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La Violencia... Un problema de los alumnos de la EGB 3, en los 9º años de un Colegio de Rawson.

Un análisis crítico-social de la realidad educativa

LA VIOLENCIA...
UN PROBLEMA DE LOS ALUMNOS DE LA E.G.B 3,
EN LOS 9º AÑOS DE UN COLEGIO DE RAWSON.
UN ANÁLISIS CRÍTICO-SOCIAL DE LA REALIDAD EDUCATIVA

SAN JUAN
ARGENTINA
2008

Laura del Valle Salas 1


La Violencia... Un problema de los alumnos de la EGB 3, en los 9º años de un Colegio de Rawson.
Un análisis crítico-social de la realidad educativa

ÍNDICE

Portada 1
Índice 2
Agradecimientos y dedicatorias 4
Prólogo 7
1ra parte 6
1- Introducción 7
2- Justificación y planteo del problema 10
2.1- Preguntas de investigación 13
3- Objetivos 14
4- Marco Teórico 15
4.1- Distintas aproximaciones a la noción de violencia desde la perspectiva
psicológica 15
4.1.1- Teoría psicoanalítica 15
4.1.2-Teorías del aprendizaje de la agresión 16
A-Hipótesis de la frustración- agresión 17
B-Teoría del aprendizaje social de la agresión 17
4.2-Perspectiva sociológica sobre la agresión 17
4.2.1-El enfoque psicosocial 19
4.2.2-El enfoque estructural 19
4.3-Perspectiva de la Pedagogía crítica 20
4.4-Una posición ante el fenómeno de la violencia 22
4.5-La violencia en la escuela 23
4.6-Variables de análisis de la violencia escolar 26
5-Breve contextualización socio económica y cultural de la institución 27
6-Hipótesis 29
2da Parte 30
7- Marco metodológico 31
8- Recolección de datos 34
8.1-Diseños de instrumentos de recolección de datos 34
8.1.1-Los cuestionarios de los alumnos 34
8.1.2-Los cuestionarios a los profesores 40
9- Presentación de resultados. Sistematizaciones 45
9.1-La perspectiva de los alumnos 45
9.1.1-La vida social de los alumnos 45
9.1.2-Indagación sobre abusos entre compañeros 49
9.2-La perspectiva de los docentes 53
9.2.1-Los incidentes cotidianos en la mirada de los docentes 53
9.2.2-Las actitudes de los docentes acerca de la disciplina y el conflicto 56
9.2.2.1-Acerca de la disciplina y el conflicto 56
9.2.2.1-Acerca de las agresiones entre alumnos 58
9.2.2.3-Clima relacional profesor-alumno 61
9.2.2.4-Relación entre profesores 62
10- Análisis e interpretación de datos 64
10.1-Tipos de actos violentos 64
10.2-Causas y motivaciones más comunes de la violencia escolar 64
10.3-Finalidad del comportamiento violento 69

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3ra Parte 71
11-. Conclusiones 72
12- Epilogo 76
4ta Parte 79
Tabla Nº 1 80
Tabla Nº 2 81
Tabla Nº 3 82
Tabla Nº 4 83
Bibliografía 84

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AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA

Lo dedico muy especialmente a mi hijo, Rodrigo Nuñez Salas, que me acompañó


con paciencia y mucho amor en esta tarea y a los jóvenes alumnos, victimas
inocentes de la violencia escolar.

Lo dedico también a mi madre Dora Cardozo de Salas, docente de vocación.

Agradezco a mi esposo Osvaldo Nuñez, por su constante ayuda en cuestiones


informáticas y por su paciencia infinita. A mis amigos y compañeros del Colegio
Superior Nº 1 de Rawson: Lucía Ortiz y Julio Quinteros, por sus aportes en el
tratamiento estadístico de los datos; Eugenia Leal, por su constante trabajo de
lectura crítica de cuestiones teóricas; y Sandra Casivar por su afectuosa
disponibilidad.

Asimismo, vaya mi mayor agradecimiento a las autoridades, cuerpo docente y


preceptora de los 9º años del Colegio Superior Nº 1 de Rawson.

A todos ellos, amigos y colegas, mi gratitud por el apoyo que me brindaron.

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PRÓLOGO

Este Trabajo de Investigación que presentamos constituye una exploración


comprometida acerca la cuestión de la violencia en la escuela. Se trata de un tema
de fuerte actualidad, doloroso, multifacético, del cual si bien se habían registrado
episodios en el pasado, puntuales y asociados a procesos conductuales personales
o a rivalidades de grupos muy limitados, a partir de la década de los 90 se
multiplica de manera exponencial y se complejiza en paralelo al crecimiento de la
crisis social y económica y el empobrecimiento de grandes masas poblacionales.

En este trabajo se eligió trabajar con adolescentes de 9º año de una escuela de la


Ciudad de Rawson, en la provincia de San Juan, con los cuales se indagaron
características, regularidades y motivaciones de los episodios de violencia cotidiana
en la escuela, así como las percepciones que esta produce en los docentes y las
estrategias personales que tanto alumnos como docentes ponen en funcionamiento
para hacer frente a esta realidad.

Hay también presente en esta investigación el desarrollo de una hipótesis teórica


acerca de las causas de la violencia en la escuela, que se concentra en el
fenómeno desde la perspectiva psicosocial, recurriendo a Winnicott para aludir a la
existencia de una situación de deprivación socio cultural al centro de los episodios
violentos.

Para concluir con esta breve presentación, diremos que la autora de la


investigación, Laura Salas, es una docente comprometida con su tarea, que
diariamente realiza con una gran dosis de vocación y amor a los jóvenes. Trabaja
desde el año 1987 en el nivel superior de la misma institución donde realizó la
investigación.

Paula Helena Mateos


San Juan, Mayo de 2008.-

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1RA PARTE

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1. INTRODUCCION

El Informe de investigación que aquí se presenta, es un análisis de la violencia en


el espacio escolar en el ámbito de una escuela del Departamento de Rawson, en la
Provincia de San Juan.

El fenómeno de la violencia interpersonal en las situaciones de convivencia entre


escolares trasciende los hechos aislados y esporádicos. En los últimos años se ha
convertido en un problema estructural de la educación en Argentina, en cuanto
afecta las bases educativas y sociales sobre las que debe producirse el hecho
educativo.

La estructura de la sociedad en general y de la familia en particular es atravesada


por fenómenos cotidianos de violencia. La escuela, institución tradicionalmente
encargada de educar formalmente a los jóvenes, no queda fuera de este hecho, por
el contrario, está hondamente afectada por conflictos violentos, que si bien no
necesariamente tienen un origen en la misma escuela, es este ámbito el que
funciona como contexto catalizador.

Este trabajo emerge de la propia experiencia como docente en un establecimiento


escolar que recibe una población escolar heterogénea, proveniente de zonas de
tipo urbana, urbana marginal y rural, en el cual, se observan diariamente episodios
violentos de diversa índole entre los alumnos.

La preocupación acerca de esta temática comenzó a configurarse específicamente


en las diarias ocasiones de espera de los alumnos de EGB 3 y Polimodal para la
salida o el ingreso a clases. Mientras estos se retiraban observaba el modo como
buena parte de esos alumnos se agredían en diversas formas: insultos, bromas
pesadas, burlas, golpes, pechones y patadas, peleas callejeras entre grupos
rivales, etc., forman parte de la cotidianeidad de la escuela.

En efecto, con una mirada atenta, podía observar a diario las dinámicas de grupos
rivales, que se esperaban en la esquina mas cercana para arreglar cuentas, por

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disputas iniciadas dentro o fuera de la institución. La escuela y sus inmediaciones


se convertía así en el escenario elegido para solucionar, en episodios con diversos
grados de violencia, conflictos relacionales surgidos dentro o fuera de la misma.
Los preceptores, profesores y autoridades escolares trataban de controlar la salida
de los alumnos en forma ordenada y sin incidentes violentos. Esto solo se lograba
frente al edificio del colegio. Mas allá, a algunas decenas de metros, se iniciaban
los enfrentamientos, en los cuales, a veces se involucraban también familiares y
amigos tanto de los agresores como de los agredidos incrementando la magnitud
de los hechos.

Asimismo, era evidente por las observaciones realizadas, que diversos factores
sociales propios de la institución, como por ejemplo, la heterogeneidad poblacional,
entran en tensión con las relaciones interpersonales entre los distintos actores
sociales de la comunidad educativa, favoreciendo la agresividad escolar. Por lo
tanto, era necesario realizar un estudio sistemático acerca de las características y
causas de la violencia en la escuela, para colaborar en encontrar estrategias
superadoras de la misma.

El presente trabajo consta de 4 partes. En la primer parte se realiza el encuadre


teórico, exponiendo algunas teorías psicosociales de la violencia, esto es, las
teorías instintivistas de la agresión, profundizando en autores tales como Freud,
Fromm y Bandura; así como una mención a las teorías del aprendizaje de la
agresión. Luego, se exponen el enfoque sociológico (Di Tella, Winnicott) y el de la
pedagogía sociocrítica (Apple, Giroux y Popkewitz).

Posteriormente se construye una noción de violencia en el espacio escolar,


identificando teóricamente tipos de violencias posibles en este ámbito y las
variables que presenta en el contexto institucional.

Esta primer parte culmina con la enunciación de la hipótesis de investigación del


trabajo.

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La segunda parte se inicia con el detalle del encuadre metodológico que se ha


seguido y la presentación de los instrumentos de recolección de datos diseñados.
Luego se expone la sistematización y se efectúa el análisis de los datos, tipificando
actos violentos, e identificando causas, motivaciones y finalidades de los mismos.

En la tercer parte se enuncian las conclusiones a las cuales arribamos al culminar


la investigación, así como las posibles líneas futuras de análisis posibles.

Kaplan sostiene que “Está claro que hay violencia en la escuela, que hay que
estudiarla y que ciertos episodios, como el ingreso de armas a las aulas, rompen
con la cotidianeidad, pero la escuela funciona como un espacio donde los chicos
consolidan sus lazos sociales. En un contexto de pobreza y violencia como el
nuestro, la escuela sigue siendo el lugar más seguro y confiable”1. La investigación
que aquí se presenta pretende aportar en el sentido de la consolidación de la
escuela como lugar seguro y confiable. Solo favoreciendo la reflexión conjunta
entre profesores, alumnos y comunidad educativa en general acerca de la
problemática de la violencia escolar, es posible intervenir, prevenir los hechos y
mejorar la calidad de la vida relacional en la institución, programando actividades y
procedimientos que ayuden a mitigar los desajustes que la violencia provoca en el
seno de la misma. Si bien no podemos desconocer que la violencia aumentó en las
dos ultimas décadas y está cambiando los hábitos sociales, dando lugar a nuevas
realidades urbanas, es necesario encararla con franqueza y sin prejuicios con el
aporte del Estado, las autoridades educativas y las familias, teniendo claro que el
Sistema Educativo que hoy tenemos, será, sin duda la estructura de base de la
sociedad futura.

1
Kaplan, Carina (2006) "La escuela sigue siendo hoy el lugar más seguro y confiable", entrevista,
Diario Clarín. 20/11/2006

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2. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEO DEL PROBLEMA:

En los inicios del siglo XXI, la violencia, en sus más diversas manifestaciones se
han convertido en un grave problema de nuestro tiempo, instalándose en todas las
instituciones sociales y en los individuos que la integran.

El interés por realizar este trabajo de investigación surgió al vislumbrar que el tema
de la violencia escolar se ha instalado en la dinámica de las instituciones
educativas, trascendiendo hechos aislados. Se trata de un fenómeno generalizado:
“la violencia es un mal social que pasa por las familias, las escuelas y quienes nos
2
gobiernan...” A esta situación no escapa la realidad psico-social del Colegio de
Rawson estudiado, en especial los 9º años de la EGB 3.

En las escuelas se han multiplicado los episodios de violencia, sumando uno más, y
de real gravedad, a los múltiples problemas que ya afectan al Sistema Educativo
Argentino. Así, la violencia se ha convertido en un problema para maestros y
profesores que encuentran serias dificultades para generar respuestas ante esta
problemática.

Las instituciones educativas también se ven profundamente afectadas ya que en


ellas los jóvenes expresan la crisis de la sociedad adoptando actitudes violentas
consigo mismos, con los otros y con el ámbito escolar y social que los rodea: los
más fuertes tanto física como psicológicamente expresan violentamente su poder
sobre los más débiles e indefensos.

Al indagar sobre los púberes adolescentes que pueblan nuestras instituciones


educativas resulta ineludible no pensarlos involucrados directa o indirectamente con
hechos violentos. ¿Violencia y escuela? ¿Escuela y Violencia? Debemos admitir
que son palabras que al asociarlas nos producen incomodidad aunque respondan a
la realidad.

2
Pavarotti, Graciela. Vicedirectora de la Escuela Sarmiento. Diario La Nación. Buenos Aires. 20 de
Mayo de 1999.

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Al interactuar con los jóvenes y compartir su espacio y tiempo se recogen relatos


tales como: “Mirá hermano, hacés lo que te digo o yo te reviento”; “Si andás bien
conmigo y me obedecés tendrás beneficios. De lo contrario... Cuidáte3.
Comentarios como éstos son parte de la interacción entre escolares a la entrada y
salida de clases y durante los recreos. Se observa a jóvenes atemorizados,
cotidianamente agredidos e imposibilitados de expresarlo, con sentimientos
contradictorios de venganza, miedo y rencor continuo.

Los grupos antagónicos de adolescentes se enfrentan en duras riñas callejeras, con


insultos, agresiones y amenazas mutuas por defender un estatus de poder y
marginalidad cada vez más creciente. Las familias de los miembros de estas
bandas forman parte del conflicto, dañando física y verbalmente a los implicados en
el hecho. Los jóvenes introducen armas en las instituciones educativas y las utilizan
para agredir o amenazar a docentes o condiscípulos. Además, diariamente se
verifican diversas actitudes patoteriles de gravedad, emparentadas con el consumo
de drogas y alcohol en el ámbito escolar. En efecto, los problemas de mayor
repercusión en las vidas de las personas son los más difíciles de resolver ya que
responden a una compleja multicausalidad. El tema de la violencia en las escuelas
responde a este patrón.

Los docentes a su vez, relatan cómo se enteran por sus mismos alumnos acerca
del modo en que son golpeados, obligados a comprar drogas o a beber alcohol. De
no hacerlo son duramente castigados.4 Asimismo, en los últimos tiempos los
medios de comunicación informan del incremento del número de hechos violentos
que se viven en las escuelas. “Peleas de patotas, escupitajos, insultos y amenazas
entre los alumnos son algunas de las nuevas formas de violencia.”5

El fenómeno de la violencia se da en todas las instituciones educativas, con mayor


o menor intensidad y reclama interés en cuanto representa un daño psicológico,

3
Comentario obtenido por la autora del proyecto en el marco de su experiencia laboral cotidiana en
una escuela urbano-marginal, con alumnos de E.G.B. 3.
4
De relatos obtenidos de profesores que trabajan en la E.G.B. 3 del Colegio Superior N° 1 de
Rawson 2.003.
5
Diario La Nación. Profesores de la Escuela Nº 13 de San Isidro. Buenos Aires 20 de mayo de
1.999.

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social y físico para el alumno que los sufre, lo ejerce o lo contempla. Es por lo tanto
un fenómeno altamente complejo que necesita estudio y reflexión, sobre todo si se
tienen en cuenta los estudios sobre calidad de la enseñanza y eficacia en el aula.
Tales estudios ponen de manifiesto que un requisito indispensable para enseñar es
conseguir un clima escolar propicio, que permita a los alumnos centrarse en el
aprendizaje.

