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LA VIOLENCIA...
UN PROBLEMA DE LOS ALUMNOS DE LA E.G.B 3,
EN LOS 9º AÑOS DE UN COLEGIO DE RAWSON.
UN ANÁLISIS CRÍTICO-SOCIAL DE LA REALIDAD EDUCATIVA
SAN JUAN
ARGENTINA
2007
ÍNDICE
Portada 1
Página de advertencia 2
Página de aprobación 3
Índice 4
Agradecimientos y dedicatorias 6
Prólogo 7
1ra parte 8
1- Introducción 9
2- Justificación y planteo del problema 12
2.1- Preguntas de investigación 15
3- Objetivos 16
4- Marco Teórico 17
4.1- Distintas aproximaciones a la noción de violencia desde la perspectiva
psicológica 17
4.1.1- Teoría psicoanalítica 17
4.1.2-Teorías del aprendizaje de la agresión 18
A-Hipótesis de la frustración- agresión 19
B-Teoría del aprendizaje social de la agresión 19
4.2-Perspectiva sociológica sobre la agresión 19
4.2.1-El enfoque psicosocial 21
4.2.2-El enfoque estructural 21
4.3-Perspectiva de la Pedagogía crítica 22
4.4-Una posición ante el fenómeno de la violencia 24
4.5-La violencia en la escuela 25
4.6-Variables de análisis de la violencia escolar 28
5-Breve contextualización socio económica y cultural de la institución 29
6-Hipótesis 31
2da Parte 32
7- Marco metodológico 33
8- Recolección de datos 36
8.1-Diseños de instrumentos de recolección de datos 36
8.1.1-Los cuestionarios de los alumnos 36
8.1.2-Los cuestionarios a los profesores 42
9- Presentación de resultados. Sistematizaciones 47
9.1-La perspectiva de los alumnos 47
9.1.1-La vida social de los alumnos 47
9.1.2-Indagación sobre abusos entre compañeros 51
9.2-La perspectiva de los docentes 55
9.2.1-Los incidentes cotidianos en la mirada de los docentes 55
9.2.2-Las actitudes de los docentes acerca de la disciplina y el conflicto 58
9.2.2.1-Acerca de la disciplina y el conflicto 58
9.2.2.1-Acerca de las agresiones entre alumnos 60
9.2.2.3-Clima relacional profesor-alumno 63
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIA
1RA PARTE
1. INTRODUCCION
En efecto, con una mirada atenta, podía observar a diario las dinámicas de grupos
rivales, que se esperaban en la esquina mas cercana para arreglar cuentas, por
Asimismo, era evidente por las observaciones realizadas, que diversos factores
sociales propios de la institución, como por ejemplo, la heterogeneidad poblacional,
entran en tensión con las relaciones interpersonales entre los distintos actores
sociales de la comunidad educativa, favoreciendo la agresividad escolar. Por lo
tanto, era necesario realizar un estudio sistemático acerca de las características y
causas de la violencia en la escuela, para colaborar en encontrar estrategias
superadoras de la misma.
Kaplan sostiene que “Está claro que hay violencia en la escuela, que hay que
estudiarla y que ciertos episodios, como el ingreso de armas a las aulas, rompen
con la cotidianeidad, pero la escuela funciona como un espacio donde los chicos
consolidan sus lazos sociales. En un contexto de pobreza y violencia como el
nuestro, la escuela sigue siendo el lugar más seguro y confiable”1. La investigación
que aquí se presenta pretende aportar en el sentido de la consolidación de la
escuela como lugar seguro y confiable. Solo favoreciendo la reflexión conjunta
entre profesores, alumnos y comunidad educativa en general acerca de la
problemática de la violencia escolar, es posible intervenir, prevenir los hechos y
mejorar la calidad de la vida relacional en la institución, programando actividades y
procedimientos que ayuden a mitigar los desajustes que la violencia provoca en el
seno de la misma. Si bien no podemos desconocer que la violencia aumentó en las
dos ultimas décadas y está cambiando los hábitos sociales, dando lugar a nuevas
realidades urbanas, es necesario encararla con franqueza y sin prejuicios con el
aporte del Estado, las autoridades educativas y las familias, teniendo claro que el
Sistema Educativo que hoy tenemos, será, sin duda la estructura de base de la
sociedad futura.
1
Kaplan, Carina (2006) "La escuela sigue siendo hoy el lugar más seguro y confiable", entrevista,
Diario Clarín. 20/11/2006
En los inicios del siglo XXI, la violencia, en sus más diversas manifestaciones se
han convertido en un grave problema de nuestro tiempo, instalándose en todas las
instituciones sociales y en los individuos que la integran.
