Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia”

CONSECUENCIAS DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD PARA LA ACCIÓN HUMANA:

1) Actividad Humana y Estrategias de Indagación: Lo complejo, lo simple y lo humano. Algunas consecuencias interesantes del pensamiento complejo para vivir en sociedad Examinaremos en esta parte dos tópicos que nos presentan las complejidades de la indagación social atendiendo al tipo de sistema que se investiga y las posibilidades para realizar predicciones de acontecimientos y comportamientos futuros de dichos sistemas.

1.1. Conocer las cosas y comprender a las personas El pensamiento complejo nos propone un cambio radical también con respecto a la problemática social. La pregunta ¿se pueden estudiar igual las personas y las cosas? no tiene una respuesta sencilla, pues aunque sabemos intuitivamente que no las podemos estudiar como si fueran iguales, desde la modernidad europea la ciencia nos ha orientado a buscar conocimientos objetivos, y esa orientación de alguna manera nos conduce a tratar lo social y lo no social bajo una óptica común. Así, casi sin quererlo, terminamos trabajando lo social y lo no social bajo un mismo prisma, y los unificamos, buscamos regularidades, leyes, pensamos que tras cada acontecimiento se esconde una ley que lo rige. Y pensamos lo social como una gigantesca mesa de billar, donde todo está regido por leyes que pueden ser comprendidas y reducidas a simples relaciones entre los elementos constituyentes. Contrario a nuestra orientación simplificadora muchas veces dominante, las dinámicas de lo social y lo no social son diferentes, pues involucran factores muy distintos, entre los que se encuentran los intereses y la subjetividad humana. Estos dos factores se hacen presentes en las investigaciones de sistemas no sociales sólo del lado del sujeto, del investigador, y tratamos por todos los medios de que no ejerzan una influencia que

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DIPLOMADO PEDAGOGÍA COMPLEJA “Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia” desvirtúe el proceso de investigación. A esa “limpieza” de la subjetividad humana le hemos llamado históricamente “objetividad”. Pero en las investigaciones sociales, lo que investigamos, el “objeto de investigación” es un “sujeto”. Así, si utilizamos la conceptualización habitual del conocimiento no social como relación “Sujeto-Objeto”, en el conocimiento social tendríamos que reconocer que el sujeto está presente en ambos lados, y la relación siempre sería una relación “Sujeto-Sujeto”. Es obvio que las dinámicas, las variaciones, los movimientos debidos a esa presencia del Sujeto van a ser mayores en las investigaciones sociales que en las investigaciones no sociales. Esto habría que reconocerlo en primer lugar. En segundo lugar, es muy importante considerar que en las investigaciones sociales el Sujeto tiene presencias no sólo individuales, sino también colectivas. Se forman colectividades, grupos, de dos maneras. En un caso, las colectividades deben su constitución no a la intensión, a lo que los sujetos quieren, sino al lugar que ellos ocupan en la sociedad. Así, formamos parte de grupos de edades (niños, jóvenes, adultos), géneros (masculino, femenino), grupos sociales (campesinos, obreros, estudiantes, …) y la pertenencia a ellos se debe a factores que no pasan por nuestra conciencia, sino que responden a factores biológicos, edades, actividades que se realizan. Aún cuando pudiéramos decir que elegimos la actividad que realizamos, una vez que nos involucramos en ella, comenzamos a formar parte de grupos que se constituyen a partir de las relaciones que se establecen por la actividad y no por nuestras preferencias intencionales. Finalmente, en tercer lugar, el sujeto se hace presente en la formación de colectividades que se constituyen por nuestros deseos y bajo nuestra actividad intencional. Entre ellas se encuentran las asociaciones y organizaciones de todo tipo (de estudiantes, de trabajadores, de ciudadanos, partidos políticos, empresas, etc.) que son creadas por las personas e integran sus membresías a partir de lo que queremos o no queremos, es decir, a partir de nuestras intensiones, voluntad y acciones.