El propósito de este proyecto se orienta desde una profunda preocupación en este


tema, a efectos de darle relevancia en el logro de una educación de calidad. La
autora parte del supuesto de que el fenómeno se da en todos los centros escolares,
con mayor o menor intensidad y, con diversos matices asociados a las condiciones
socioeconómicas y a las características propias de la población escolar. En tal
sentido, el problema reclama interés en cuanto representa un gran daño para el
alumno que lo sufre, lo ejerce o lo contempla.

Se espera que este proyecto permita hacer un aporte a la comprensión de la


noción de violencia dentro de las instituciones educativas. Asimismo se pretende
describir la violencia escolar y sus distintas formas de manifestación, identificando
las causas que llevan a un joven a convertirse en un ser violento. Este trabajo
estudiará la forma en que la violencia afecta el comportamiento de los jóvenes
llevándolos a desarrollar conductas antisociales en la escuela.

La investigación del fenómeno de la violencia escolar, analizándolo en profundidad


en un caso específico, permitirá reconocer las dificultades actuales de la
convivencia escolar, generadoras de conflicto, agresividad y conducta antisocial,
respondiendo a demandas sociales y educativas que tratan de comprender esta
realidad.

Por todo lo expuesto es que se hace necesario analizar y describir el fenómeno de


la violencia escolar efectuando un aporte que contribuya a pensar y concretar
instancias y procesos tendientes a mitigar este fenómeno.

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2.1 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:

Este trabajo de investigación, se organiza en función de las siguientes preguntas de


investigación:

1. ¿Qué es la violencia escolar?


1.1 ¿Qué se puede considerar conflictivo o violento dentro del ámbito
escolar?
2. ¿Cómo se describe la violencia escolar?
¿Cuáles son los tipos de violencia escolar?
¿Cuáles son las causas de violencia escolar que los adolescentes
reconocen?
¿Cuáles son los motivos que impulsan a la realización de actos violentos
en el ámbito escolar?
¿Qué finalidades tienen para los adolescentes la realización de actos
violentos en la escuela?

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3. OBJETIVOS

1. Contribuir a la construcción de una conceptualización de la noción de violencia


escolar.
2. Describir la violencia escolar y sus distintas formas de manifestación.
2.1 Definir los distintos tipos de violencia escolar.
2.2 Establecer las causas que originan la violencia escolar.
2.3 Explicar la influencia de la violencia escolar en el comportamiento de los
jóvenes a través de sus motivaciones.
2.4 Explicar el desarrollo de conductas antisociales a través de sus
finalidades.

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4. MARCO TEÓRICO

4.1 DISTINTAS APROXIMACIONES A LA NOCIÓN DE VIOLENCIA DESDE LA


PERSPECTIVA PSICOLÓGICA

La psicología se ha interesado desde siempre en comprender la naturaleza de la


agresividad humana y ha ofrecido distintas tentativas de explicación. Algunas de las
teorías que explican la agresión son, por un lado, las teorías instintivistas y por otro
las teorías del aprendizaje de la agresión. Las primeras se basan en el supuesto del
determinismo biológico, es decir en la creencia de que la existencia humana está
fuertemente influida por el componente biológico, dentro del cual hay que incluir a
los instintos. Las dos teorías más importantes que se encuadran en esta categoría
son la teoría psicoanalítica de la agresión y la teoría etológica de la agresión 6.
Asimismo las teorías psicológicas han contribuido a desarrollar creencias sociales
sobre el comportamiento agresivo, que, aunque en algunos casos deban ser
revisados, en otros nos permite reflexionar y posicionarnos con sensatez en el
tema.

4.1.1- Teoría psicoanalítica

La teoría psicoanalítica es considerada una de las aproximaciones instintivistas a la


comprensión del fenómeno de la agresión.

El determinismo psíquico de Sigmund Freud considera que “la agresividad


constituye una fuerza impulsora inherente a la constitución psíquica humana” 7.
Entiende a la agresividad como algo propio de la especie humana y por lo tanto
imposible de evitar. En su primera teoría sobre la agresión, la consideró como una
respuesta a la frustración. En su segunda teoría, después de 1920, planteó que

6
La teoría etológica no se refiere en este marco teórico en cuanto no se retoma de manera analítica.
No obstante, diremos brevemente que alude al Estudio de las conductas comunes a todos los
miembros de una especie en su medio ambiente natural. Plantea que los hombres están dotados de
un instinto agresivo, al igual que las especies inferiores, pero a diferencia de lo que ocurre en ellas,
no existen en los seres humanos las inhibiciones innatas que evitan matara miembros de la misma
especie. En consecuencia, el ser humano puede destruir su especie. Kornblit, Ana Lía. Psicología.
Ed. Mc Graw Hill. Buenos Aires (2004)
7
Sigmund Freud. Obras Completas. Bs. As. Amorrourtu. 1986

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existen dos conjuntos opuestos de instintos. Los instintos de vida (Eros) tienen por
objeto prolongar y mejorar la vida. Los instintos de muerte (Thánatos) buscan
destruir la vida y la agresión es la proyección hacia fuera de estos instintos. Dado
que la agresión es instintiva, la destrucción asociada a ella no puede eliminarse. Si
la energía del instinto de muerte no se proyecta hacia fuera, será dirigida contra el
propio sujeto en variadas formas de autodestrucción.

La violencia es conceptualizada como aquella energía no ligada, que no tiene


representación, que ha desbordado el aparato psíquico y se encuentra libre, por lo
tanto constantemente pugna por liberarse y se impone al yo como compulsión a la
repetición o como pasaje al acto, “acto violento, acto antisocial”...

8
Erik Fromm atribuye la violencia a tres fenómenos que constituyen la base más
maligna y peligrosa de la orientación humana: “El amor a la muerte, el narcisismo
maligno y la fijación simbiótica incestuosa”. El amor a la muerte explica el volver al
momento de lo inanimado, al estado de nirvana donde nada se siente. El
narcisismo maligno está relacionado con una mirada sobre sí mismo en la cual el
otro no existe, todo es para sí. El sujeto cree poder hacer todo lo que se le ocurre,
es omnipotente y omnisciente, nadie puede juzgarlo ni contrariarlo. La simbiosis
pasa a ser otro fenómeno que Fromm considera provocador de violencia. La fijación
puede ser a la madre o al padre, una fijación o unión que no le permite crecer,
pensar por sí mismo, desarrollarse. Así comienzan las conductas antisociales como
la repulsión hacia los otros, el odio a extraños, el repudio a todo aquel que se
muestre diferente y lo expresa mediante distintas formas de actos violentos y
agresivos.

4.1.2- Teorías del aprendizaje de la agresión

Los autores que postulan estas teorías parten de la base de que los instintos
tienden a explicarlo todo. Según estos las personas se hacen agresivas a través
de la experiencia.

8
Erik Fromm. El corazón del hombre. Diferentes formas de violencia. Paidos Bs. As. 1987

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Las dos teorías mas importantes que se encuadran en esta categoría son la
hipótesis de la frustración-agresión y la teoría del aprendizaje social de la agresión.

A- Hipótesis de la frustración-agresión.
Según esta teoría, toda frustración produce un impulso agresivo y, en
consecuencia todo acto de agresión puede tener su origen en una frustración.
La frustración se define como el bloqueo de la actividad destinada a lograr un
objetivo. En consecuencia, el supuesto básico de la teoría es que la
interferencia de una conducta dirigida a alcanzar un logro produce un impulso
agresivo que, a su vez, motiva a los individuos a agredir.

B-Teoría del aprendizaje social de la agresión.


Tanto las teorías instintivistas como las de la frustración- agresión tienen en
común que explican la agresión en términos de fuerzas internas. La teoría del
aprendizaje social, en cambio, pone el énfasis en el examen detallado de cómo
el medio ambiente afecta al comportamiento humano. Según Bandura9, el
psicólogo mas importante de esta corriente de pensamiento “la conducta en
general, y la conducta agresiva en particular, se adquiere de dos modos: a
través de la experiencia directa o a través de la observación de la conducta de
los demás. La agresión no es una conducta anormal generalizada por una
patología. Un sistema social puede impulsar a sus miembros hacia la agresión,
sea cual sea su modo de ser individual, al legitimar, modelar y ratificar esa
conducta agresiva, sin producir desordenes emocionales en dichos miembros.” 10

4.2- LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA.

Según la perspectiva sociológica el estudio de la violencia se ha enfocado desde


dos posiciones: una psicosocial que busca determinar los factores que

9
Mecanismos psicológicos de agresión. Diario de la Universidad de Cambridge. 1979
10
Morales, Moya y otros Psicología Social. Mc. Graw Hill Madrid. 1998

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predisponen a un individuo a la violencia, y una estructural que aspira a analizar


las relaciones, los conflictos y los desequilibrios de la sociedad en su conjunto. 11

4.2.1- El enfoque psicosocial

El enfoque psicosocial analiza la violencia como una reacción a causa de la


frustración y las condiciones que la generan. Según estas teorías “la frustración
resulta de la deprivación relativa que es la sensación de poseer menos bienes,
recursos o derechos que lo que el actor considera justo o normal. A mayor distancia
entre aspiraciones y logros, mayor frustración y predisposición a la violencia”. Este
enfoque contempla la existencia de necesidades económicas y político-
institucionales12.

Las primeras están relacionadas con las posibilidades del individuo como
consumidor, su nivel de vida y posesiones y la seguridad del acceso a ellas. Las
segundas, más sutiles y difíciles de medir, están relacionadas con el sentirse
respetado y parte de la sociedad, así como con la percepción de que sus opiniones
tienen influencia en ella. En el caso de los adolescentes se vinculan con sentirse
parte de un grupo de pertenencia.

Estas percepciones se conforman en móviles para la acción (conflictos) y dependen


de las experiencias previas de los individuos en lo referido a la posesión de esos
bienes, recursos o derechos que demanda y de la situación que gozan otros con los
que él se compara. Por otra parte también influye la apreciación que se tenga sobre
la utilidad de usar la violencia como un medio para conseguir objetivos.

Según la lógica del conflicto social un conflicto es una disputa en la que ambos
contendientes están convencidos que tienen la legitimidad de aspirar a aquello por
lo cual disputan, convicción subjetiva de tener derecho a poseer un objeto material
o simbólico, un lugar, una posición, una persona, un reconocimiento, etc.

11
Di Tella, T. “Sociología de los procesos políticos”, Bs. As. Eudeba 1988
12
Di Tella, T. Obra citada

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13
En la base de todo acto violento hay un conflicto y, según Winnicott “hay una
relación directa entre la tendencia antisocial y la deprivación”. Deprivación es, para
este autor, la condición de un sujeto que en su etapa constitutiva, ha tenido algo
bueno y posteriormente se le ha quitado. El sujeto deprivado busca
incansablemente aquello que perdió y está movilizado por la esperanza de
encontrarlo. Primero lo busca en su familia, si no lo encuentra lo busca en otras
instituciones como la escuela, lugar privilegiado para la socialización secundaria.

4.2.2- El enfoque estructural:

Esta perspectiva pone énfasis en la sociedad en su conjunto, el aparato productivo,


la distribución de bienes y el sistema de estratificación social. En este enfoque la
disputa entre los actores sociales está vinculada al acceso a los bienes
económicos, sociales, políticos y culturales y los privilegios que su usufructo trae
aparejado14.

En el contexto actual de globalización se producen profundos cambios en la


estructura social, la estabilidad del empleo, las diferencias en la distribución del
ingreso, con el consiguiente enriquecimiento rápido de algunos sectores y el
empobrecimiento y marginación de otros. La ruptura entre la organización de la
economía y las relaciones sociales generadas por las formas actuales del
capitalismo producen una violencia estructural y llevan a la exclusión de gran parte
de la población actual-

Los procesos estructurales son fenómenos cuyo origen y desarrollo tienen que ver
con fuerzas sociales y productivas donde los sujetos en particular, como los
pueblos en general, tienen muy poca incidencia. Tienen la función de estructurar y
determinar otros procesos, las instituciones y hasta la vida de las personas. Por
ejemplo la globalización económica, revolución de las comunicaciones, el desarrollo
tecnológico y científico, la estructura del empleo, el desempleo, la seguridad social,
etc.,

13
Winnicott,D. Deprivacion y delincuencia – Ed. Paidós – Bs. As. 1997
14
Di Tella. Obra Citada

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Algo distinto a estos procesos son las ideas y teorías que producimos para
interpretar sus causas y efectos en el campo social, institucional y humano.
Mientras los fenómenos estructurales son los mismos, las interpretaciones y teorías
sobre sus efectos son diversas, contradictorias y hasta antagónicas. La educación y
los sistemas educativos enfrentan problemas derivados de estos procesos
estructurales, como son el fracaso escolar, la apatía y la desmotivación de los
estudiantes, la violencia en la escuela, la mercantilización de la educación, los
conflictos y la lucha de poder, el autoritarismo, etc. Los escenarios institucionales
están así, convulsionados por conflictos y demandas contradictorias que si bien no
serán causantes de violencia sí la desatan y potencian.

4.3- ENFOQUE DE LA PEDAGOGIA CRÍTICA.

15
Para Giroux “el profesor es un intelectual crítico, transformador y reflexivo, agente
de cambio social y político”. Define al docente como un investigador en el aula,
reflexivo y crítico, comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Entiende a
la educación como un valor consensuado y negociado que busca mejorar el
contexto escolar y social.

16
Apple considera que la enseñanza es una actividad moral y política y como tal
debe partir de incidentes críticos, analizados por los participantes para, desde los
mismos, construir una teoría que permita lograr cambios positivos. La enseñanza
es así una crítica, encaminada al análisis de la realidad áulica, del centro y de la
sociedad. “Como tal la enseñanza no es solo describir el mundo sino
transformarlo”.17

Según la postura de estos autores el modelo socio-crítico presenta como


características principales, entre otras, las siguientes:

15
GIROUX, Henry “Los profesores como intelectuales” –Ed.Paidos. M.E.C. - Barcelona 1990
16
APPLE, M “ Ideología y currículo” - Ed. Akal- Madrid 1986
17
POPKEWITZ, TH “Sociología política de las reformas educativas” –Ed. Morata- Segunda edición.
Madrid 1997

Laura del Valle Salas 20


La Violencia... Un problema de los alumnos de la EGB 3, en los 9º años de un Colegio de Rawson.
Un análisis crítico-social de la realidad educativa

Integra los valores sociales en su lucha por transformar el contexto social.


Reivindica el derecho a la diferencia y la singularidad del alumno,
animándolo a ser fiel a si mismo para eliminar dependencias.
Su concepto central es la ideología y a través de la educación
emancipadora y liberadora intenta desenmascarar situaciones de dominio
del hombre sobre el hombre.
Utiliza como método la interpretación para llegar a la comprensión de los
fenómenos sociales.
Defiende principios ecológicos, contextuales o situacionales.
Aprovecha situaciones conflictivas.
Atiende a los fenómenos lingüísticos.
Potencia estilos organizativos que faciliten la participación y el discurso.
Promueve una verdadera educación integral.
Los valores básicos a desarrollar son valores compartidos, cooperativos,
solidarios y liberadores, partiendo de una crítica básica de las ideologías.
La relación teoría-practica es indisoluble.
Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades
constructivas y de aprendizaje compartido.