El interés por realizar este trabajo de investigación surgió al vislumbrar que el tema
de la violencia escolar se ha instalado en la dinámica de las instituciones
educativas, trascendiendo hechos aislados. Se trata de un fenómeno generalizado:
“la violencia es un mal social que pasa por las familias, las escuelas y quienes nos
2
gobiernan...” A esta situación no escapa la realidad psico-social del Colegio de
Rawson estudiado, en especial los 9º años de la EGB 3.
En las escuelas se han multiplicado los episodios de violencia, sumando uno más, y
de real gravedad, a los múltiples problemas que ya afectan al Sistema Educativo
Argentino. Así, la violencia se ha convertido en un problema para maestros y
profesores que encuentran serias dificultades para generar respuestas ante esta
problemática.
2
Pavarotti, Graciela. Vicedirectora de la Escuela Sarmiento. Diario La Nación. Buenos Aires. 20 de
Mayo de 1999.
Los docentes a su vez, relatan cómo se enteran por sus mismos alumnos acerca
del modo en que son golpeados, obligados a comprar drogas o a beber alcohol. De
no hacerlo son duramente castigados.4 Asimismo, en los últimos tiempos los
medios de comunicación informan del incremento del número de hechos violentos
que se viven en las escuelas. “Peleas de patotas, escupitajos, insultos y amenazas
entre los alumnos son algunas de las nuevas formas de violencia.”5
3
Comentario obtenido por la autora del proyecto en el marco de su experiencia laboral cotidiana en
una escuela urbano-marginal, con alumnos de E.G.B. 3.
4
De relatos obtenidos de profesores que trabajan en la E.G.B. 3 del Colegio Superior N° 1 de
Rawson 2.003.
5
Diario La Nación. Profesores de la Escuela Nº 13 de San Isidro. Buenos Aires 20 de mayo de
1.999.
social y físico para el alumno que los sufre, lo ejerce o lo contempla. Es por lo tanto
un fenómeno altamente complejo que necesita estudio y reflexión, sobre todo si se
tienen en cuenta los estudios sobre calidad de la enseñanza y eficacia en el aula.
Tales estudios ponen de manifiesto que un requisito indispensable para enseñar es
conseguir un clima escolar propicio, que permita a los alumnos centrarse en el
aprendizaje.
3. OBJETIVOS
4. MARCO TEÓRICO
6
La teoría etológica no se refiere en este marco teórico en cuanto no se retoma de manera analítica.
No obstante, diremos brevemente que alude al Estudio de las conductas comunes a todos los
miembros de una especie en su medio ambiente natural. Plantea que los hombres están dotados de
un instinto agresivo, al igual que las especies inferiores, pero a diferencia de lo que ocurre en ellas,
no existen en los seres humanos las inhibiciones innatas que evitan matara miembros de la misma
especie. En consecuencia, el ser humano puede destruir su especie. Kornblit, Ana Lía. Psicología.
Ed. Mc Graw Hill. Buenos Aires (2004)
7
Sigmund Freud. Obras Completas. Bs. As. Amorrourtu. 1986
existen dos conjuntos opuestos de instintos. Los instintos de vida (Eros) tienen por
objeto prolongar y mejorar la vida. Los instintos de muerte (Thánatos) buscan
destruir la vida y la agresión es la proyección hacia fuera de estos instintos. Dado
que la agresión es instintiva, la destrucción asociada a ella no puede eliminarse. Si
la energía del instinto de muerte no se proyecta hacia fuera, será dirigida contra el
propio sujeto en variadas formas de autodestrucción.
8
Erik Fromm atribuye la violencia a tres fenómenos que constituyen la base más
maligna y peligrosa de la orientación humana: “El amor a la muerte, el narcisismo
maligno y la fijación simbiótica incestuosa”. El amor a la muerte explica el volver al
momento de lo inanimado, al estado de nirvana donde nada se siente. El
narcisismo maligno está relacionado con una mirada sobre sí mismo en la cual el
otro no existe, todo es para sí. El sujeto cree poder hacer todo lo que se le ocurre,
es omnipotente y omnisciente, nadie puede juzgarlo ni contrariarlo. La simbiosis
pasa a ser otro fenómeno que Fromm considera provocador de violencia. La fijación
puede ser a la madre o al padre, una fijación o unión que no le permite crecer,
pensar por sí mismo, desarrollarse. Así comienzan las conductas antisociales como
la repulsión hacia los otros, el odio a extraños, el repudio a todo aquel que se
muestre diferente y lo expresa mediante distintas formas de actos violentos y
agresivos.
Los autores que postulan estas teorías parten de la base de que los instintos
tienden a explicarlo todo. Según estos las personas se hacen agresivas a través
de la experiencia.