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1.2. De lo individual a lo social Estas tres diferencias entre los sistemas sociales y los no sociales han sido reconocidas en el pensamiento científico desde la modernidad, pero siempre se ha intentado buscar la objetividad científica anulando los efectos de la subjetividad involucrada, mediante la búsqueda sistemática de regularidades y leyes que trasciendan la intencionalidad de las acciones, los propósitos y las voluntades de los sujetos sociales. De esta manera se reduce la complejidad social, se simplifica el sistema, la subjetividad individual se engloba y anula en los grupos de pertenencia, las identidades de grupo. A su vez los grupos y sus acciones se consideran sujetos a leyes que gobiernan desde lo profundo de la trama social los macro-procesos, la historia, los destinos. Para el pensamiento clásico, existe diferencia entre las personas, las sociedades, lo humano, lo “social”, de una parte, y las “cosas”, lo inanimado, lo “natural” de otra. Pero el proceso de simplificación consiste en asumir el presupuesto de que esa diferencia debe ser considerada para producir un conocimiento que se aparte de ella por el camino de anular todo lo que sea subjetivo. Se pretende estudiar lo social con el mismo procedimiento básico con que se estudia lo natural. Las personas y las cosas son diferentes, pero se supone que pueden estudiarse de la misma manera: de forma objetiva. A esta pretensión y orientación metodológica se le llama presupuesto clásico de objetividad. El presupuesto clásico de objetividad, proclama como su tarea científica el conocimiento del mundo “tal cual es”, y deviene presupuesto universal de reducción y simplificación. En el caso del estudio de lo social anula intencionalmente la presencia de la subjetividad, lo subjetivo, y junto con ello lo irregular y lo casual. Dentro de este ideal la pregunta ¿se pueden estudiar igual las personas y las cosas? Puede ser respondida de la siguiente manera: “Aunque las personas y las cosas no son iguales se pueden estudiar igual: de manera objetiva”. Aunque no se escapa para el pensamiento clásico la diferencia sustancial entre lo social y lo natural, se considera posible y válido el procedimiento de reducción. Para el pensamiento complejo el procedimiento de reducción no es válido. Hay varios aportes al conocimiento que permiten fundamentar esta tesis y que no podemos estudiar

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DIPLOMADO PEDAGOGÍA COMPLEJA “Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia” a profundidad en este curso de introducción al pensamiento complejo, pero debemos al menos mencionarlos. Entre ellos se encuentran: 1) Los aportes de la biología del conocimiento (el reconocimiento de las bases biológicas del conocimiento y los límites que impone al conocimiento humano); 2) El cambio en la noción de sujeto (que para la ciencia clásica se reduce al reconocimiento del sujeto como un ente humano cultural y social, y que en el pensamiento complejo cambia radicalmente a partir de la distinción con respecto al entorno mediante dos actos distintos, el cómputo y el cógito); 3) El rechazo del presupuesto clásico de objetividad y su sustitución por un presupuesto no clásico (que tiene varias formas que incluyen el carácter relacional de la cognición, la omnijetividad, la reflexividad). Todo ello conduce al reconocimiento del carácter irreducible de lo social. El pensamiento complejo reconoce entonces que las personas y las cosas no pueden estudiarse bajo un mismo prisma unificador, pues existe una diferencia radical debida a la actividad del sujeto, que nunca es totalmente objetivada y expresable en términos de objetividad. Esto quiere decir que debemos ser muy cuidadosos y distinguir las diferencias entre el “conocer” y el “comprender”. La noción de conocimiento nos orienta a la búsqueda de lo regular, al tratamiento de rasgos, propiedades, al manejo de fenómenos y procesos que pueden ser únicos o regulares, pero que son considerados por nosotros desde el ángulo de su “regularidad”, de lo expresable como proceso ordenado o como orden de algo externo, y en la medida de lo posible diferente del sujeto, o al menos “objetivable”, es decir, expresable como no-sujeto. Los asuntos humanos reclaman no solamente un proceso de conocimiento que tome en cuenta lo distintivo de las sociedades involucradas, los sujetos, y las perturbaciones propias de los sistemas observadores en el proceso de observación, la multitud de retroacciones encadenadas. Los asuntos humanos demandan también el reconocimiento del lado del sujeto, y ese reconocimiento es incompleto si no se “asume” el lugar del otro, si no nos situamos del lado de esos sujetos que aportan una perspectiva siempre singular, propia. Este situarse “del otro lado”, “del lado del sujeto” rebasa la noción de conocimiento y nos adentra en la noción de comprensión como