Los planteos críticos analizados acerca de la realidad educativa presente,


especialmente desde el pensamiento de Giroux, Apple y Popkewitz, nos permite
inferir conceptos muy fecundos para analizar la cultura escolar, sus discursos, su
conflictividad, juegos de lenguaje y poder que transforman la cotidianeidad
institucional. En particular se destaca la crítica aportación de Giroux respecto de
conceptualizar la figura y rol docente en tanto “transformador intelectual” encargado
de resignificar saberes eruditos en proceso de transformación educativa que cobra
una modalidad específica en cada contexto áulico. Aplicado esto a la problemática
de la violencia escolar permite abordarla desde una visión crítico reflexiva que
redunda en prácticas docentes superadoras de tales situaciones anómalas.

Laura del Valle Salas 21


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Un análisis crítico-social de la realidad educativa

18
James Gilligan (1996) director del centro de estudios de la violencia de la Medical
School de Harvard afirma que “la violencia humana es más compleja, ambigua y
más que nada trágica que lo que comúnmente creemos o sabemos... Lo que
necesitamos ver es que la acción humana no es solo individual, también es
inevitablemente familiar, social e institucional. Cada uno de nosotros está
inextricablemente sujeto al otro, en relación. Toda acción humana es relacional.
Comprender este aspecto es esencial para entender los orígenes de los actos
violentos...”.

4.4- UNA POSICIÓN ANTE EL FENÓMENO DE LA VIOLENCIA

Es frecuente confundir conflicto con violencia. Sin embargo, un conflicto puede


resolverse en forma no violenta. Este es consustancial al ser humano y por lo tanto
evitable. Es una fuente de energía y una oportunidad de cambio. Según Ricardo
19
Maliandi “los conflictos son elementos constitutivos de la interacción social”. Esto
es, puede evitarse que haya determinados conflictos pero no puede evitarse que
haya conflicto.

Un componente importante de la violencia es la agresividad, que designa la


tendencia o disposición inicial que da lugar a una posterior agresión. Su fin es
lesionar a otro o a sí mismo, producir daño, destruir, contrariar o humillar. A esta
agresividad Rojas Marcos20 la denomina “agresividad maligna”, agresividad
injustificada y cruel, sin ningún sentido, ni biológico ni social.

Mas allá de la agresividad natural y de la aceptación de que vivimos en permanente


conflicto con nosotros y con los demás, está la violencia, esto es, según los dichos
de Isabel Fernández, “un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que
denigra tanto al agresor como a la víctima” 21. La conceptualización acerca de la

18
James Gilligan. “Reflections on a natural epidemic. “Violence”. New York 1996.
19
Maliandi, Ricardo. “Volver a la razón”. Editorial Biblos. 1994. P.(111)
20
Roja Marcos, L “La semilla de la violencia” Espasa Calpe. Madrid. 1995
21
Fernández., I. “Prevención de la violencia y resolución de conflictos”. Editorial Narcea. Madrid
1.999

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Un análisis crítico-social de la realidad educativa

violencia se completa entendiéndola como “el uso deshonesto, prepotente y


oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello.” 22

El fenómeno de la violencia trasciende la mera conducta individual convirtiéndose


en un proceso interpersonal que afecta a los dos protagonistas, a quien la ejerce y
a quien la padece. A su vez quien la contempla, sin poder o querer evitarla también
se ve afectado. La noción de violencia hace referencia a aquellas situaciones en las
que dos o más individuos se encuentran en una confrontación en la cual una o más
de las personas resultan perjudicadas. Es algo evitable que obstaculiza la
autorrealización, disminuyendo las posibilidades de realización en las esferas
afectivas, somáticas y mentales.

Teniendo en cuenta las afirmaciones precedentes, entenderemos aquí a la


violencia como el abuso de poder de un sujeto o grupo de sujetos sobre otro u
otros más débiles e indefensos. Existe violencia cuando un individuo, o varios,
imponen su fuerza, su poder y su status en contra de otro, de forma que lo dañe, lo
maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirectamente, siendo la
víctima inocente. Todo hecho violento infringe daño físico, verbal o psicológico a
otro miembro de la comunidad. La violencia física implica daño corporal y puede
tomar la forma de pelea o agresión con objetos. La violencia verbal se refiere a la
utilización de amenazas, insultos y expresiones dañinas. La violencia psicológica,
pasa a menudo desapercibida y se refiere a “juegos psicológicos” de intimidación,
chantaje, burla, rechazo o aislamiento.

4.5- LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA

El Sistema Educativo no queda afuera de las problemáticas sociales expuestas en


precedencia, fundamentalmente en la Justificación y Planteo del Problema.

Toda institución educativa se constituye como una cultura en sí misma delimitada


en el tiempo y en el espacio. A su vez cada cultura institucional adquiere matices
22
Fernández, I. 1999. Obra citada

Laura del Valle Salas 23


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Un análisis crítico-social de la realidad educativa

específicos que se revelan en el modo de actuación cotidiano y en el modo de


enfrentar y resolver situaciones problemáticas y de violencia escolar. En este
sentido, cada institución parece posicionarse frente a la problemática de la violencia
de distintos modos, en función de las características específicas de su cultura
institucional.

Los jóvenes se ven impactados por conductas escolares antisociales y violentas


que los condicionan y que los obligan a aprender a convivir con ellas en el seno de
las escuelas. A su vez, las escuelas se convierten en un ámbito en el que tales
conductas antisociales y violentas están estrechamente vinculadas a la estructura
macro social en la que se inserta la escuela y de la que forma parte. La noción de
conducta antisocial alude a aquellas conductas que tienen el efecto de dañar a otra
persona23.

De acuerdo a lo palanteado entendemos por violencia en la escuela a aquellas


acciones o comportamientos contra personas u objetos que son parte de los
escenarios escolares, ya sean internas a los establecimientos, las aulas o los
alrededores de los mismos.

Cabe destacar que los conflictos violentos se originan en ámbitos no estrictamente


escolares, esto es, en la sociedad, en el barrio, en la familia, en el grupo de pares y
de pertenencia, etc. La escuela actúa sí como desencadenante al contribuir en los
procesos violentos con sus dinámicas institucionales conflictivas. Los sujetos que la
componen (alumnos, docentes, padres, comunidad educativa en general) traen a
ella sus problemáticas particulares, sus contextos y condiciones de vida, muchas
veces incitadoras de conductas agresivas.

Son diversas las formas de manifestación del comportamiento violento y antisocial


en la escuela. Las mismas se presentan, en forma combinada o mixta y son las
siguientes24:

23
Carretero, M. Solcoff K. y Valdez D. Psicología. Editorial Aiqué. Buenos Aires. 2.002
24
Basile, Héctor S. Revista Concepto. Año 76. Nº 1. 2.001

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Disrupción en el aula
Problemas de disciplina.
Discriminación
Maltrato entre compañeros.
Vandalismo y agresión física.
Acoso sexual.

Disrupción en el aula: Consiste en el hecho de que tres o cuatro alumnos impiden,


por su comportamiento, el desarrollo normal de la clase, obligando al docente a
emplear cada vez más tiempo en controlar la disciplina o el orden.

Problema de disciplina: Se presenta comúnmente como conflicto en la relación


entre el docente y el alumno. Se trata de conductas que implican un mayor o menor
componente de violencia, desde la resistencia o boicot pasivo hasta el desafío o el
insulto activo al maestro o profesor. Puede desestabilizar la vida cotidiana en el
aula.

Discriminación: Constituye el primer paso de la violencia y opera como el


justificativo de futuras conductas violentas. Discriminar implica separar, diferenciar
a un alumno o profesor de los otros por el origen étnico, las características físicas,
la religión, etc. La forma más grave de discriminación que aumentó a raíz de la
crisis económico social se relaciona con la pobreza.

Maltrato entre compañeros: Se trata de procesos en los cuales uno o más


alumnos acosan o intimidan a otros (víctimas), mediante insultos, vejaciones,
aislamiento social, motes etc. Intimidación es la acción destinada a acobardar al
otro reduciéndolo a la pasividad y produciéndole temor.

Vandalismo y agresión física: Son manifestaciones de violencia contra las cosas


en el primer caso, y contra las personas en el segundo. Implican extorsiones,
amenazas, robos, portación de armas de todo tipo en la escuela, etc.

Laura del Valle Salas 25


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Un análisis crítico-social de la realidad educativa

Acoso sexual: Es aquella en la que un alumno es agredido o se convierte en


víctima como consecuencia de estar expuesto, de forma repetida, a acciones
negativas de orden sexual, por parte de otro alumno o grupo de ellos. Estas
acciones pueden ser verbales, físicas y o psicológicas.

4.6- VARIABLES DE ANÁLISIS DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Según Basile25 son tres los tipos de variables que interactúan en la violencia
escolar que pueden analizarse:

1- Individuales: personalidad, sexo, edad, rasgos psíquicos, trastornos


psicopatológicos, eventuales conflictos, etc.

2- De la escuela y del aula: relacionados con los problemas violentos más


específicos de la institución y del curso.

3- Sociales y ambientales: familia, grupo de iguales, comunidad inmediata, medios


de comunicación, sociedad en general.

Para este análisis se tomará como variable de análisis lo inherente a la escuela y al


aula, es decir, que provoca un comportamiento violento y antisocial en la escuela.
En la observación y el análisis se integran las siguientes dimensiones:
Actividades y escenario donde tienen lugar las relaciones entre iguales
Los modelos de disciplina escolar
El uso del poder
El clima socio-afectivo en que se desarrolla la vida escolar.

25
Basile, H. 2001. Obra citada

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5. BREVE CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO ECONÓMICA Y CULTURAL DE LA


INSTITUCIÓN ESTUDIADA.

La institución escolar que aquí se analiza es un colegio de EGB 3 y Polimodal


ubicado en el Departamento de Rawson. Rawson está situado al sur de la Ciudad
Capital de la Provincia de San Juan, lindante con esta. Se trata de una de las zonas
de mayor concentración poblacional de la provincia, de aproximadamente unos
110000 habitantes26. La geografía socioeconómica del departamento de Rawson se
compone de núcleos poblacionales urbanos, rurales y urbano-marginales; y sus
principales actividades económicas son el comercio y la agroindustria, con una
fuerte incidencia del sector servicios.

El alumnado del colegio esta integrado por jóvenes provenientes de sectores


urbanos (Barrio Liciardi, Barrio Sarmiento, Villa Krause centro), sectores rurales
aledaños al centro de la ciudad de Rawson y norte de Pocito, y sectores urbano-
marginales (Lote Hogar N° 13, N° 16 y N° 35). Esta configuración otorga a la
institución una importante heterogeneidad social, ya que conviven en ella alumnos
provenientes de hogares sin carencias socioeconómicas, con otros de hogares de
escasos recursos, con otros de hogares con situaciones de tipo marginal. Todo ello,
sin olvidar que también hay heterogeneidad en cuanto a la proveniencia de zonas
urbanas, rurales y urbano-marginales.

Una particularidad de la población del alumnado de la escuela es que una parte


importante de ellos es beneficiaria de diversos modos de subsidios estatales, ya
sea a modo de becas estudiantiles o bien a través de que sus padres son
beneficiarios de diversos planes de asistencia social, comúnmente conocidos como
Plan Trabajar o Plan Jefes y Jefas de Hogar.

La matriculación del Colegio en los últimos años ha rondado alrededor de los 1100
alumnos. Este número se mantiene constante desde hace ya algunos años en
cuanto constituye el máximo de bancos disponibles de la institución.

26
Fuente: Censo Nacional de Población 2001

Laura del Valle Salas 27


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En cuanto a la estructura social de la que provienen los alumnos de los sectores


urbano-marginales esta presenta grandes bolsas de pobreza, marginalidad,
desempleo y desintegración familiar, que suele convertirse en un ambiente
favorecedor para la generación de situaciones agresivas y antisociales.

Laura del Valle Salas 28


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6. HIPÓTESIS:

Los niños y jóvenes de 9º año de la E.G.B 3 están implicados en fenómenos de


violencia escolar. En el trasfondo de estos actos violentos hay conflictos que los
atrapan, hieren e impulsan a comportamientos de ataque-defensa como salida
primaria y no inteligente. Se convierten así en victimas, victimarios y/o
reproductores concientes de conductas agresivas en el ámbito escolar que los
contiene.

En todo acto violento hay una situación de deprivación resultante del ínter juego de
procesos sociales, estructurales, materiales y simbólicos, procesos institucionales y
procesos psíquicos. Por lo tanto pensamos que estas manifestaciones antisociales
responden a un estado de crisis cultural que involucra a la escuela y a la sociedad.

Laura del Valle Salas 29


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2DA PARTE

Laura del Valle Salas 30


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7-MARCO METODOLÓGICO.

Este trabajo de investigación adopta un diseño de tipo descriptivo-explicativo para


enfocar su objeto de estudio: la violencia escolar.

La preocupación primordial de la investigación descriptiva, “es describir situaciones


y eventos. Esto es, decir cómo es y cómo se, manifiestan determinados
27
fenómenos” . Como dice Dankhe28 “los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis”.

Por lo tanto la investigación descriptiva tiene la finalidad de medir o evaluar


diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno investigado, en este
caso, la violencia escolar en E.G.B 3 de los 9º años de un Colegio del
Departamento de Rawson, como escenario privilegiado dentro de la institución
educativa y el aula.

La investigación explicativa se concentra en determinar los orígenes o las causas


de determinados fenómenos. El objetivo es conocer por qué suceden ciertos
hechos, a través de relaciones causales y de las condiciones en que ellos se
producen. “Los estudios explicativos van mas allá de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a
responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo
indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se dá este, o por qué dos o mas variables están relacionadas” 29.

Por otro lado el tema propuesto puede ser trabajado también en un nivel explicativo
buscando establecer las causas de la violencia escolar, las distintas formas de

27
FERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. “Metodología
de la investigación”. – Ed. Mc Graw. Hill- 1.998
28
FERNÁNDEZ COLLADO, C. DANHKE GL (Compilador) “La comunicación humana, ciencia
social”. – Ed. Mc Graw. Hill- 1.989.
29
FERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (1998) Obra
citada.

Laura del Valle Salas 31


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manifestación de la misma y la influencia de esta en el comportamiento de los


jóvenes y en el desarrollo de conductas violentas y antisociales.

Para dar cumplimiento a tales abordajes se describen los hechos partiendo de un


modelo teórico encuadrado en las líneas de la Psicología, la Sociología y la
Pedagogía Crítica. Así se recurre a autores como Freud, Fromm, Bandura,
Winnicott, Giroux, Apple, Popkewitz30, entre otros, por sus destacados aportes al
fenómeno propuesto. Estos niveles de análisis permiten sistematizar, integrar e
interpretar los datos relevados en torno a categorías explicativas que dan cuenta de
las variables y sus dinámicas en relación con el fenómeno estudiado. De esta
manera se combinan estrategias cualitativas de análisis encuadradas en las
propuestas críticas enunciadas en el marco teórico.

El tipo de muestra diseñada se encuadra en el muestreo no probabilístico


intencional. Consiste en que el investigador seleccione la muestra dentro de
aquellos grupos de alumnos en los que se presentan mayores situaciones de
violencia escolar. Esto se determinó consultando a informantes claves dentro del
establecimiento: vicedirector, profesores, preceptores. De tal indagación resultó que
los grupos de alumnos en los que se presentan más significativas situaciones de
violencia escolar son los de 9° año de la E.G.B.3.

En tal sentido, se tomó la decisión de aplicar los instrumentos de recolección de


datos diseñados para esta investigación en dos de los cuatro cursos de 9° año, a
todos los alumnos y a sus profesores.