8
Erik Fromm. El corazón del hombre. Diferentes formas de violencia. Paidos Bs. As. 1987
Las dos teorías mas importantes que se encuadran en esta categoría son la
hipótesis de la frustración-agresión y la teoría del aprendizaje social de la agresión.
A- Hipótesis de la frustración-agresión.
Según esta teoría, toda frustración produce un impulso agresivo y, en
consecuencia todo acto de agresión puede tener su origen en una frustración.
La frustración se define como el bloqueo de la actividad destinada a lograr un
objetivo. En consecuencia, el supuesto básico de la teoría es que la
interferencia de una conducta dirigida a alcanzar un logro produce un impulso
agresivo que, a su vez, motiva a los individuos a agredir.
9
Mecanismos psicológicos de agresión. Diario de la Universidad de Cambridge. 1979
10
Morales, Moya y otros Psicología Social. Mc. Graw Hill Madrid. 1998
Las primeras están relacionadas con las posibilidades del individuo como
consumidor, su nivel de vida y posesiones y la seguridad del acceso a ellas. Las
segundas, más sutiles y difíciles de medir, están relacionadas con el sentirse
respetado y parte de la sociedad, así como con la percepción de que sus opiniones
tienen influencia en ella. En el caso de los adolescentes se vinculan con sentirse
parte de un grupo de pertenencia.
Según la lógica del conflicto social un conflicto es una disputa en la que ambos
contendientes están convencidos que tienen la legitimidad de aspirar a aquello por
lo cual disputan, convicción subjetiva de tener derecho a poseer un objeto material
o simbólico, un lugar, una posición, una persona, un reconocimiento, etc.
11
Di Tella, T. “Sociología de los procesos políticos”, Bs. As. Eudeba 1988
12
Di Tella, T. Obra citada
13
En la base de todo acto violento hay un conflicto y, según Winnicott “hay una
relación directa entre la tendencia antisocial y la deprivación”. Deprivación es, para
este autor, la condición de un sujeto que en su etapa constitutiva, ha tenido algo
bueno y posteriormente se le ha quitado. El sujeto deprivado busca
incansablemente aquello que perdió y está movilizado por la esperanza de
encontrarlo. Primero lo busca en su familia, si no lo encuentra lo busca en otras
instituciones como la escuela, lugar privilegiado para la socialización secundaria.
Los procesos estructurales son fenómenos cuyo origen y desarrollo tienen que ver
con fuerzas sociales y productivas donde los sujetos en particular, como los
pueblos en general, tienen muy poca incidencia. Tienen la función de estructurar y
determinar otros procesos, las instituciones y hasta la vida de las personas. Por
ejemplo la globalización económica, revolución de las comunicaciones, el desarrollo
tecnológico y científico, la estructura del empleo, el desempleo, la seguridad social,
etc.,
13
Winnicott,D. Deprivacion y delincuencia – Ed. Paidós – Bs. As. 1997
14
Di Tella. Obra Citada
Algo distinto a estos procesos son las ideas y teorías que producimos para
interpretar sus causas y efectos en el campo social, institucional y humano.
Mientras los fenómenos estructurales son los mismos, las interpretaciones y teorías
sobre sus efectos son diversas, contradictorias y hasta antagónicas. La educación y
los sistemas educativos enfrentan problemas derivados de estos procesos
estructurales, como son el fracaso escolar, la apatía y la desmotivación de los
estudiantes, la violencia en la escuela, la mercantilización de la educación, los
conflictos y la lucha de poder, el autoritarismo, etc. Los escenarios institucionales
están así, convulsionados por conflictos y demandas contradictorias que si bien no
serán causantes de violencia sí la desatan y potencian.
15
Para Giroux “el profesor es un intelectual crítico, transformador y reflexivo, agente
de cambio social y político”. Define al docente como un investigador en el aula,
reflexivo y crítico, comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Entiende a
la educación como un valor consensuado y negociado que busca mejorar el
contexto escolar y social.
16
Apple considera que la enseñanza es una actividad moral y política y como tal
debe partir de incidentes críticos, analizados por los participantes para, desde los
mismos, construir una teoría que permita lograr cambios positivos. La enseñanza
es así una crítica, encaminada al análisis de la realidad áulica, del centro y de la
sociedad. “Como tal la enseñanza no es solo describir el mundo sino
transformarlo”.17
15
GIROUX, Henry “Los profesores como intelectuales” –Ed.Paidos. M.E.C. - Barcelona 1990
16
APPLE, M “ Ideología y currículo” - Ed. Akal- Madrid 1986
17
POPKEWITZ, TH “Sociología política de las reformas educativas” –Ed. Morata- Segunda edición.