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DIPLOMADO PEDAGOGÍA COMPLEJA “Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia” fenómeno que involucra la interacción de los sujetos, de los “sistemas observadores”. El acto de comprender implica la incorporación del dominio subjetivo, los códigos culturales, las búsquedas recíprocas de esos sujetos involucrados. El estudio de lo social será siempre incompleto si no introducimos esta dimensión complicadísima de la intersubjetividad y la comprensión. Asimismo, los grandes problemas sociales de la contemporaneidad no encontrarán solución si no comprendemos a los otros seres humanos desde su posición específica, desde su perspectiva de análisis, desde sus situaciones como observadores. El aporte de las ciencias sociales no puede ser visto como aporte al conocimiento, es necesario integrar y reconocer la interconexión entre el conocimiento y la comprensión, entendida como comprensión humana. Cuando los problemas que reclaman nuestra atención tienen que ver con las personas, las culturas, las identidades, los intereses, … “lo social”, se hace necesario atender las retroacciones que involucran las acciones subjetivas, pero no sólo ello. El sujeto social tiene un enraizamiento material, biológico, cósmico, la objetivación no sólo es un procedimiento reductor, es impracticable pues se pierde lo social mismo, que no responde a una estructura prefijada, sino que es emergente de esas retroacciones, que son en la práctica, retroactividades generadoras de lo social. Lo social es entonces fenómeno emergente de naturaleza compleja que no demanda ser conocido, sino ante todo, ser comprendido. Confluyen entonces al menos tres bloques de factores a considerar: 1) El vínculo de lo social con lo natural y lo cósmico; 2) La multitud de retroacciones entre los sujetos y entre las acciones de esos observadores y los procesos ya desencadenados, y 3) La confluencia de lo casual y fortuito, el acontecimiento, y lo regular. De todo ello emana una creciente complejidad que reconocemos como el dominio de lo social, y se formula una agenda amplísima de problemas que involucran la necesidad de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre.

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2) La Comprensión Compleja del Conocimiento y la Actividad Humana: Cómputo, Cógito y Sujeto. Los pronósticos difíciles, la necesidad de actuar y la urgencia de ser responsables

La complejidad social nos convoca a considerar factores de cambio rápido, retroacciones que involucran lo biológico, lo social y lo cultural, lo individual y lo grupal y social colectivo, la regularidad y el acontecimiento, el suceso que puede irrumpir y conducir a un cambio imprevisible. ¿Cómo aprender a actuar en un mundo que cambia vertiginosamente? Por una parte, las certezas de antaño desaparecen ante los embates de la complejidad social, constante generadora de incertidumbres. Por otra, la acción, la toma de decisiones resulta impostergable, pero no existe fundamento de certeza que garantice el éxito de la acción. Podríamos argumentar la necesidad de un principio de responsabilidad, pero la discusión podría llevarnos a laberintos retorcidos, oscuros y húmedos ante la imposibilidad de encontrar un fundamento a esa responsabilidad, entendida de manera individual o social (colectiva o compartida). Morin nos propone asumir un principio de ecología de la acción. Aprender y aprehender el pensamiento complejo tendría como consecuencia práctica para la acción humana, la consideración de la inevitabilidad de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, considerar en la medida de lo posible el juego de acciones y reacciones, retroacciones y posible recursividad de las decisiones que se realizan en un contexto social, lo que conduce a una noción muy especial de responsabilidad conocida como “ecología de la acción”. Recomendamos la consulta en el glosario de los términos Sujeto y Objeto, Autonomía y autonomía dependiente, Ecología de la acción.

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3) Acción, Apuesta y Responsabilidad: de la Auto-Eco-Organización a la Ecología de la Acción. Siete consecuencias prácticas que tiene pensar de manera compleja

El pensamiento complejo nos permite una nueva mirada al mundo, amplía nuestra perspectiva de una mirada clásica, centrada en los objetos, a una no clásica centrada en la organización y la autoorganización. Pensar de manera compleja algún problema significa entonces abordarlo desde la perspectiva de lo que expresa como forma de organización donde nada es estático, y los procesos que concurren tienen efectos que van más allá de interacciones y retroacciones, hasta constituirse en recursividades generadoras de lo emergente. Si bien no podemos decir que sean todavía todo lo abundantes que necesitaríamos, las investigaciones que se realizan desde el pensamiento complejo tienen ese sello distintivo de análisis contextualizados, que nos aportan nuevos conocimientos que tienen en su base la nueva perspectiva de comprensión. Además de la receptividad que despierta en amplios círculos, y que puede observarse en coloquios, congresos, paneles y eventos múltiples convocados en todo el mundo, ya se pueden observar trabajos de investigación de mayor profundidad en muchos campos. Se está transitando de la comprensión, el debate teórico-filosófico y el discurso, a la labor creativa en base a la nueva forma de pensar. En primer lugar cabe mencionar la obra del propio Morin, que se ha planteado una reinterpretación del fenómeno de la ciencia y la responsabilidad en obras como “Ciencia con consciencia” y el tomo 6 de “El método”; la reconstrucción de la sociología en investigaciones como “La comuna de Francia. La metamorfosis de Plozévet” o “Sociología”; la comprensión de lo político, la política y los procesos políticos regionales y mundiales en “Para salir del siglo XX”, “Acerca de la naturaleza de la URSS”, “Los fratricidas: Yugoslavia-Bosnia 1991-1995”, “Civilización y barbarie”; una propuesta de antropología compleja en “Introducción a una política del hombre”, “El paradigma perdido: la naturaleza del hombre”, “Mis demonios”; la problemática de la reforma de la educación, la enseñanza y el pensamiento en “La cabeza bien puesta”, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, “La educación en la era planetaria”; y todos ellos de conjunto y más, en la monumental obra “El método”.