Los instrumentos de recolección de datos diseñados son:

Para alumnos:
Cuestionario nº 1 Vida social de los alumnos en la escuela
Cuestionario nº 2 Abuso entre compañeros.

30
Las referencias bibliográficas se exponen oportunamente.

Laura del Valle Salas 32


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Un análisis crítico-social de la realidad educativa

Para docentes:
Cuestionario nº 3 Inventario de incidentes observados en una clase.
Cuestionario nº 4: Actitud de los profesores sobre disciplina, conflictos y
relaciones entre escolares

Como se expuso en precedencia, señalamos que el ámbito donde se realizó la


investigación es un Colegio ubicado en uno de los departamentos con mayor
concentración poblacional de la provincia de San Juan. La población escolar
proviene de núcleos urbanos, rurales y urbanos-marginales.

Laura del Valle Salas 33


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8. RECOLECCIÓN DE DATOS

8.1 Diseño de instrumentos de recolección de datos.

Para la recolección de datos se utilizaron dos cuestionarios, para alumnos y dos


para docentes. Estos se adaptaron de los presentados por Isabel Fernández en su
texto “Prevención de la violencia y resolución de conflictos” publicado en 199931. Se
adaptó el lenguaje utilizado en España a los usos lingüísticos y costumbres propias
de San Juan32.

8.1.1 Los cuestionarios a los alumnos

Estos cuestionarios indagan sobre las relaciones entre alumnos, aportando


información sobre abusos entre iguales, tipos de abusos, lugares y frecuencias.
Ambos cuestionarios son anónimos. Se aplicaron a 47 alumnos de 3 cursos de
noveno año de E.G.B. 3, 24 varones y 23 niñas, con edades de entre 14 y 17 años.
El primer cuestionario, orientado a indagar acerca de la vida social en la escuela se
denomina “Vida social de los alumnos en la escuela”. El segundo cuestionario,
orientado a indagar acerca de situaciones de abuso entre compañeros se denomina
“Cuestionario sobre abusos entre compañeros”.

Se pidió la colaboración de la preceptora que tenía a su cargo los 3 cursos. Ella,


por tener muy buena relación con los alumnos, facilitó la aplicación de los
cuestionarios. Para ello esperó que los cursos tuvieran horas libres y en las mismas
les entregó primero un cuestionario y luego el otro, les explicó la finalidad que tenía
la realización de esta tarea y les pidió la mayor colaboración y veracidad en las
respuestas dadas. Precisó que los cuestionarios tenían como finalidad recoger
datos para una investigación de una profesora del colegio. Asimismo les aclaró que
el cuestionario era anónimo y que en ningún caso deberían escribir nombres, ni
siquiera palabras, solo deberían marcar con una cruz o círculo aquellas respuestas

31
Fernández, I. Obra citada
32
Por ejemplo, a la expresión “me dio collejas”, corresponde “me hicieron catatán”.

Laura del Valle Salas 34


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que más se ajustasen a su estado personal. Las autoridades también pidieron a los
alumnos colaboración en la tarea.

Laura del Valle Salas 35


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Cuestionario Nº 1: “VIDA SOCIAL DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA“

MI VIDA EN LA ESCUELA33

Soy un varón Soy una mujer

Señalá con una cruz si las acciones de este cuestionario te ocurrieron en la última semana y su
frecuencia.

Durante esta semana otro compañero/a

nunca una vez más de una

1. Me ayudó con los deberes


2. Quería que me metiera con otro compañero/a
3. Me miró con mala cara
4. Hizo que me metiera en líos
5. Me ayudó a llevar mis cosas
6. Habló conmigo sobre sus intereses
7. Me hizo hacer cosas que yo no quería hacer
8. Compartió algo conmigo
9. Me hizo una mala jugada
10. Se metió conmigo
11. Me dio catatan.
12. Se burló de mí
13. Me amenazó con acusarme a otros o a los profesores
14. Fue amable conmigo
15. Se metió con mi familia
16. Me insultó
17. Intentó romperme algo
18. Me robó algo
19. Me dejaron algo prestado
20. Me echó las culpas de algo que yo no había hecho
21. Me acompañó parte del camino a casa
22. Me explicó algo y estudiamos juntos
23. Se burló y me hizo daño
24. Se rió de mí
25. Me dejaron estar en su grupo

33
Este cuestionario se adaptó del elaborado por Sharp, Arora, Smith y Whitney, 1994, citado en
Fernández Isabel, 1999, obra citada.

Laura del Valle Salas 36


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Cuestionario 2: Abusos entre compañeros 34

Este cuestionario anónimo indaga situaciones de victimización y abusos entre alumnos. Los alumnos
marcarán una sola respuesta en cada pregunta. No deberán dar nombres, ni palabras.

Soy un varón Soy una mujer

Edad

ESCRIBÍ UNA CRUZ ENCIMA DE UNA SOLA RESPUESTA EN CADA PREGUNTA

SOBRE TU VIDA RELA CIONAL

1. ¿Con quién vivís?


a) Con mis padres
b) Sólo con uno de ellos
c) Con otros familiares
d) En una institución pública u otro lugar

2. ¿Cómo te sentís en casa?


a) A gusto, me llevo bien con mi familia
b) Normal, ni bien ni mal
c) No estoy a gusto
d) Me tratan mal. No me gusta

3. ¿Cómo te sentís en el colegio?


a) Muy bien.
b) Normal, bien.
c) A veces lo paso mal
d) Muy mal, no me gusta

4. ¿Has sentido miedo a venir al colegio?


a) Nunca
b) Alguna vez
c) A menudo, más de tres o cuatro veces en las últimas semanas
d) Casi todos los días

5. ¿Cual es la causa principal de tu miedo?


a) No siento miedo
b) A algún profesor/a
c) A uno o varios compañeros
d) Al trabajo de clase, no saber hacerlo
e) Otros......

6. ¿Cómo te llevás con tus compañeros?


a) Me llevo bien y tengo muchos amigos/as íntimos
b) Me llevo bien con bastantes, pero nadie en especial
c) Me llevo bien con dos o tres amigos
d) No tengo casi amigos/as

7. En general ¿Cómo te sentís tratado por tus profesores/as?


a) Muy bien
b) Normal, bien
c) Regular. Ni bien ni mal
d) Mal

34
Adaptado de Isabel Fernández García y Rosario Ortega Ruiz. Citado en Fernández Isabel, 1999,
obra citada.

Laura del Valle Salas 37


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8. ¿Te sentís aislado o rechazado por tus compañeros desde que empezó el año?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Más de cuatro veces
d) Casi todos los días, casi siempre

9. ¿Sentís que algún o algunos compañeros han abusado de ti, te han amenazado,
te han tratado mal desde que empezó el año?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Más de cuatro veces
d) Casi todos los días, casi siempre

10. ¿Desde cuándo te ocurren estas cosas?


a) No se meten conmigo, ni me rechazan ni me tratan mal
b) Desde hace poco, un par de semanas
c) Desde que comenzó el año
d) Vienen haciéndolo desde hace bastante tiempo, por lo menos desde el
año pasado

11. ¿Cómo te sentís ante esa situación?


a) No se meten conmigo
b) Me da igual, paso de ellos
c) No me gusta, preferiría que no ocurriera
d) Mal, no sé que hacer para que no ocurra

12-¿Cómo se meten contigo? Si se meten de alguna forma, señalá solo una respuesta en cada
apartado.
a- No se meten.
b- Me insultan. Me ponen sobrenombres. Se ríen de mí.
c- Se meten físicamente. Se meten con mis cosas.
d- Me dejan de lado. Hablan de mí. Me echan la culpa de cosas.
No me dejan participar con ellos.
e-Me amenazan. Me chantajean con dinero, trabajos, objetos
Me obligan hacer cosas que no quiero.

13. ¿Dónde está quien se mete con vos? Señalá sólo una, la más frecuente
a) No se meten conmigo
b) En mi clase
c) No está en mi clase pero es de mi curso
d) En otro curso distinto del mío

14. ¿Es un chico o una chica quien se mete con vos?


Escribí sólo una opción
a) No se han metido conmigo
b) Un chico unos chicos
c) Una chica unas chicas.
d) Chicos y chicas
e) Todo el mundo

15. ¿En qué lugares del colegio se meten con vos?


Señalá una la más frecuente
a) No se meten conmigo
b) En el patio
c) En los baños
d) En los pasillos
e) En clase
f) En cualquier sitio

Laura del Valle Salas 38


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16. ¿Hablás de estos problemas con alguien y les contás lo que te pasa?
a) No se meten conmigo
b) Con un o unos amigos/as
c) Con mi familia
d) Con los profesores

17. ¿Interviene alguien para ayudarte cuando ocurre esto?


Señalá sólo una respuesta en el apartado correspondiente
a) No se meten conmigo
b) Sí, algún amigo/a algunos chicos/as
c) Sí, un profesor/a alguna madre/padre
algún adulto
d) No interviene nadie.

18. Y vos ¿te metés y/o tratás mal a algún compañero/a?


a) Nunca me meto con nadie
b) alguna vez
c) Más de cuatro veces desde que comenzó el año
d) Casi todos los días

19. Cuando vos te metés con alguien ¿qué hacen tus compañeros?
a) No me meto con nadie
b) Nada
c) Me rechazan, no les gusta
d) Me animan, me ayudan

20. ¿Qué opinás de los chicos/as que se meten con otros?


a) Me parece muy mal que lo hagan
b) Me parece normal
c) Comprendo que lo hagan con algunos compañeros
d) Comprendo que lo hagan si se lo merecen
e) Hacen muy bien

21. Si vos intimidás o maltratás a algún compañero/a ¿por qué lo hacés?


a) No me meto con nadie
b) Por gastarle una broma
c) Porque a mí me lo hacen otros
d) Porque me ha provocado
e) Porque es más débil o distinto

22. ¿Cómo te sentís cuando vos intimidás a otro compañero?


a) No me meto con nadie
b) Me siento bien conmigo mismo
c) Me siento admirado por compañeros
d) Siento que soy más duro que él/ella
e) Me siento mejor que él/ella

23. ¿Llegada la ocasión, creés que vos también podrías tratar mal o amenazar a un
compañero/a?
a) Nunca lo hago, ni lo haría
b) Lo haría si estoy en un grupo que lo hace
c) Posiblemente, si me molesta, si me provoca
d) Creo que sí lo haría
e) Seguro que lo haría

24. ¿Qué hacés vos cuando se meten mucho con un compañero/a?


a) Me meto para cortar la situación
b) Informo a alguna persona (marca sólo una)
Familia Profesor Otros
c) No hago nada, aunque creo que debería hacerlo.

Laura del Valle Salas 39


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Un análisis crítico-social de la realidad educativa

d) No hago nada, no es mi problema.


e) Me meto yo también.

25. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero/a para meterte con alguien desde que
comenzó el año?
a) No me he metido con nadie
b) Una o dos veces
c) Algunas veces
d) Casi todos los días

8.1.2 Los cuestionarios a los profesores

Estos cuestionarios indagan acerca de las percepciones de los docentes sobre las
problemáticas de violencia observadas en los cursos donde se aplicaron. Se pidió la
colaboración de todos los profesores de 9 año, en total 11 docentes, entregándoles
un Inventario de observación de una clase semanal (5 días) y un Cuestionario de
profesores, para que durante la semana indicaran en los mismos los episodios
violentos observados en los cursos estudiados.

El Cuestionario de los profesores abordó 4 tópicos de observación:


La disciplina y conflicto
Las agresiones entre alumnos
El clima relacional profesor – alumno
Las relaciones entre profesores

La encargada de la entrega fue la preceptora. Las autoridades, a su vez


manifestaron su compromiso con este trabajo de investigación. Se solicitó la mayor
colaboración y veracidad posible en las respuestas explicando que las mismas
pretendían abordar y debatir la problemática de la violencia en el espacio escolar.

Laura del Valle Salas 40


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35
CUESTIONARIO 3: INVENTARIO DE INCIDENTES OBSERVADOS EN UNA CLASE.

El grupo de profesores recibe el inventario que figura a continuación. Durante una semana registran en él los
incidentes que observan en el grupo clase que quieren estudiar marcando con una X el incidente que se haya
producido cada día. Se añaden líneas en blanco para incorporar incidentes no identificados previamente.

DIA 1 DIA 2 DIA 3 DIA 4 DIA 5

Llegan tarde

Están fuera de sitio

No traen material de trabajo

Se insultan, se amenazan

Gritan, mucho ruido

No atienden a las explicaciones

Pintan mesas, sillas, etc.


Toman cosas sin permiso

Peleas, pequeñas luchas

Lanzan cosas

Se hacen burla, se ríen unos de otros

Trabajan ordenadamente.

Mantienen el. respeto entré ellos

Colaboran en las tareas

OBSERVACIONES – DIARIO

DÍA 1:.....................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................

DÍA 2:.....................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................

DÍA 3:.....................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................

DÍA 4:.....................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................

DÍA 5:.....................................................................................................................................................................

35
Adaptado de Curwin y Mendler.1983. Citado en Fernández Isabel, 1999, obra citada.

Laura del Valle Salas 41


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CUESTIONARIO Nº 4: ACTITUD DE LOS PROFESORES SOBRE DISCIPLINA ,


CONFLICTOS Y RELACIONES ENTRE ESCOLARES36

Este cuestionario indaga sobre la actitud que tiene el profesorado sobre temas de disciplina y
conflictos escolares y sobre las relaciones interpersonales entre diferentes agentes (profesor -
profesor, alumno - profesor, alumno - alumno). Se puede utilizar para una autoevaluación del
clima relacional.