Madrid 1997
18
James Gilligan (1996) director del centro de estudios de la violencia de la Medical
School de Harvard afirma que “la violencia humana es más compleja, ambigua y
más que nada trágica que lo que comúnmente creemos o sabemos... Lo que
necesitamos ver es que la acción humana no es solo individual, también es
inevitablemente familiar, social e institucional. Cada uno de nosotros está
inextricablemente sujeto al otro, en relación. Toda acción humana es relacional.
Comprender este aspecto es esencial para entender los orígenes de los actos
violentos...”.
18
James Gilligan. “Reflections on a natural epidemic. “Violence”. New York 1996.
19
Maliandi, Ricardo. “Volver a la razón”. Editorial Biblos. 1994. P.(111)
20
Roja Marcos, L “La semilla de la violencia” Espasa Calpe. Madrid. 1995
21
Fernández., I. “Prevención de la violencia y resolución de conflictos”. Editorial Narcea. Madrid
1.999
23
Carretero, M. Solcoff K. y Valdez D. Psicología. Editorial Aiqué. Buenos Aires. 2.002
24
Basile, Héctor S. Revista Concepto. Año 76. Nº 1. 2.001
Disrupción en el aula
Problemas de disciplina.
Discriminación
Maltrato entre compañeros.
Vandalismo y agresión física.
Acoso sexual.
Según Basile25 son tres los tipos de variables que interactúan en la violencia
escolar que pueden analizarse:
25
Basile, H. 2001. Obra citada
La matriculación del Colegio en los últimos años ha rondado alrededor de los 1100
alumnos. Este número se mantiene constante desde hace ya algunos años en
cuanto constituye el máximo de bancos disponibles de la institución.
26
Fuente: Censo Nacional de Población 2001
6. HIPÓTESIS:
En todo acto violento hay una situación de deprivación resultante del ínter juego de
procesos sociales, estructurales, materiales y simbólicos, procesos institucionales y
procesos psíquicos. Por lo tanto pensamos que estas manifestaciones antisociales
responden a un estado de crisis cultural que involucra a la escuela y a la sociedad.
2DA PARTE
7-MARCO METODOLÓGICO.
Por otro lado el tema propuesto puede ser trabajado también en un nivel explicativo
buscando establecer las causas de la violencia escolar, las distintas formas de
27
FERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. “Metodología
de la investigación”. – Ed. Mc Graw. Hill- 1.998
28
FERNÁNDEZ COLLADO, C. DANHKE GL (Compilador) “La comunicación humana, ciencia
social”. – Ed. Mc Graw. Hill- 1.989.
29
FERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P. (1998) Obra
citada.
Para alumnos:
Cuestionario nº 1 Vida social de los alumnos en la escuela
Cuestionario nº 2 Abuso entre compañeros.
30
Las referencias bibliográficas se exponen oportunamente.
Para docentes:
Cuestionario nº 3 Inventario de incidentes observados en una clase.
Cuestionario nº 4: Actitud de los profesores sobre disciplina, conflictos y
relaciones entre escolares
8. RECOLECCIÓN DE DATOS
31
Fernández, I. Obra citada
32
Por ejemplo, a la expresión “me dio collejas”, corresponde “me hicieron catatán”.
MI VIDA EN LA ESCUELA33
Señalá con una cruz si las acciones de este cuestionario te ocurrieron en la última semana y su
frecuencia.
33
Este cuestionario se adaptó del elaborado por Sharp, Arora, Smith y Whitney, 1994, citado en
Fernández Isabel, 1999, obra citada.
Este cuestionario anónimo indaga situaciones de victimización y abusos entre alumnos. Los alumnos
marcarán una sola respuesta en cada pregunta. No deberán dar nombres, ni palabras.
Edad
34
Adaptado de Isabel Fernández García y Rosario Ortega Ruiz. Citado en Fernández Isabel, 1999,
obra citada.
8. ¿Te sentís aislado o rechazado por tus compañeros desde que empezó el año?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Más de cuatro veces
d) Casi todos los días, casi siempre
9. ¿Sentís que algún o algunos compañeros han abusado de ti, te han amenazado,
te han tratado mal desde que empezó el año?
a) Nunca
b) Alguna vez
c) Más de cuatro veces
d) Casi todos los días, casi siempre
12-¿Cómo se meten contigo? Si se meten de alguna forma, señalá solo una respuesta en cada
apartado.
a- No se meten.
b- Me insultan. Me ponen sobrenombres. Se ríen de mí.
c- Se meten físicamente. Se meten con mis cosas.
d- Me dejan de lado. Hablan de mí. Me echan la culpa de cosas.
No me dejan participar con ellos.
e-Me amenazan. Me chantajean con dinero, trabajos, objetos
Me obligan hacer cosas que no quiero.