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DIPLOMADO PEDAGOGÍA COMPLEJA “Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia” En este tema exploraremos uno de los problemas y veremos lo que nos aporta de novedoso el pensamiento complejo de Edgar Morin. Nunca debemos perder de vista que cada teoría vale no por lo que postula, sino por su capacidad de develar los procesos estudiados y producir conocimientos que hagan posible la transformación, sus capacidades explicativas y predictivas.

3.1. La preocupación por el futuro y la enseñanza: Lo que tenemos. La propuesta de Morin en educación parte del reconocimiento del estado de cosas actual y la consideración de lo positivo de la escuela contemporánea. Morin se pregunta “¿Por qué reformar un conocimiento que ha producido las más asombrosas conquistas cognitivas de la ciencia sobre el universo, la vida, el ser humano?

La necesidad de una reforma educacional puede responder a muchos aspectos, entre los que no son menores los organizativos, de infraestructura, de preparación de los docentes, de organización del trabajo, etc. Pero Morin no nos plantea una reforma en esos términos. Una reforma que atienda los aspectos antes señalados es deseable, pero en diversos países y regiones dentro de los países, ciudades y barrios en las ciudades, podemos encontrar una gran heterogeneidad con respecto a ellos. Sería absurdo afirmar que el problema de la educación puede resolverse sin atender esas cuestiones, pero la problemática de la reforma no se reduce a ellas. Hay algo más, y más profundo. Aún en las escuelas donde exista la infraestructura más avanzada, la disciplina y la calidad de ejercicio docente de mayor nivel, nos encontramos con la necesidad de producir la reforma. La reforma que nos plantea Morin no parte de la idea nihilista de que la escuela contemporánea y los maestros son malos profesionales que deberían ser transformados.

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DIPLOMADO PEDAGOGÍA COMPLEJA “Una Formación a los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia” Claro está, pueden existir esos malos profesionales en alguno que otro lugar, con mayor o menor frecuencia, pero ese no es el problema cardinal de la reforma. La reforma es necesaria porque la enseñanza contemporánea está basada en un pensamiento que aísla, que es incapaz de conectar las partes con las totalidades, que pierde de vista la totalidad y no está capacitado para trabajar con ella, lidiar con ella, manejarla, producir un conocimiento pertinente para afrontar los problemas que tienen que ver con las totalidades y el mundo como totalidad. La necesidad de una reforma no es un problema que emane de malas administraciones, malas infraestructuras y malos maestros, no responde a problemas de personas o personalidades y administración, responde a la necesidad de reestructurar las bases culturales de los procesos de conocimiento y manejo del conocimiento para abrir las puertas a un pensamiento, una enseñanza y una ciencia nuevos. En el centro de la reforma está el problema de la organización de los conocimientos.

3.2. La preocupación por el futuro y la enseñanza: lo que nos falta La preocupación por el futuro y la necesidad de la reforma ha sido planteada por Morin sobre la base de comprender la educación como sistema complejo donde concurren aspectos cognoscitivos esenciales que no pueden soslayarse. De esta manera, la reforma queda planteada en términos de lo que nos falta, los aprendizajes que deberíamos emprender para producir un nuevo ciudadano. Las preguntas ¿Qué falta en la educación contemporánea? o, ¿Qué no debería faltar en la educación orientada al futuro? Se responde en siete saberes que son considerados a la vez como grandes ausencias y aprendizajes para una educación nueva que habilite para enfrentar los problemas globales, complejos, que tenemos por delante. En “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” encontrarán varios análisis de problemas cruciales para el estudio de la sociedad desde la perspectiva del pensamiento complejo. Recomendamos la lectura del capítulo VI de Los 7 Saberes Necesarios para la Educación del Futuro titulado “Enseñar la comprensión”.

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