SOBRE DISCIPLINA Y CONFLICTO

1. Considera que las agresiones y conflictos en las escuelas es un problema


actualmente:
a) Muy importante
b) Bastante importante
c) Relativamente importante
d) No es demasiado importante
e) No tiene importancia ninguna

2. Aproximadamente ¿qué porcentaje de su tiempo en un día escolar invierte en temas


relacionados con la disciplina y los conflictos?
a) Menos del 20%
b) Entre 21% y el 40%
c) Entre e 41% y el 60%
d) Más del 60%
e) No tengo problemas de disciplina

3. Cuando se presenta en la clase algún problema de disciplina o conflicto disruptivo


( de carácter leve, aunque sea repetido), ¿Cómo actúa habitualmente?
a) Echando al chico/a de clase
b) Hablando con el chico/a aparte
c) Situándolo dentro de clase apartado/a del resto de los compañeros
d) Escribiendo un parte de incidentes (proceso disciplinario)
e) Intentando ignorar el hecho y continuando la marcha de la clase
f) Apenas tengo conflictos en mis clases

4. ¿Cree que el hecho de que el equipo de profesores adopte medidas conjuntas desde
el comienzo del año ayudaría a la resolución de los conflictos en el aula?
a) Sí, aunque no se implique todo el equipo docente
b) Sí, pero sólo si todo el equipo de profesores se implica
c) Depende de las medidas que se adopten
d) Sí, si además del equipo docente se implica la familia
e) No

5. Indique la solución que considera más idónea para resolver los problemas dentro del
aula y en la escuela.
a) Mejorar el clima de la escuela
b) Aplicar sanciones estrictas
c) Detectar y llevar a cabo un tratamiento de los casos especiales
d) Incluir el tema de disciplina en el Proyecto Curricular
e) Favorecer la convivencia como Objetivo prioritario del Proyecto Educativo
f) No se puede solucionar. El profesorado está indefenso.
g) Otros (especificar)

36
Elaborado por Isabel Fernández García. Obra citada.
Laura del Valle Salas 42
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SOBRE AGRESIONES ENTRE ALUMNOS

6. Las agresiones y abusos entre alumnos es un problema clave de la convivencia escolar.


a) Muy de acuerdo
b) Bastante de acuerdo
c) Medianamente de acuerdo
d) Un poco de acuerdo
e) Nada de acuerdo

7. ¿Qué tipo de agresiones suelen ser las más corrientes entre los alumnos?
a) Agresiones físicas
b) Agresiones verbales: insultos, amenazas, etc.
c) Aislamiento, rechazo, presión psicológica (reírse de, meterse con...)
d) Chantajes, robos, destrozos, etc.
e) Casi no existen agresiones de importancia

8. ¿Cuál es la causa más común entre los alumnos que provocan las anteriores
agresiones ?
a) Casi no hay agresiones
b) Racismo, intolerancia
c) Género
d) Personalidad, carácter
e) Status y modelado social
f) Otros...(especifique)

9. ¿Cuándo y dónde se dan con mayor frecuencia las agresiones e intimidaciones entre
los alumnos?
a) En el recreo - en el patio
b) A la salida y entrada a la escuela.
c) En clase - en el aula
d) En los pasillos - entre clase y clase
e) En los baños - momentos aislados
f) En cualquier sitio - en cualquier momento

SOBRE EL CLIMA RELACIONAL PROFESOR – ALUMNO

10. Los conflictos que se dan con mayor frecuencia en mi escuela son:
a) Alumnos que no permiten que se imparta la clase
b) Agresiones, gritos, malos modos entre alumnos
c) Malas maneras, agresiones de alumnos hacia profesores
d) Vandalismo, destrozo de objetos, material didáctico
e) Conflicto entre profesores
f) Otras...(especifique)

11. Personalmente y dentro de los últimos años, ¿ha sufrido alguna agresión por parte
de los alumnos?
a) Agresión física
b) Agresión verbal
c) Destrozo de enseres
d) Amenazas, intimidación, sembrar rumores dañinos
e) Varias de ellas
f) Otras... (especifica)
g) No, ninguna

12. ¿Con qué frecuencia ha sufrido estas agresiones en los últimos dos años?
a) No he sufrido agresiones
b) Una o dos veces
c) De dos a cinco
d) Frecuentemente
e) Muy frecuentemente

Laura del Valle Salas 43


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RELACIÓN ENTRE PROFESORES

13. En general, considera que las relaciones y comunicación entre los profesores de su escuela:
a) Muy buenas
b) Buenas
c) Normales, nada especial
d) Regulares a malas
e) Malas o muy malas

14. En general cuando tiene un problema de disciplina o conflicto con los alumnos:
a) Se lo comunico al preceptor y/o autoridad
b) Lo comento con mis compañeros y escucho sus consejos
c) No lo comunico a nadie lo resuelvo por mí mismo
d) No lo comunico a nadie, no me siento apoyado por mis compañeros

15. Las malas relaciones entre profesores y su repercusión en los conflictos de la escuela
en general
a) Inciden directamente en la disciplina de los alumnos
b) Sólo inciden en el rendimiento profesional del profesorado
c) Sólo inciden en los profesores en conflicto si los hubiera
d) Suelen ser pasajeras no incidiendo en ningún sector especialmente
e) No suele haber malas relaciones entre profesores

Laura del Valle Salas 44


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9-PRESENTACIÓN DE RESULTADOS. SISTEMATIZACIONES

9.1 LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

9.1.1 La vida social de los alumnos

Para indagar acerca de la vida social de los alumnos desde las propias percepciones
se aplicó durante una semana el Cuestionario nº 1: ” Vida social de los alumnos en
la escuela”, que se focaliza en el análisis de dos situaciones complementarias:

1- Dentro de la escuela, sea en horario de clase como en recreo;


2- Fuera de la escuela, en momentos de entrada y salida o en las zonas
aledañas al establecimiento.

Los datos se presentan en términos porcentuales y se ha tomado la decisión de


sumar los porcentajes de repetición de incidentes “una vez” y “más de una vez” 37.

El análisis del Cuestionario Nº 1 evidencia que la burla como acción violenta es la


que representa el mayor porcentaje. Las acciones y “se rió de mí”, 55.32%
(Gráfico 1) “se burló de mí”, 57.45% (Gráfico 2) tienen un contenido manifiesto de
violencia psicológica en la que no se encuentra presente el daño físico. Este sí se
presenta en la acción “se burló y me hizo daño” 27.66% (Gráfico 3), el cual
implica agresión física. Asimismo el “catatán”, 40.43 % (Gráfico 4) es decir golpes
repetitivos dados por un grupo de alumnos sobre la cabeza de uno de ellos con el
puño cerrado, es una forma de agresión física que se presenta reiteradamente.

37
Ver Anexos

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Gráfico 1: Incidente Risa

INCIDENTE: RISA

más de una
23%
nunca
45%

una vez
32%

Gráfico 2: Incidente Burla

INCIDENTE: BURLA

más de una
21%
nunca
45%

una vez
34%

Gráfico 3: Incidente Burla y Daño

INCIDENTE: BURLA Y DAÑO

más de una
17%

una vez
11%

nunca
72%

Laura del Valle Salas 46


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Gráfico 4: Incidente Catatán

INCIDENTE: CATATÁN

más de una
8%

una vez
30%

nunca
62%

También encontramos acciones violentas de tipo verbal en las que la provocación al


otro y a su familia es la principal forma de agresión. La de mayor importancia es “se
metió conmigo” 34.04% que se refiere a amenazas, insultos, motes o expresiones
dañinas de un alumno agresor hacia otro agredido. Esta acción se complementa con
“se metió con mi familia” 21.28 % la cual no es muy alta indicando esto una suerte
de respeto o consideración por la familia del agredido.

Estas actitudes de provocación se presentan también al intentar involucrar a un


compañero con otro en una riña, a través de comentarios dañinos o siembra de
rumores. Esto se evidencia en las respuestas “quería que me metiera con otro
compañero “31.91%, “me hizo una mala jugada “25.53 %, “me miró con mala
cara “38.30 %, “hizo que me metiera en líos “31.91%, “me hizo hacer cosas que
no quería hacer “29.79 %

El insulto (Gráfico 5), violencia verbal muy repetida cotidianamente, se ha llegado a


naturalizar, al punto de convertirse casi en un lenguaje aceptado como normal. Lo
encontramos en porcentaje del 48.94%, esto es alcanzando casi a la mitad de las
respuestas de los alumnos.

Laura del Valle Salas 47


La Violencia... Un problema de los alumnos de la EGB 3, en los 9º años de un Colegio de Rawson.
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Gráfico 5: Incidente Insulto

INCIDENTE: INSULTO

más de
una
21%
nunca
51%

una vez
28%

La amenaza no es de tan alta significatividad como el insulto, alcanza al 19.15%. De


igual modo, la expresión “me culpó de algo que no había hecho”, 21.28%.

Otra forma de acto violento en la que se encuentra presente la destrucción de


objetos es “intentó romperme algo”, 27.66 %, la cual hace referencia al intento de
destrucción de bienes materiales del agredido por parte del agresor, esto es material
didáctico, mochilas, bicicletas, ropa, etc.

El robo, 34.04 % (Gráfico 6) y la expresión “me dejaron algo prestado” 31.92%,


es decir, cambiar de lugar un objeto de propiedad de otro y ponerlo en el banco o
mochila del agredido, para involucrarlo en un acto de robo, es evidenciado en las
respuestas como de alta significatividad, presentando muchos incidentes.

Laura del Valle Salas 48


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Gráfico 6: Incidente Robo

INCIDENTE: ROBO
más de
una
13%

una vez
21%

nunca
66%

9.1.2. Indagación sobre abusos entre compañeros

Para indagar sobre situaciones de abusos y victimización entre los alumnos, los
lugares donde tales situaciones ocurren, sus frecuencias y actitudes morales
asociadas, además de consideraciones generales sobre la situación personal del
alumno se utilizó el Cuestionario Nº 2: ” Abusos entre compañeros”.

La mayor parte de los chicos (el 72%) viven con sus padres. El 11% vive solo con
uno y el 17% con otro familiar. Es importante el número de chicos que viven con
personas que no son sus progenitores: 17%. En la mayoría de los casos se trata de
abuelos y abuelas, tíos y tías, que figuran formalmente como tutores.

Asimismo el 42% de los chicos manifiesta sentirse “normal” en casa, mientras que
los que se sienten a gusto alcanzan el 40%. Parece indicar esto que la normalidad
significa vivir con sus padres y con ellos sentirse bien es lo esperado. Cabe señalar
aquí que la palabra “normal” se eligió porque expresa una situación de neutralidad
aparente, que no necesariamente implica estar bien o mal, y que permite tener una
idea acerca de la percepción que los chicos tienen del contexto. Es interesante que
esa mitad de chicos y chicas que dicen sentirse normal es, a veces, víctima de
abusos tales como la burla, las peleas, el robo. Ello denota una naturalización de la
violencia como situación habitual en el ámbito escolar.

Laura del Valle Salas 49


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En cuanto a cómo se sienten en el colegio la mayor parte manifiesta sentirse


“normal”, 53%. El 19% sostiene que a veces la pasa mal. Los datos se completan
con el 13% que dice que la pasa muy mal y no les gusta. Solamente el 15% se
siente muy bien. Es interesante recalcar que no se puede asimilar el 53% que dice
sentirse “normal” con el 15% que se siente muy bien en la escuela. La normalidad
obedece más bien a una ritualización de la vida escolar y no se espera que sentirse
bien sea una posibilidad de la misma.

El miedo a venir al colegio alcanza el 42% y es la causa principal por la que no se


sienten a gusto. Este porcentaje resulta de la agregación de: el temor que sienten a
algunos profesores, 19%; el trabajo en clase 22%; y, fundamentalmente, no poder
realizar este trabajo correctamente, 17%.

Es llamativo que esta situación se da en un contexto en que la mayor parte de los


chicos dice llevarse bien con sus compañeros, 38%, y sentirse bien tratados por sus
profesores, 49%.

El 40% de los alumnos se ha sentido rechazado algunas veces, y un 23% de los


alumnos sostiene que ha sido abusado, tratado mal o amenazado alguna vez. Si a
esto agregamos que el 10% sostiene ser víctima de abuso casi todos los días,
vemos que la violencia cotidiana afecta la gran mayoría de los jóvenes.

Ante la consigna acerca de hace cuánto tiempo que son maltratados, el 17% de los
alumnos manifiesta que sufre maltrato desde hace mucho tiempo; el 15% que lo
sufre desde que comenzó el año; y el 12% desde hace poco. Si sumamos los tres
grupos dan un total de 44% de alumnos maltratados.

En cuanto al sentimiento que estas situaciones de abuso y violencia les produce, el


17% de los alumnos considera que les da igual, que les resulta indiferente. El 15%
sostiene que no les gusta y que preferían que no ocurriera. El 10,5 % expresa que
la pasa mal y no sabe qué hacer. Ello nos da un total de 25,5% de los alumnos que
embargan un sentimiento de dolor y angustia ante estas situaciones de abuso y
violencia.

Laura del Valle Salas 50


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Es particularmente resaltante que, de un 44% de alumnos que se sienten


maltratados, el 17%, más de un tercio de los mismos, tiene una actitud de
indiferencia ante tal situación. Pareciera aquí activarse un mecanismo de defensa
negador, que en definitiva es creador de mayores conflictos vivenciales. Por el
contrario, el 15% de alumnos que sostiene que no les gusta y que preferían que no
ocurriera y el 10,5 % que expresa que la pasa mal y no sabe qué hacer, denotan una
actitud más sana en cuanto enfrentan, aún pasivamente, de manera conciente, la
violencia de la cual son objeto.

El modo de agresión puede manifestarse con insultos, sobrenombres y burlas sobre


ellos mismos. El 89% manifiesta que los dejan de lado, hablan de ellos, no los dejan
participar y les echan la culpa de cosas que no han hecho. También es alto el
porcentaje de jóvenes que sufren agresiones físicas y en sus objetos personales,
49%.

En cuanto a la identidad de los agresores, estos son todos compañeros: la mayoría


se encuentran en el mismo curso, si bien, también pueden ser de otros cursos. Ello
significa que las situaciones violentas exceden los límites de los 4 cursos analizados,
ya que a menudo las agresiones provienen desde afuera de esta población, o bien
se presentan como una manifestación conductual generalizada a todo el
establecimiento escolar.

En los agresores no se evidencian diferencias de sexos, presentan actitudes


agresivas tanto niñas como varones.

Las agresiones se cometen en diversos lugares: dentro de la escuela, cursos, patios,


baños, en la calle, a la entrada o a la salida de clase. Los jóvenes agredidos hablan
sobre el hecho con sus amigos y reciben ayuda de ellos. No obstante, es
significativo el porcentaje de jóvenes que expresan que no han sido auxiliados por
otros en casos de agresión, 17%.

Laura del Valle Salas 51


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El 42% de los alumnos trata mal a otros compañeros: en estos casos sus el 48% de
sus compañeros no hacen nada. Por el contrario el 23% de ellos, los animan en esta
situación de maltrato (se arma una rueda y se incita a la pelea).

Hay una justificación de la violencia en general que se expresa en la opinión acerca


de los chicos que se meten con otros. El 23% sostiene que es bueno que lo hagan si
los otros se lo merecen. Al 11% le parece normal que esto ocurra y el 11% dice
comprender que lo hagan con algunos. Hay inclusive un 8% que lo considera muy
bien.

El 25% de los jóvenes que intimidan o maltratan lo harían en respuesta a


provocaciones. El 12% repite en sus actos hechos que les han ocurrido antes a
ellos, y el 6% lo hace por gastar una broma.

Ante estos hechos se evidencia que el 12% no siente culpa o remordimiento. Por el
contrario, el 11% se siente bien con sí mismo y otro 11% siente que son más duros y
mejores que los intimidados.

Consultados acerca de si llegada la ocasión ellos podrían tratar mal o amenazar a


un compañero el 13% contestó que sí lo haría. En cuanto a la causa de por qué lo
haría, el 38% contesta que lo haría si es molestado o provocado.

Las situaciones en que se presenta un hecho violento se soluciona en el 40% de las


ocasiones con la intervención de los compañeros a efectos de “cortar” la pelea. El
23% informa a otra persona adulta sobre el hecho, mientras que el 19% se mantiene
al margen del mismo aún cuando sabe que debería intervenir en su solución.

El 23% de las situaciones de violencia se produce cuando los jóvenes se unen en


grupos o bandas para pelear con otro ú otros.

Laura del Valle Salas 52


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9.2. LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES

9.2.1 Los incidentes cotidianos en la mirada de los docentes

Con el objetivo de analizar las percepciones de los docentes acerca de los episodios
que se suscitan en la escuela, se aplicó una guía de observación a efectos de que
ellos mismos registrasen los incidentes.

El grupo de profesores recibió el inventario de incidentes observados en una clase y


durante una semana registraron en él los incidentes presentados en el grupo clase
que están observando, marcando con una X el incidente o los incidentes producidos
cada día. El inventario previó el registro de incidentes no identificados previamente a
través de líneas en blancos. Cabe destacar que no han registrado los incidentes
durante los recreos. Ello no era posible en términos prácticos ya que en estos
momentos, los chicos son observados por los preceptores y este suele ser el horario
de llegada, salida o descanso breve de los docentes.

El detalle de estos registros es el siguiente (Gráfico 7):

Incidente “pintan mesas y sillas y otros objetos de la escuela o del aula”: Esta
conducta se evidencia con el porcentaje más alto de incidentes (en total 36),
manteniéndose estable durante toda la semana y presentando 7 u 8 incidentes
diarios.