13. ¿Dónde está quien se mete con vos? Señalá sólo una, la más frecuente
a) No se meten conmigo
b) En mi clase
c) No está en mi clase pero es de mi curso
d) En otro curso distinto del mío
16. ¿Hablás de estos problemas con alguien y les contás lo que te pasa?
a) No se meten conmigo
b) Con un o unos amigos/as
c) Con mi familia
d) Con los profesores
19. Cuando vos te metés con alguien ¿qué hacen tus compañeros?
a) No me meto con nadie
b) Nada
c) Me rechazan, no les gusta
d) Me animan, me ayudan
23. ¿Llegada la ocasión, creés que vos también podrías tratar mal o amenazar a un
compañero/a?
a) Nunca lo hago, ni lo haría
b) Lo haría si estoy en un grupo que lo hace
c) Posiblemente, si me molesta, si me provoca
d) Creo que sí lo haría
e) Seguro que lo haría
25. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero/a para meterte con alguien desde que
comenzó el año?
a) No me he metido con nadie
b) Una o dos veces
c) Algunas veces
d) Casi todos los días
Estos cuestionarios indagan acerca de las percepciones de los docentes sobre las
problemáticas de violencia observadas en los cursos donde se aplicaron. Se pidió la
colaboración de todos los profesores de 9 año, en total 11 docentes, entregándoles
un Inventario de observación de una clase semanal (5 días) y un Cuestionario de
profesores, para que durante la semana indicaran en los mismos los episodios
violentos observados en los cursos estudiados.
35
CUESTIONARIO 3: INVENTARIO DE INCIDENTES OBSERVADOS EN UNA CLASE.
El grupo de profesores recibe el inventario que figura a continuación. Durante una semana registran en él los
incidentes que observan en el grupo clase que quieren estudiar marcando con una X el incidente que se haya
producido cada día. Se añaden líneas en blanco para incorporar incidentes no identificados previamente.
Llegan tarde
Se insultan, se amenazan
Lanzan cosas
Trabajan ordenadamente.
OBSERVACIONES – DIARIO
DÍA 1:.....................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
DÍA 2:.....................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
DÍA 3:.....................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
DÍA 4:.....................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................
DÍA 5:.....................................................................................................................................................................
35
Adaptado de Curwin y Mendler.1983. Citado en Fernández Isabel, 1999, obra citada.
Este cuestionario indaga sobre la actitud que tiene el profesorado sobre temas de disciplina y
conflictos escolares y sobre las relaciones interpersonales entre diferentes agentes (profesor -
profesor, alumno - profesor, alumno - alumno). Se puede utilizar para una autoevaluación del
clima relacional.
4. ¿Cree que el hecho de que el equipo de profesores adopte medidas conjuntas desde
el comienzo del año ayudaría a la resolución de los conflictos en el aula?
a) Sí, aunque no se implique todo el equipo docente
b) Sí, pero sólo si todo el equipo de profesores se implica
c) Depende de las medidas que se adopten
d) Sí, si además del equipo docente se implica la familia
e) No
5. Indique la solución que considera más idónea para resolver los problemas dentro del
aula y en la escuela.
a) Mejorar el clima de la escuela
b) Aplicar sanciones estrictas
c) Detectar y llevar a cabo un tratamiento de los casos especiales
d) Incluir el tema de disciplina en el Proyecto Curricular
e) Favorecer la convivencia como Objetivo prioritario del Proyecto Educativo
f) No se puede solucionar. El profesorado está indefenso.
g) Otros (especificar)
36
Elaborado por Isabel Fernández García. Obra citada.
Laura del Valle Salas 41
La Violencia... Un problema de los alumnos de la EGB 3, en los 9º años de un Colegio de Rawson.
Un análisis crítico-social de la realidad educativa
7. ¿Qué tipo de agresiones suelen ser las más corrientes entre los alumnos?
a) Agresiones físicas
b) Agresiones verbales: insultos, amenazas, etc.
c) Aislamiento, rechazo, presión psicológica (reírse de, meterse con...)
d) Chantajes, robos, destrozos, etc.
e) Casi no existen agresiones de importancia
8. ¿Cuál es la causa más común entre los alumnos que provocan las anteriores
agresiones ?
a) Casi no hay agresiones
b) Racismo, intolerancia
c) Género
d) Personalidad, carácter
e) Status y modelado social
f) Otros...(especifique)
9. ¿Cuándo y dónde se dan con mayor frecuencia las agresiones e intimidaciones entre
los alumnos?
a) En el recreo - en el patio
b) A la salida y entrada a la escuela.
c) En clase - en el aula
d) En los pasillos - entre clase y clase
e) En los baños - momentos aislados
f) En cualquier sitio - en cualquier momento
10. Los conflictos que se dan con mayor frecuencia en mi escuela son:
a) Alumnos que no permiten que se imparta la clase
b) Agresiones, gritos, malos modos entre alumnos
c) Malas maneras, agresiones de alumnos hacia profesores
d) Vandalismo, destrozo de objetos, material didáctico
e) Conflicto entre profesores
f) Otras...(especifique)
11. Personalmente y dentro de los últimos años, ¿ha sufrido alguna agresión por parte
de los alumnos?
a) Agresión física
b) Agresión verbal
c) Destrozo de enseres
d) Amenazas, intimidación, sembrar rumores dañinos
e) Varias de ellas
f) Otras... (especifica)
g) No, ninguna
12. ¿Con qué frecuencia ha sufrido estas agresiones en los últimos dos años?
a) No he sufrido agresiones
b) Una o dos veces
c) De dos a cinco
d) Frecuentemente
e) Muy frecuentemente
13. En general, considera que las relaciones y comunicación entre los profesores de su escuela:
a) Muy buenas
b) Buenas
c) Normales, nada especial
d) Regulares a malas
e) Malas o muy malas
14. En general cuando tiene un problema de disciplina o conflicto con los alumnos:
a) Se lo comunico al preceptor y/o autoridad
b) Lo comento con mis compañeros y escucho sus consejos
c) No lo comunico a nadie lo resuelvo por mí mismo
d) No lo comunico a nadie, no me siento apoyado por mis compañeros
15. Las malas relaciones entre profesores y su repercusión en los conflictos de la escuela
en general
a) Inciden directamente en la disciplina de los alumnos
b) Sólo inciden en el rendimiento profesional del profesorado
c) Sólo inciden en los profesores en conflicto si los hubiera
d) Suelen ser pasajeras no incidiendo en ningún sector especialmente
e) No suele haber malas relaciones entre profesores
Para indagar acerca de la vida social de los alumnos desde las propias percepciones
se aplicó durante una semana el Cuestionario nº 1: ” Vida social de los alumnos en
la escuela”, que se focaliza en el análisis de dos situaciones complementarias:
37
Ver Anexos
INCIDENTE: RISA
más de una
23%
nunca
45%
una vez
32%
INCIDENTE: BURLA
más de una
21%
nunca
45%
una vez
34%
más de una
17%
una vez
11%
nunca
72%
INCIDENTE: CATATÁN
más de una
9%
una vez
30%
nunca
61%
INCIDENTE: INSULTO
más de una
21%
nunca
51%
una vez
28%
INCIDENTE: ROBO
más de una
13%
una vez
21%
nunca
66%
Para indagar sobre situaciones de abusos y victimización entre los alumnos, los
lugares donde tales situaciones ocurren, sus frecuencias y actitudes morales
asociadas, además de consideraciones generales sobre la situación personal del
alumno se utilizó el Cuestionario Nº 2: ” Abusos entre compañeros”.
La mayor parte de los chicos (el 72%) viven con sus padres. El 11% vive solo con
uno y el 17% con otro familiar. Es importante el número de chicos que viven con
personas que no son sus progenitores: 17%. En la mayoría de los casos se trata de
abuelos y abuelas, tíos y tías, que figuran formalmente como tutores.
Asimismo el 42% de los chicos manifiesta sentirse “normal” en casa, mientras que
los que se sienten a gusto alcanzan el 40%. Parece indicar esto que la normalidad
significa vivir con sus padres y con ellos sentirse bien es lo esperado. Cabe señalar
aquí que la palabra “normal” se eligió porque expresa una situación de neutralidad
aparente, que no necesariamente implica estar bien o mal, y que permite tener una
idea acerca de la percepción que los chicos tienen del contexto. Es interesante que
esa mitad de chicos y chicas que dicen sentirse normal es, a veces, víctima de
abusos tales como la burla, las peleas, el robo. Ello denota una naturalización de la
violencia como situación habitual en el ámbito escolar.
Ante la consigna acerca de hace cuánto tiempo que son maltratados, el 17% de los
alumnos manifiesta que sufre maltrato desde hace mucho tiempo; el 15% que lo
sufre desde que comenzó el año; y el 12% desde hace poco. Si sumamos los tres
grupos dan un total de 44% de alumnos maltratados.
El 42% de los alumnos trata mal a otros compañeros: en estos casos sus el 48% de
sus compañeros no hacen nada. Por el contrario el 23% de ellos, los animan en esta
situación de maltrato (se arma una rueda y se incita a la pelea).
Ante estos hechos se evidencia que el 12% no siente culpa o remordimiento. Por el
contrario, el 11% se siente bien con sí mismo y otro 11% siente que son más duros y
mejores que los intimidados.
Con el objetivo de analizar las percepciones de los docentes acerca de los episodios
que se suscitan en la escuela, se aplicó una guía de observación a efectos de que
ellos mismos registrasen los incidentes.