Incidente “burla /reírse unos de otros””: Es una conducta con alta cantidad de
registro semanal (en total 35): entre 6 y 8 incidentes diarios.

Incidente “Estar fuera de sitio”: La conducta “están fuera de sitio” se observa con
mayor incidencia los últimos días de la semana, especialmente el día viernes que es
el más alto. En total 31 incidentes.

Incidente “lanzar cosas”: es una conducta que se evidencia constantemente


durante toda la semana con 5 incidentes diarios. En total 25 incidentes.

Laura del Valle Salas 53


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Incidente “Gritan y hacen mucho ruido”: El día lunes es el día que más “gritan y
hacen ruido” los demás días presentan 4 o 5 incidentes diarios. En total 23
incidentes.

Incidente “tomar cosas sin permiso”: es observado en forma estable durante toda
la semana, presentando el día miércoles el más alto número. En total 23 incidentes.

Incidente “llegada tarde”: el 1° día es el que más importancia presenta, le sigue en


importancia el 4° y el 5° día. Los demás se mantienen con pocos incidentes. En total
22 incidentes.

Incidente “No traen material de trabajo”: La mayor cantidad de incidentes se


registra el día lunes, luego se mantiene estable los días siguientes presentando
entre 3 o 4 incidentes. En total 21 incidentes.

Incidente “Colaboración en las tareas”: Al igual que el anterior, hay 21


incidentes, con 4/3 diarios, y un día, el martes con 6.

Incidente “El insulto y la amenaza”: Se registra como estable presentando todos


los días 4 o 5 incidentes. En total 20 incidentes.

Incidente “no atienden a las explicaciones”: se evidencia una estabilidad en casi


todos los días, solo el día martes es más alto presentando 6 incidentes. En total 20
incidentes.

Incidente “peleas y pequeñas luchas”: El registro en horario de clase es bastante


baja, presentando 3 o 4 incidentes diarios. En total 16 incidentes.

Incidente “trabajan ordenadamente”: Son muy pocos los que “trabajan


ordenadamente” En total 15 incidentes.

Incidente “respeto entre ellos”: Se trata de pocos registros. En total 13 incidentes.

Laura del Valle Salas 54


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En las filas en blanco que se propusieron para ser compilados por los docentes con
incidentes no previstos, se registraron de manera marginal los siguientes:
Una docente indicó que los alumnos presentan los trabajos incompletos. En
total 5 incidentes.
Un profesor indicó que las principales peleas son de varones contra niñas.
No señala la cantidad.
Un docente expresa que en el segundo y tercer día es decir martes y
miércoles solo algunos alumnos estuvieron fuera de sitio y solo dos o tres
distraídos.
Un docente registró en un alumno conducta desafiante: un día (jueves) ese
alumno le contestó de manera incorrecta y se burló de sus compañeros.

Gráfico 7: Observación de una clase semanal

OBSERVACIÓN DE UNA CLASE SEMANAL


Colaboran en las Presentan trabajos Llegan tarde
Mantienen el respeto
tareas incompletos 7% Están fuera de sitio
entre ellos
6% 2% 9%
4%

No traen material de
Trabajan de trabajo
ordenadamente 6%
5%

Se insultan, se
Se hacen burlas, se amenazan
ríen unos de otros 6%
11%

Gritan, hacen mucho


Lanzan cosas
ruido
8%
7%

Pelean, pequeñas No atiende a las


Toman cosas sin Pintan
luchas explicaciones
permiso mesas, sillas, etc.
5% 6%
7% 11%

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9.2.2 Las actitudes de los docentes acerca de la disciplina y el conflicto en la


institución

El Cuestionario 4 indaga acerca de las actitudes y opiniones que tienen los docentes
sobre la disciplina y los conflictos escolares. Se ocupa también sobre las relaciones
interpersonales entre profesor/profesor, alumno/profesor, alumno/alumno, desde la
mirada del docente. Fueron 11 los docentes encuestados, esto es todos aquellos
que están en el 9º año.

Los tópicos abordados en este Cuestionario son los siguientes:

Disciplina y conflicto
Agresiones entre alumnos
Clima relacional profesor alumno
Relaciones entre profesores

9.2.2.1 Acerca de la disciplina y el conflicto

En este apartado del Cuestionario se indagó acerca de las actitudes y opiniones de


los docentes acerca de la disciplina y el conflicto en la escuela, así como las
posibles estrategias que ellos visualizan como soluciones.

En el ítem referido a disciplina y conflicto, la mayor parte de los docentes, el 45%,


consideran que las agresiones y los conflictos en la escuela son un problema
bastante importante y un 35% muy importante. Solo el 10% considera que es
relativamente importante y también el 10% que no es demasiado importante. Es
decir que para los docentes el problema de la disciplina y los conflictos es de
importancia muy alta.

El 54% de los docentes manifiestan que invierten menos del 20% de su tiempo en
temas relacionados con la disciplina y el conflicto. El 18% de los docentes invierte
entre el 41% y el 60%. El 9% de los docentes, entre 21% y 41%. Finalmente, solo el

Laura del Valle Salas 56


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18% de los docentes invierte más del 60% del tiempo. Solo el 1% de docentes
manifiesta no tener problemas de disciplina.

Los datos recabados denotan que, a pesar de que los docentes consideran de
importancia la cuestión de la disciplina y los conflictos, la mayoría invierte muy poco
tiempo en su tratamiento. Los motivos de esta situación parecen vincularse a que los
docentes consideran que poco pueden hacer individual y voluntarísticamente acerca
de la cuestión de la disciplina y el conflicto. Opinan más bien que estos asuntos se
resolverán solo con estrategias institucionales que comprometan a todos los actores
de la comunidad educativa.

Cuando se les presentan conflictos en clase, (problemas leves de disciplina o


conflictos disruptivos) la mayor parte de los docentes, el 63%, procuran solucionarlos
hablando con el chico de manera personal. Solo el 18% de los docentes
consultados, aparta a los jóvenes del resto de la clase, separándolos siempre dentro
del ámbito áulico. Un 9% dice que adopta medidas disciplinarias. Otro 9% manifiesta
ignorar el hecho mientras continúa con el desarrollo de la clase. Solo el 1% indicó
casi no tener conflictos en clase.

A su vez el 36% de los docentes considera que la adopción de medidas conjuntas


de parte de la institución, desde el comienzo del año ayudaría a la resolución de los
conflictos en el aula solo si todo el equipo de profesores se implica. El 10% de los
docentes considera que ello dependerá de las medidas que se adopten. Es
importante destacar que más de la mitad del cuerpo docente, esto es el 54%, cree
que el éxito de las medidas radicaría en lograr que las familias se impliquen
conjuntamente con el equipo docente. Estas consideraciones ponen de manifiesto la
necesidad que tienen los docentes de sentir que se adoptan medidas institucionales
que comprometan a toda la comunidad educativa: el grupo docente en su totalidad,
las familias de los alumnos, los alumnos y la institución en sus dimensiones
sustantivas.

Con respecto a la solución que consideran más idónea para resolver los problemas
dentro del aula y en la escuela las respuestas son variadas. La mayor parte, el 54%,

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considera que es necesario detectar los casos especiales y llevar a cabo un


tratamiento con profesionales especializados. Otros profesores, el 27%, expresaron
que era necesario incluir el tema de la disciplina en el proyecto curricular. Por otro
lado un grupo menor, el 10%, consideró que la solución estaba en aplicar medidas o
sanciones estrictas. A este último grupo se le opone otro pequeño número de
docentes, el 9%, que manifiesta que favorecer la convivencia como objetivo
prioritario del proyecto educativo sería la solución.

Si analizamos las respuestas, los docentes no se sienten comprometidos con la


problemática y la eluden, planteando como resolución la derivación a especialistas
allí donde se pueda. La otra forma de resolución es la aplicación sanciones estrictas.
Estos docentes parecen tener resistencia y dificultad para reconocer y aceptar los
problemas disruptivos en el aula. Piensan la relación docente/alumno como
preestablecida, como un “deber ser“. Les resulta intolerable la convulsión en las
dinámicas áulicas con sus conflictos permanentes. Por esto es que entienden la
derivación a gabinetes de especialistas o la adopción de medidas estrictas como las
únicas soluciones, lo cual en vez de constituirse como una solución puede
concretarse como un factor de incremento de los climas institucionales conflictivos y
violentos.

9.2.2.2 Acerca de las agresiones entre alumnos

El siguiente apartado del Cuestionario 4 es el correspondiente a la indagación


acerca de los distintos tipos de agresiones que los docentes identifican entre los
alumnos.

El 55% de los docentes consultados coinciden ampliamente (respuestas muy de


acuerdo) en que las agresiones y abusos entre los alumnos son un problema clave
de la convivencia escolar. Un grupo menor, pero también importante, el 27%,
coinciden con el anterior en que este asunto es clave para la convivencia escolar
(respuestas está bastante de acuerdo), pero sin otorgarle una importancia central.
Solo el 18% está medianamente de acuerdo, otorgándole al tema una importancia
relativamente menor que sus colegas.

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En cuanto al tipo de agresiones (Gráfico 8) que los docentes identifican entre los
alumnos, manifiestan:

El 52% de las agresiones son las verbales, insultos y amenazas.


El 30% son las agresiones físicas
El 18% son las agresiones psicológicas tales como el aislamiento, el rechazo
y la presión psicológica, como reírse de los otros, meterse con otros, etc.

Gráfico 8: Tipos de agresiones

TIPOS DE AGRESIONES
Aislamiento, r
echazo, presió
n psicológica Agresiones
(reírse físicas
de, meterse 30%
con...)
18%

Agresiones
verbales:
insultos, amen
azas, etc.
52%

Consultados sobre las causas más comunes que provocan las agresiones entre los
alumnos la gran mayoría, el 73%, culpa a la personalidad y al carácter de los
agresores. Solo el 9% responsabiliza al racismo y a la intolerancia. Otro 9%
responsabiliza al género (peleas de varones contra mujeres, por ej.). Se registra
también un 9% en otras causas, pero no son especificadas (Gráfico 9).

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Gráfico 9: Causas de agresiones


CAUSAS DE AGRESIONES
Racismo, intoler
ancia
Otros...
9%
9%
Género
9%

Personalidad, c
arácter
73%

Respondiendo al interrogante sobre cuando y donde sé registran con mayor


frecuencia las agresiones e intimidaciones entre los alumnos, el 30% de los
docentes manifiestan que ocurren en el aula y durante la clase. Igual porcentaje de
docentes, 30%, considera que las agresiones e intimidaciones se producen en
cualquier sitio y en cualquier momento. Es también alto el grupo de docentes, 20%,
que expresan que tales agresiones se producen en el recreo en el patio. Igualmente,
el 20% restante opina que se producen a la salida y entrada de la escuela (Gráfico
10).
Gráfico 10: Cuándo y dónde se dan las agresiones
CÚANDO Y DÓNDE SE DAN LAS AGRESIONES

En cualquier
sitio - en
cualquier En el recreo -
momento en el patio
30% 20%

A la salida y
En clase - en el entrada a la
aula escuela.
30% 20%

Las observaciones realizadas registran una importante cantidad de actos violentos a


la salida y entrada de los alumnos a la escuela, con riñas callejeras, peleas de

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patotas y grupos enfrentados, insultos, golpes de puños. En estos incidentes


participan incluso familiares y amigos de los alumnos implicados, que no pueden
ingresar a la institución pero los esperan a la salida o los acompañan a la entrada.

9.2.2.3 Clima relacional profesor – alumno

El siguiente apartado del Cuestionario 4 indaga acerca de las percepciones y


opiniones de los climas relacionales entre profesores y alumnos.

Los docentes consideran que los conflictos que se dan con mayor frecuencia en la
escuela, con un 63% de las respuestas, son las agresiones, los gritos y los malos
modales entre los alumnos como los insultos, burlas, etc. Los siguen en importancia
los actos disruptivos, esto es, alumnos que no permiten que se imparta la clase), con
un 17%, y luego las malas maneras con agresiones de los alumnos hacia los
profesores, como contestaciones, gestos, respuestas insolentes, con el 11% de las
respuestas. También manifiestan, con un bajo porcentaje del 9%, que se producen
actos vandálicos con destrozos de objetos y materiales de la institución (Gráfico 11).

Gráfico 11: Conflictos más frecuentes

Vandalismo, d CONFLICTOS MÁS FRECUENTES


estrozo de
objetos, materi Alumnos que
al didáctico no permiten
9% que se imparta
la clase
17%

Malas
maneras, agre
siones de
alumnos hacia Agresiones, gri
profesores tos, malos
11% modos entre
alumnos
63%

De los docentes consultados, el 54%, manifiesta no haber sufrido agresión alguna


por parte de los alumnos, mientras que en el 46% restante, hay amplio
reconocimiento de haber sido objeto de distintos tipos de agresiones:

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Un grupo del 18% recibió amenazas, intimidaciones, siembra de rumores


dañinos, contestaciones y respuestas insolentes y gestos fuera de lugar.
Otro 18% recibió agresiones de otro tipo, tales como gestos obscenos y
respuestas insolentes.
El 10% recibió agresiones verbales con insultos y gritos.

En cuanto a la frecuencia de las agresiones, éstas se ha producido de una o dos


veces el 27%, y de dos a cinco para el 10%. El 9% manifestó recibir agresiones en
forma frecuente. Un poco más de la mitad de los docentes, el 54%, expresó que no
ha sufrido agresiones.

9.2.2.4 Relación entre profesores

El último apartado del Cuestionario 4 indaga acerca de la percepción de los


docentes en cuanto a las relaciones que establecen con los otros colegas.

Una vez consultados los docentes acerca de las relaciones y la comunicación entre
los profesores, hay coincidencia generalizada en que son buenas. Respondieron
que:
Buenas: el 45%;
Normales, nada especiales: el 45%;
Muy buenas: el 10%.

De la observación de las relaciones entre los docentes, emerge que hay un escaso
el contacto entre ellos, ocasionado por la multiplicidad de actividades de los mismos
que hace que los momentos de encuentro sean situaciones de paso entre una y otra
hora de clase o bien entre uno y otro módulo. En tal sentido, es absolutamente
posible la escasa conflictividad en las relaciones a las que aluden en sus respuestas.

Manifestaron que cuando tienen un problema de disciplina o conflicto con los


alumnos la mayoría, el 55%, lo comenta con sus compañeros y escuchan sus
consejos. Un porcentaje del 35% se lo comunica al preceptor, tutor o autoridad y

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solo el 10% lo soluciona por sí mismo. Esto expresa que, a pesar del escaso
contacto, sí existe comunicación entre los profesores.

La última pregunta es una prueba de la primera, en la cual los docentes coincidían


en que tienen buenas relaciones entre sí. Tal pregunta consulta acerca de si existen
malas relaciones entre los profesores que repercutan en conflictos escolares. El 54%
respondió que no suelen haber malas relaciones entre los profesores, lo cual es
congruente con la respuesta aludida de coincidencia en las buenas relaciones.

Es interesante la exploración acerca del 46% restante de las respuestas:


El 18% contestó que las malas relaciones inciden solo en el rendimiento
profesional del profesor.
Otro 18% manifestó que las malas relaciones suelen ser pasajeras y no
inciden en ningún sector especial.
El 10% contestó que solo inciden en los profesores en conflicto.

Estas respuestas evidencian un reconocimiento implícito de la existencia de


conflictos entre los docentes y de la incidencia de esta conflictividad en la vida
profesional.

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10. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS.