Incidente “pintan mesas y sillas y otros objetos de la escuela o del aula”: Esta
conducta se evidencia con el porcentaje más alto de incidentes (en total 36),
manteniéndose estable durante toda la semana y presentando 7 u 8 incidentes
diarios.
Incidente “burla /reírse unos de otros””: Es una conducta con alta cantidad de
registro semanal (en total 35): entre 6 y 8 incidentes diarios.
Incidente “Estar fuera de sitio”: La conducta “están fuera de sitio” se observa con
mayor incidencia los últimos días de la semana, especialmente el día viernes que es
el más alto. En total 31 incidentes.
Incidente “Gritan y hacen mucho ruido”: El día lunes es el día que más “gritan y
hacen ruido” los demás días presentan 4 o 5 incidentes diarios. En total 23
incidentes.
Incidente “tomar cosas sin permiso”: es observado en forma estable durante toda
la semana, presentando el día miércoles el más alto número. En total 23 incidentes.
En las filas en blanco que se propusieron para ser compilados por los docentes con
incidentes no previstos, se registraron de manera marginal los siguientes:
Una docente indicó que los alumnos presentan los trabajos incompletos. En
total 5 incidentes.
Un profesor indicó que las principales peleas son de varones contra niñas.
No señala la cantidad.
Un docente expresa que en el segundo y tercer día es decir martes y
miércoles solo algunos alumnos estuvieron fuera de sitio y solo dos o tres
distraídos.
Un docente registró en un alumno conducta desafiante: un día (jueves) ese
alumno le contestó de manera incorrecta y se burló de sus compañeros.
No traen material de
Trabajan
de trabajo
ordenadamente
6%
5%
Se insultan, se
Se hacen burlas, se amenazan
ríen unos de otros 6%
11%
El Cuestionario 4 indaga acerca de las actitudes y opiniones que tienen los docentes
sobre la disciplina y los conflictos escolares. Se ocupa también sobre las relaciones
interpersonales entre profesor/profesor, alumno/profesor, alumno/alumno, desde la
mirada del docente. Fueron 11 los docentes encuestados, esto es todos aquellos
que están en el 9º año.
Disciplina y conflicto
Agresiones entre alumnos
Clima relacional profesor alumno
Relaciones entre profesores
El 54% de los docentes manifiestan que invierten menos del 20% de su tiempo en
temas relacionados con la disciplina y el conflicto. El 18% de los docentes invierte
entre el 41% y el 60%. El 9% de los docentes, entre 21% y 41%. Finalmente, solo el
18% de los docentes invierte más del 60% del tiempo. Solo el 1% de docentes
manifiesta no tener problemas de disciplina.
Los datos recabados denotan que, a pesar de que los docentes consideran de
importancia la cuestión de la disciplina y los conflictos, la mayoría invierte muy poco
tiempo en su tratamiento. Los motivos de esta situación parecen vincularse a que los
docentes consideran que poco pueden hacer individual y voluntarísticamente acerca
de la cuestión de la disciplina y el conflicto. Opinan más bien que estos asuntos se
resolverán solo con estrategias institucionales que comprometan a todos los actores
de la comunidad educativa.
Con respecto a la solución que consideran más idónea para resolver los problemas
dentro del aula y en la escuela las respuestas son variadas. La mayor parte, el 54%,
En cuanto al tipo de agresiones (Gráfico 8) que los docentes identifican entre los
alumnos, manifiestan:
TIPOS DE AGRESIONES
Aislamiento,
rechazo,
presión
psicológica Agresiones
(reírse de, físicas
meterse con...) 30%
18%
Agresiones
verbales:
insultos,
amenazas, etc.
52%
Consultados sobre las causas más comunes que provocan las agresiones entre los
alumnos la gran mayoría, el 73%, culpa a la personalidad y al carácter de los
agresores. Solo el 9% responsabiliza al racismo y a la intolerancia. Otro 9%
responsabiliza al género (peleas de varones contra mujeres, por ej.). Se registra
también un 9% en otras causas, pero no son especificadas (Gráfico 9).
CAUSAS DE AGRESIONES
Racismo,
intolerancia
Otros...
9%
9%
Género
9%
Personalidad,
carácter
73%
A la salida y
En clase - en el entrada a la
aula escuela.
30% 20%
Los docentes consideran que los conflictos que se dan con mayor frecuencia en la
escuela, con un 63% de las respuestas, son las agresiones, los gritos y los malos
modales entre los alumnos como los insultos, burlas, etc. Los siguen en importancia
los actos disruptivos, esto es, alumnos que no permiten que se imparta la clase), con
un 17%, y luego las malas maneras con agresiones de los alumnos hacia los
profesores, como contestaciones, gestos, respuestas insolentes, con el 11% de las
respuestas. También manifiestan, con un bajo porcentaje del 9%, que se producen
actos vandálicos con destrozos de objetos y materiales de la institución (Gráfico 11).