10.1-TIPOS DE ACTOS VIOLENTOS.

Luego de aplicar los instrumentos de recolección de datos y del análisis de los


mismos emerge que la conflictividad escolar adquiere distintas formas, pueden ser
exteriores, físicas, verbales o psicológicas. Pueden nutrirse de presiones o juegos
psicológicos que coaccionan o debilitan a la victima de las mismas. Abarcan una
amplia gama de conductas que van desde el maltrato personal entre compañeros, el
rechazo social de algún chico y/o la intimidación psicológica. En estas situaciones
violentas, uno o varios escolares toman como objeto de agresividad a otro/a
compañero/a y lo someten por tiempo prolongado a agresiones físicas, burlas,
hostigamientos, amenazas, aislamiento, etc. y se aprovechan de su inseguridad,
miedo y dificultades personales para pedir ayuda o defenderse.

Estos hechos siempre simbolizan un abuso de poder por parte de los más fuertes
que acorralan a la victima y ostentan su dominación ante los demás compañeros.
Utilizando las palabras de los alumnos, estos identifican el abuso entre compañeros
como: meterse con, reírse de, insultar, pegar, agredir, ser egoísta, mariconearse,
hacer una cobardía, etc.

Los jóvenes encuestados no utilizan el término “maltrato” aunque sí lo identifican, al


igual que el término “abuso” que interpretan como ambivalencia de poder de distinta
naturaleza, esto es, que utilizan el poder que ejercen sobre los otros en función de
las características de personalidad del otro, fundamentalmente del grado de
debilidad que este presenta. Expresan que “se están metiendo conmigo” o “se meten
con mi familia”, “se burlan de mí o de mi familia”.

Tanto la intimidación como el acoso entre pares tienen como finalidad asustar,
importunar, generar en el otro miedo, vivencia de amenaza y acoso, reduciendo la
capacidad de reacción y defensa de las victimas. Esta forma de maltrato no incluye
violencia física, se refiere a bromas y motes descalificativos, insultos, discriminación,
aislamiento, mentiras y rumores. A veces la intimidación se convierte en el acto

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previo a la agresión física, molestia constante al alumno que trabaja. Acoso,


persecución, molestia al compañero, acecho permanente con pequeños ataques,
como si se tratara de un enemigo: callate botón, te creés que te las sabés todas.

Las formas violentas antes descriptas se combinan con la disrupción en el aula,


conductas por las cuales un alumno o algunos impiden que las actividades se
desarrollen normalmente en clase obligando al docente a ocuparse todo el tiempo de
mantener el orden. Los alumnos llegan tarde, están fuera de sitio, se mueven
constantemente, no traen material de trabajo, gritan, hacen ruido, murmuran, se tiran
objetos, no atienden las explicaciones. La disrupción y los líos en el aula constituyen
la principal preocupación de los docentes. Se combinan con comportamientos que
hostigan al alumno que trabaja. El malestar del docente es doble pues no puede
trabajar y no puede garantizar al resto de los alumnos condiciones mínimas de
funcionamiento, lo que pone en entredicho su autoridad y poder de función.

Los comportamientos disruptivos se complementan con malas maneras y agresiones


de los alumnos hacia los profesores a través de contestaciones, gestos y respuestas
insolentes, amenazas, insultos y gritos.

Las agresiones físicas directas, es decir, golpes, peleas violentas entre alumnos o
entre grupos, en la escuela o a la salida o entrada a la misma, las extorsiones y las
conductas mafiosas, esto es, violento-extorsivas, son las que más preocupan a la
comunidad educativa, a la familia y a la sociedad en general.

Siguen en importancia los robos y destrucciones de útiles entre los alumnos en las
aulas. Estos hechos preocupan mucho a los padres y docentes no solo por la
pérdida material sino por el contenido de amenaza que suponen.

Así también los actos vandálicos contra la escuela y sus bienes materiales es un
fenómeno que se acrecienta día a día, rotura de materiales didácticos, pedradas
externas a los vidrios, robos de diversas índole.

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10.2- CAUSAS Y MOTIVACIONES MÁS COMUNES DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Para el análisis de las causas de la violencia escolar se tuvo en cuenta tanto la


opinión de los docentes como la de los alumnos.

Para los docentes las causas más importantes son:


La personalidad de los alumnos: Los agresores serían jóvenes violentos,
dominadores, con conductas antisociales y rasgos de carácter tendientes a
someter al otro y dominarlo, que agreden a otros a los que no se sienten
unidos por rasgos comunes de territorialidad, etnia, religión, sexo, clase,
educación, dinero, preferencias musicales, equipos de fútbol, en definitiva,
atacan a los que se consideran diferente.
La discriminación por etnia o portación de rasgos étnicos, género, condición
social y económica: Se agrede a los jóvenes de origen extranjero o hijos de
extranjeros, por ejemplo bolivianos, con motes como “bolitas”, o a los
provenientes de villas como “villeros”. Esto provoca resentimientos constantes
que lleva a enfrentamientos entre los involucrados en los hechos.
La intolerancia: No hay sentimientos de aceptación de diferencias. El otro,
que presenta características distintas a las consideradas como aceptables por
la generalidad, es visto como peligroso y por lo tanto debe ser neutralizado.

Cabe destacar que las características que se describen en estas tres causas nunca
se dan de manera aislada sino combinadas entre sí, con mayor grado de incidencia
de una de ellas.

Para los alumnos la violencia escolar es provocada por:


La provocación y molestia de otros: Reaccionan a conductas violentas con
más agresividad, iniciando una espiral de violencia de difícil retorno.
La venganza: Quienes antes fueron víctimas, apenas se apropian de algún
grado o resorte de poder, se convierten ahora en victimarios.
El deseo de sentirse superiores a los demás: Se quieren sentir más duros y
valientes demostrando supremacía y dominio ante los demás.

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El aliento para el maltrato: Se producen situaciones en que se favorece, se


ayuda o se alienta el maltrato a los más débiles o a otros que, según sus
propias percepciones, se lo merecen (por ejemplo, a los buenos alumnos).

También en este caso, estas conductas se ponen de manifiesto de manera


combinada.

En la formación de los rasgos de la personalidad de los jóvenes es innegable la


influencia del medio social y familiar. La estructura de la sociedad actual, y en
particular, con grandes bolsones de pobreza y desempleo favorecen contextos
donde se propician ambientes de conflictividad, agresividad y delincuencia. Así, el
joven maltratado, no querido, desvinculado de apegos y seguridades que otros
poseen, se proyectará en muchos casos en conductas antisociales.

El contexto de estudio se caracteriza por ser de tipo urbano marginal con una fuerte
heterogeneidad poblacional. Muchos de los jóvenes estudiados provienen de
familias desestructuradas, donde falla el cumplimiento de las funciones educadoras,
contenedoras y de resguardo de la seguridad de sus miembros que la familia debe
cumplir, y, por lo tanto, se desatienden las necesidades personales del joven. La
ausencia de uno o ambos padres, la falta de afecto entre cónyuges, la presencia de
otros parientes, con figuras o ejemplos de vida no deseables para los adolescentes,
provoca conflictividad familiar, con falta de seguridad y cariño. El niño y adolescente
maltratado y modelado en ambientes familiares violentos aprende a resolver los
conflictos a través del daño físico y la agresión verbal. El poder se ejerce siendo el
más fuerte y el más valiente.

La violencia también tiene en el sentimiento de frustración del individuo una de sus


causas. Al sujeto que no logra satisfacer sus deseos, le sobreviene una situación
frustrante. Por lo tanto se irrita, se enoja, genera cargas de agresividad contra otros
o contra sí mismo responsabilizando a los demás de su frustración: estos pueden
ser uno o varios compañeros, docentes, padres o la comunidad en general.

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El exceso de estimulación y excitación puede ser también una de las causas de la


violencia. Los docentes coinciden en que los estudiantes a menudo llegan a la
escuela particularmente excitados. Si bien nuestra investigación no se orientó
específicamente a obtener datos acerca de consumo de estimulantes, alcohol, etc.,
es preciso no soslayar las percepciones de los profesores, que están en condiciones
de identificar a diario casos de consumo38.

Los docentes también coinciden en que los alumnos con problemáticas de violencia
presentan serias dificultades para fijar o respetar límites: la música al máximo del
volumen, la TV todo el tiempo, los videojuegos y el consumo de cyber, mientras se
tengan monedas, etc.

A la falta de límites en el mundo externo, le corresponde una falta de límites en el


mundo interno, quedando así liberados a miedos, ansiedades, angustias, odios,
fantasías, etc., que se vuelven intolerables, y que hay que poner afuera, en los otros,
en las cosas, en las instituciones.

Los mismos estudiantes sostienen que es el aliento de los otros que los animan a
maltratar a débiles o diferentes, para así sentirse en onda, más fuertes, más duros y
mejores. Tal como emerge de las mismas encuestas, la violencia es una práctica
cotidiana, normal.

Así, normalizado, el hecho violento es trivializado: es natural “ser duro”, porque de lo


contrario se es un perdedor, un mariquita, un debilucho.

La proyección en un otro de la condición de diferente, lo convierte en intruso,


potencialmente enemigo, desencadenando hostilidad. Recurren así a la violencia
como un modo de neutralizar los diferentes y asegurarse una situación de dominio
sobre estos.

38
Hay estrictas normativas del Ministerio de Educación de la Provincia acerca del tratamiento de
casos detectados de consumo de drogas y alcohol en alumnos. Estas deben ser acatadas por los
docentes, quienes están obligados a comunicar los casos a sus superiores, que a su vez los derivan
oportunamente, y no pueden intervenir o involucrarse de manera personal bajo ningún aspecto.

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La violencia en las tramas de relaciones y vínculos está atravesada por conflictos


acerca de posiciones y lugares. Luchan por reconocimiento, por la inclusión al grupo,
poniendo en juego diferencias, pertenencias, terceros demandados o disputas.

La violencia es siempre violencia vincular porque se constituye y expresa entre


sujetos y entre grupos, en las relaciones del joven con los otros, en la historia
singular de cada individuo, en su desarrollo personal, en su forma de vinculación con
su medio natural y social, en las carencias y excesos en sus vínculos familiares y en
las oportunidades y bondades que ese medio le haya dado. Isabel Fernández
García39 nos dice que la familia constituye un elemento fundamental para entender
el carácter peculiar del niño o del adolescente agresivo con conductas antisociales o
conflictivas. Al respecto cree que la escuela suple en cierta forma los aspectos que
un núcleo familiar no puede albergar, insistiendo en que la familia y la escuela,
principales agentes socializadores y educativos de la población, tienen el mayor
peso y responsabilidad social en la educación de los jóvenes.

10.3- FINALIDAD DEL COMPORTAMIENTO VIOLENTO.

Del análisis de los datos emergen tres grupos de finalidades para el


comportamiento violento en los alumnos.
Sentirse bien con sí mismos, ser más duros y mejores que los intimidados:
Las expresiones de los alumnos denotan que para ellos ser violentos se
convierte en una suerte de autoconfirmación de sus propias características.
En el imaginario de estos jóvenes, el discurso dominante, construido
culturalmente, margina a los que no cumplen con lo determinado por el grupo
de pares, legitimando la violencia como forma de relación interpersonal
natural. Para ellos es legítimo ser violento.
Defensa de la propia autonomía / identidad: Las acciones violentas tienen una
finalidad defensiva. Están destinadas a defender una autonomía amenazada
por intimidación y hostigamiento, o bien a defender una identidad social,
familiar o barrial en peligro.

39
Obra citada.

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Imposición de liderazgos y dominios: Se procura imponer por la fuerza


liderazgos, dominios o modelos sociales determinados, extraído de sus
pertenencias barriales o familiares. Es decir se trata de imponer en el espacio
escolar comportamientos, pautas y códigos que provienen de otros ámbitos.
Nos referimos aquí a modelos culturales en conflicto tales como: en lo
musical, los seguidores de la cumbia villera versus los rockeros o los fanáticos
del hip hop; diversos estilos de vestimenta asociados a tribus urbanas
(villeros; góticos; chetos; heavy, hip hop, entre otros); culturas futbolísticas
barriales, etc.

Laura del Valle Salas 70


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3RA PARTE

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11- CONCLUSION

La violencia en la escuela es un fenómeno histórica y socialmente situado, en el cual


se cruzan de manera transversal cuestiones de desigualdad económica, social,
cultural, étnica y de género. El tema de la violencia en la escuela no es nuevo: ha
sido abordado históricamente desde la pedagogía crítica, que entiende a la escuela
como a una institución intrínsecamente violenta, legitimadora de la desigualdad
social, a través de la imposición de sentidos y la legitimación del orden social
capitalista. Cabe aclarar que ese nivel de violencia simbólica no se ajusta, al menos
no directamente, con la violencia a la que nos referimos en este trabajo, si bien la
mirada crítica constituye un antecedente del mismo.

En el marco de esta investigación se observó que, en el plano psicosocial, el


fenómeno de la violencia escolar tiene un trasfondo de conflictos que atrapan y
hieren al joven impulsándolo a comportamientos de ataque/defensa como una salida
primaria y no inteligente. Se ven inmersos en conflictos, conviven con ellos, sin
embargo, al no comprender el contenido y sentido que tienen, los jóvenes no logran
encontrar estrategias eficaces de cambio. Esta frustración los empuja a la violencia.

Un conflicto es una disputa entre dos o mas contendientes, en el que todos están
convencidos que tienen la legitimidad de aspirar a aquello por lo cual se disputa. Se
trata de una convicción subjetiva de ser depositario de un derecho a poseer aquello
por lo que se lucha, sea un objeto material o simbólico, un lugar, una posición, un
servicio, un reconocimiento, una persona, que implica alcanzar la meta de que le
restituyan algo que tuvo y que perdió, o bien algo que está en el futuro, prometido o
poseído por otro considerado igual o equivalente.

El conflicto es vivido y padecido por el sujeto de manera más o menos conciente,


más o menos negada. Produce angustias, depresiones, odios, enojos, etc. La causa
del mismo está en las relaciones del sujeto con algún otro (u otros) del ambiente.
Los niños y jóvenes llevan a la escuela los conflictos personales, provocados por lo
que Winnicott40 define como deprivaciones en la familia o en la comunidad. No

40
Winnicott (1998) Obra citada

Laura del Valle Salas 72


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obstante, cabe preguntarse si es posible buscar lo que nunca se tuvo o si hay una
suerte de rememoración de un pasado inventado que en realidad ocurrió, total o
parcialmente, y que está socialmente construido en las memorias familiares y
escolares. Ejemplo de esta memoria son expresiones tales como: antes tenía valor
estudiar, portarse bien en la escuela, antes se respetaba al otro.

¿Cuáles son los conflictos por los que pasa el alumno? Se trata de conflictos vitales,
propios del adolescente en proceso de crecimiento, desarrollo y maduración,
conflictos que atraviesan los escenarios donde estos procesos vitales se producen,
es decir, en la familia, la escuela, los espacios de socialización y recreación, el barrio
y la comunidad en general.

La vida de los jóvenes está atravesada por una situación de tensionalidad conflictual
estructural interinstitucional. Esto es, hay una permanente tensión, sin visos de
resolución que pone en crisis todas las instituciones de existencia de los jóvenes:
está en crisis la familia, pero también lo están la escuela y la comunidad en general.

Así, la familia se ha convertido en una unidad de conflicto por varias razones,


podemos mencionar entre otras: la intolerancia de los padres a las demandas de sus
hijos; la crisis del lugar del adulto; la crisis de la familia como principal educadora; el
desplazamiento de los jóvenes a un lugar secundario, etc.

La comunidad que contextualiza este estudio está conformada por una población
muy heterogénea, con grandes índices de desocupación o subocupación, caída de
salarios y pérdida de condiciones de empleo. La alta vulnerabilidad social se
manifiesta en el aumento de la delincuencia y de las condiciones precarias de vida.
En este contexto, tampoco en la comunidad los jóvenes encuentran contenciones y
salen a buscarlas a ámbitos no siempre saludables 41.

La escuela, también en crisis, opera como espacio desencadenante de situaciones


violentas al contribuir con dinámicas institucionales conflictivas y perturbadoras, con
41
Debemos recordar que los datos que sustentan esta investigación se obtuvieron en el año 2004. En
la actualidad el Estado está propiciando espacios de esparcimiento comunitario (CAJ, Centros de
actividades juveniles) a través de talleres de murga, folklore, plástica, etc., que parecen estar
revirtiendo parcialmente la falta de contención a la que hacemos referencia.

Laura del Valle Salas 73


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climas enrarecidos, con fracaso pedagógico y discriminación educativa. Los


docentes manifiestan que encuentran muchas dificultades para buscar soluciones
institucionales consensuadas que ayuden a mediar la conflictualidad presente en la
vida escolar. Atribuyen estas dificultades fundamentalmente al exceso de
responsabilidades en diversas instituciones escolares, que les quita tiempo y energía
para dedicarse a la situación de los alumnos de una escuela en particular.

Inicialmente, nuestra hipótesis fue que los niños y jóvenes de 9º año de la EGB 3
están implicados en fenómenos de violencia escolar, y que en el trasfondo de estos
actos violentos hay conflictos que los atrapan, hieren e impulsan a comportamientos
de ataque-defensa como salida primaria y no inteligente. Decíamos también que se
convierten así en victimas, victimarios y/o reproductores concientes de conductas
agresivas en el ámbito escolar que los contiene.

Asimismo, sosteníamos que, como señala Winnicott42, en todo acto violento hay una
situación de deprivación resultante del interjuego de procesos sociales,
estructurales, materiales y simbólicos, procesos institucionales y procesos psíquicos,
lo cual nos llevaba a pensar que estas manifestaciones antisociales responden a un
estado de crisis cultural que involucra a la escuela y a la sociedad.

Consideramos que este trabajo de investigación confirma la hipótesis planteada en


cuanto pone de manifiesto que en la violencia de la escuela analizada habría
presente un conflicto por deprivación: se tuvo algo bueno y se perdió. Los jóvenes
estudiantes buscan incansablemente recuperar prácticas sociales, estilos de vida,
bienes culturales, formas de relación, afectos y modos de vinculación familiar y
sociocomunitaria ausentes. Al no poder tenerlos o recuperarlos se apoyan en
conductas violentas y antisociales como salida primaria y no inteligente al conflicto.

Ahora bien, ¿Qué prácticas sociales, estilos de vida, bienes culturales, etc., están
buscando recuperar a través de la violencia?; ¿Qué es lo que se tuvo y se perdió? O
se trata más bien de una suerte de añoranza de algo que nunca se tuvo y que se
imagina bueno, apropiado?

42
Obra citada.

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Winnicott afirma que el acto violento tiene como finalidad remediar el efecto de la
pérdida, constituyéndose en una búsqueda, una afirmación positiva de restitución
por parte del sujeto, en cuanto, desde el punto de vista psicológico hay presente una
acción no pasiva que le permite reencontrarse con algo o sentir que está peleando
por ello. Es posible que en este punto de inflexión se sitúen las respuestas y
orientaciones para encontrar alternativas de desarrollo proactivo, solidario,
saludable, de los jóvenes estudiantes. La comprensión de la problemática de la
violencia en la escuela y sus efectos abre las claves para encontrar estrategias de
intervención eficaces.

Así, la identificación de las lógicas de los fenómenos reales de violencia en la


escuela entendida como una activación de elementos de restitución social, se
orienta a la superación de que la comunidad se ocupe solo de los daños y de los
hechos consumados y que se trabaje en la posibilidad de anticipar y prevenir nuevos
modos de violencias en la escuela. En tal sentido, aporta en función de la creación
de una conciencia colectiva tendiente al desarrollo de prácticas interinstitucionales
mediadoras en conflictos violentos, que prevengan posibles conductas antisociales y
violentas en los jóvenes.

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12-EPÍLOGO.

”La violencia es vieja como el mundo, es la atmósfera en la que invariablemente


transcurre la historia de los hombres. Esto no es una novedad, es cierto, pero sí
pareciera serlo el empeño que pensadores e ideólogos de las más diversas
corrientes pusieron en reflexionar sobre ella a partir de los últimos años. A lo largo
de este período, el hombre quiso tomar conciencia de su significado y de su valor.
Exaltó la violencia como el gran estimulante de la vida histórica (Nietzsche), la
valorizó como la “partera” que hace posible el nacimiento de un mundo nuevo
(Marx), la consideró una gimnasia callejera que restaura la juventud social (Sorel), el
verdadero antídoto de la decadencia (Spengler), la aceptó como paso inevitable
hacia su disolución definitiva (Lenin) o la anatematizó como el origen de todos los
males (Tolstoy y Gandhi)” 43.

En cuanto a la violencia en la escuela propiamente dicha, durante un largo tiempo, la


escuela constituyó una frontera que demarcaba el afuera violento con un adentro
armónico y pacífico, que sólo de vez en cuando se ha visto opacado por algún hecho
violento y ante el cual una rápida intervención lograba restituir el clima propio de la
institución.

No obstante, en la escuela siempre hubo violencia. La violencia social irrumpe en la


escuela a partir de la transformación de su función social al constituirla en un
espacio generador de violencia. “La escuela se ha quebrado como institución capaz
de forjar un sujeto universal y otorgar un sentido público” (Duschatzky: 2002)44.

O’Donnell45 sostiene, muy provocatoriamente por cierto, que “…asistimos a un


cambio paradigmático que ha afectado profundamente los valores que la sociedad
respetaba. Se ha remplazado “el valor de la vida por” por “el valor de las cosas”, la
valorización declinante de la vida y la creciente apreciación y valorización de los
objetos… en medio siglo, se desplazó el prestigio social del anterior concepto de
“saber” a los actuales conceptos de “poder” y “tener”. Deberíamos entonces
43
Massuh, Víctor “La Libertad y la violencia” Editorial Sudamericana. 4º edición. Octubre 1987. P. 7
44
Duschatzky; Martorelli; Antelo; Zerbino (2002) Programa de Intervención en escenarios de violencia
escolar “La violencia en imágenes” Escuela de Capacitación Docente. SED/GCBA-FLACSO
45
O’Donnell, H. (1999) “La violencia en el Sistema Educativo” Grupo Editorial . Bs. As.

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preguntarnos, con este sistema de creencias y valores ¿no es la violencia un


proceso de retroalimentación de continuo en la sociedad?...” Es posible que a este
tipo de apreciaciones haya que entenderlas en términos de que la violencia en las
escuelas tendría aquella función restitutiva de la escuela perdida que se tuvo alguna
vez, sea concreta o imaginariamente.

En tal sentido, los estudiantes parecen reclamar escuchar no solo “al otro” (como
proponen las perspectivas de mediación, más ligadas a la resolución de conflictos),
sino, “otra cosa”46, otros discursos. En esta situación se produce una ausencia de
modos de pensar y hacer frente a la violencia, un fracaso del que García Costoya 47
identifica como “el discurso higiénico psicodidáctico tradicionalmente utilizado para
dar cuenta del orden escolar”. Ocurre que la escuela ya no cumple con la ilusión de
la inclusión social: los jóvenes tienen muchas dificultades para sentirse parte de un
colectivo social que los contenga y se debilita la idea de pertenencia a un grupo, lo
cual debilita ulteriormente las expectativas sociales respecto de cómo deben actuar
y qué es lo que deben hacer. De hecho se produce el emergente de una “pasión
neotribal”, con normas endógenas, válidas para el propio grupo 48.

La escuela argentina es una institución tradicionalmente inclusiva que en las últimas


décadas ha sido víctima de los embates socioeconómicos, que incrementaron la
pobreza, la exclusión, el hambre y la discriminación. Así las escuelas sufren los
mismos procesos sociales que el conjunto de la comunidad.

La escuela tiene pues que abordar nuevos problemas y sus docentes se ven ante la
responsabilidad de ocuparse de los problemas sociales de la comunidad, y de las
cuestiones puntuales de los jóvenes estudiantes (desde la alimentación y la salud
hasta la integración familiar y la violencia). El desafío se concentra en encontrar
modos de ocuparse de estos asuntos sin perder de vista la función pedagógica
específica de la escuela. “Las instituciones han dejado de ser anclajes de proyección
de un porvenir y de construcción de una secuencia narrativa, de un orden simbólico
integrador, dejando a los sujetos librados a sus propios recursos, expuestos a un
46
García Costoya, M. (2006) Programa de mediación escolar. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación
47
García Costoya, M. (2006) Obra citada
48
Imbertí (2001) Obra citada

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marco de aguda vulnerabilidad. En este marco, la escuela se ha quebrado como


institución capaz de “forjar un sujeto universal” y otorgar un sentido público” 49 En
este contexto, ocuparnos de la violencia en el seno de nuestras escuelas, allí donde
hoy la estamos viendo nacer y crecer, nos permitirá concentrar esfuerzos
intelectuales, materiales y espirituales para evitar su influencia negativa en los
jóvenes, mejorando la convivencia y educando para la vida en democracia, la paz y
el respeto de los derechos humanos.

49
Duschatzky; Martorelli; Antelo; Zerbino (2002) Obra citada.

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4TA PARTE

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Tabla Nº 1: Vida social de los alumnos en la escuela

MI VIDA EN LA ESCUELA

una más de
Durante esta semana otro compañero/a nunca
vez una
Me ayudó con los deberes 10 6 31
Quería que me metiera con otro compañero/a 32 10 5
Me miró con mala cara 29 12 6
Hizo que me metiera en líos 32 12 3
Me ayudó a llevar mis cosas 9 14 24
Habló conmigo sobre sus intereses 17 11 19
Me hizo hacer cosas que yo no quería hacer 33 11 3
Compartió algo conmigo 8 10 29
Me hizo una mala jugada 35 9 3
Se metió conmigo 30 10 6
Me dio catatan 30 15 4
Se burló de mi 22 16 11
Me amenazó con acusarme a otros 38 7 2
Fue amable conmigo 8 4 35
Se metió con mi familia 37 7 3
Me insultó 24 13 10
Intentó romperme algo 34 11 2
Me robó algo 31 10 6
Me dejaron algo prestado 32 10 5
Me echó las culpas de algo que yo no había hecho 37 8 2
Me acompañó parte del camino a casa 20 6 21
Me explicó algo y estudiamos juntos 15 6 26
Se burló y me hizo daño 35 5 8
Se rió de mi 21 15 11
Me dejaron estar en su grupo 1 10 36

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Tabla 2: Abusos entre compañeros

Cuestionario sobre abusos en compañeros

Sobre tu vida relacional A B C D E F

¿Con quien vives? 34 5 8 7


¿Cómo te sientes en casa? 19 20 5 3
¿Cómo te sientes en el colegio? 7 25 9 6
¿Has tenido miedo a venir al colegio? 25 20 1 1
¿Cuál es la causa principal de tus miedos? 24 9 3 8 4
¿Cómo te llevas con tus compañeros? 18 13 9 6
En general ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores? 9 23 9 7
¿Te sientes aislado o rechazado...? 22 19 2 4
¿Sientes que algún compañero ha abusado de ti? 31 11 0 5
¿Desde cuando? 28 6 7 8
¿Tú como te sientes? 28 8 7 5
¿Cómo se meten? 14 36 23 42 12
¿Donde está... 30 11 2 12
¿Es un chico o una chica? 26 6 6 7 3
¿En que lugar? 27 3 2 0 4 13
¿Hablas de esto con alguien? 25 21 2 1
¿Interviene alguien para ayudarte? 27 16 1 8
Y tú ¿Te metes...? 24 20 0 3
Cuando tú te metes... 22 23 2 11
¿Qué opinas de los chicos... 22 5 5 11 4
Si tú intimidas ¿por qué lo haces? 24 3 6 12 1
¿Cómo te sientes... 26 6 3 5 5
Llegada la ocasión... 23 0 18 1 6
¿Qué haces tú... 19 11 9 6 5
¿Te has unido a un grupo... 31 2 11 3

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Tabla 3: Inventario de incidentes observados en una clase

INVENTARIO DE OBSERVACIÓN DE UNA SEMANA DE CLASE


FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
OBSERVACIONES DIA1 DIA2 DIA3 DIA4 DIA5 ABSOLUTA RELATIVA PORCENTUAL

Llegan
7 3 3 5 4 22 0.07 6.75%
tarde
Están fuera
6 3 7 7 8 31 0.10 9.51%
de sitio
No traen material de
6 4 3 4 4 21 0.06 6.44%
de trabajo
Se insultan, se
4 3 4 5 4 20 0.06 6.13%
amenazan
Gritan, hacen mucho
6 4 4 5 4 23 0.07 7.06%
ruido
No atiende a las
3 6 3 4 4 20 0.06 6.13%
explicaciones
Pintan mesas, sillas,
7 7 8 7 7 36 0.11 11.04%
etc.
Toman cosas sin
4 4 6 4 5 23 0.07 7.06%
permiso
Pelean, pequeñas
2 4 3 3 4 16 0.05 4.91%
luchas
Lanzan
5 5 5 5 5 25 0.08 7.67%
cosas
Se hacen burlas, se
6 7 8 7 7 35 0.11 10.74%
ríen unos de otros
Trabajan
2 4 2 4 3 15 0.05 4.60%
ordenadamente
Mantienen el respeto
4 2 2 3 2 13 0.04 3.99%
entre ellos
Colaboran en las
4 6 4 4 3 21 0.06 6.44%
tareas
Presentan trabajos
1 1 1 1 1 5 0.02 1.53%
incompletos
n= 326 1 100.00%

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Tabla 4: Actitud de los profesores sobre disciplina, conflictos y relaciones


entre escolares

Cuestionario de Profesores

Sobre disciplina y conflicto A B C D E F G


Agresiones y conflicto como problema 35% 45% 10% 10% 0 0 0
Porcentaje de tiempo dedicado a la disciplina 54% 9% 18% 18% 1% 0 0
Modos de intervención ante el conflicto en clase 0 63% 18% 9% 9% 1% 0
Estrategias para la resolución de conflictos 0 36% 10% 54% 0 0 0
Soluciones propuestas 0 10% 54% 27% 9% 0 0

Sobre agresiones entre alumnos A B C D E F G


Agresión y abuso como problema clave 55% 27% 18% 0 0 0 0
Tipos de agresiones 30% 52% 18% 0 0 0 0
Causas de agresiones 0% 9% 9% 73% 0 9% 0
Cuándo / Dónde 20% 20% 30% 0 0 30% 0

Sobre el clima relacional Profesor – Alumno A B C D E F G


Conflictos más frecuentes 17% 63% 11% 9% 0 0 0
Agresiones por parte de los alumnos 0 10% 0 18% 0 18% 54%
Frecuencia de las agresiones 54% 27% 10% 9% 0 0 0

Relación entre profesores A B C D E F G


Las relaciones son: 10% 45% 45% 0 0 0 0
Problemas con los alumnos 35% 55% 10% 0 0 0 0
Malas relaciones entre profesores 0 18% 10% 18% 54% 0 0

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