Malas
maneras,
agresiones de
Agresiones,
alumnos hacia
gritos, malos
profesores
modos entre
11%
alumnos
63%
Una vez consultados los docentes acerca de las relaciones y la comunicación entre
los profesores, hay coincidencia generalizada en que son buenas. Respondieron
que:
Buenas: el 45%;
Normales, nada especiales: el 45%;
Muy buenas: el 10%.
De la observación de las relaciones entre los docentes, emerge que hay un escaso
el contacto entre ellos, ocasionado por la multiplicidad de actividades de los mismos
que hace que los momentos de encuentro sean situaciones de paso entre una y otra
hora de clase o bien entre uno y otro módulo. En tal sentido, es absolutamente
posible la escasa conflictividad en las relaciones a las que aluden en sus respuestas.
solo el 10% lo soluciona por sí mismo. Esto expresa que, a pesar del escaso
contacto, sí existe comunicación entre los profesores.
Estos hechos siempre simbolizan un abuso de poder por parte de los más fuertes
que acorralan a la victima y ostentan su dominación ante los demás compañeros.
Utilizando las palabras de los alumnos, estos identifican el abuso entre compañeros
como: meterse con, reírse de, insultar, pegar, agredir, ser egoísta, mariconearse,
hacer una cobardía, etc.
Tanto la intimidación como el acoso entre pares tienen como finalidad asustar,
importunar, generar en el otro miedo, vivencia de amenaza y acoso, reduciendo la
capacidad de reacción y defensa de las victimas. Esta forma de maltrato no incluye
violencia física, se refiere a bromas y motes descalificativos, insultos, discriminación,
aislamiento, mentiras y rumores. A veces la intimidación se convierte en el acto
Las agresiones físicas directas, es decir, golpes, peleas violentas entre alumnos o
entre grupos, en la escuela o a la salida o entrada a la misma, las extorsiones y las
conductas mafiosas, esto es, violento-extorsivas, son las que más preocupan a la
comunidad educativa, a la familia y a la sociedad en general.
Siguen en importancia los robos y destrucciones de útiles entre los alumnos en las
aulas. Estos hechos preocupan mucho a los padres y docentes no solo por la
pérdida material sino por el contenido de amenaza que suponen.
Así también los actos vandálicos contra la escuela y sus bienes materiales es un
fenómeno que se acrecienta día a día, rotura de materiales didácticos, pedradas
externas a los vidrios, robos de diversas índole.
Cabe destacar que las características que se describen en estas tres causas nunca
se dan de manera aislada sino combinadas entre sí, con mayor grado de incidencia
de una de ellas.
El contexto de estudio se caracteriza por ser de tipo urbano marginal con una fuerte
heterogeneidad poblacional. Muchos de los jóvenes estudiados provienen de
familias desestructuradas, donde falla el cumplimiento de las funciones educadoras,
contenedoras y de resguardo de la seguridad de sus miembros que la familia debe
cumplir, y, por lo tanto, se desatienden las necesidades personales del joven. La
ausencia de uno o ambos padres, la falta de afecto entre cónyuges, la presencia de
otros parientes, con figuras o ejemplos de vida no deseables para los adolescentes,
provoca conflictividad familiar, con falta de seguridad y cariño. El niño y adolescente
maltratado y modelado en ambientes familiares violentos aprende a resolver los
conflictos a través del daño físico y la agresión verbal. El poder se ejerce siendo el
más fuerte y el más valiente.
Los docentes también coinciden en que los alumnos con problemáticas de violencia
presentan serias dificultades para fijar o respetar límites: la música al máximo del
volumen, la TV todo el tiempo, los videojuegos y el consumo de cyber, mientras se
tengan monedas, etc.
Los mismos estudiantes sostienen que es el aliento de los otros que los animan a
maltratar a débiles o diferentes, para así sentirse en onda, más fuertes, más duros y
mejores. Tal como emerge de las mismas encuestas, la violencia es una práctica
cotidiana, normal.
38
Hay estrictas normativas del Ministerio de Educación de la Provincia acerca del tratamiento de
casos detectados de consumo de drogas y alcohol en alumnos. Estas deben ser acatadas por los
docentes, quienes están obligados a comunicar los casos a sus superiores, que a su vez los derivan
oportunamente, y no pueden intervenir o involucrarse de manera personal bajo ningún aspecto.
39
Obra citada.
3RA PARTE
11- CONCLUSION
Un conflicto es una disputa entre dos o mas contendientes, en el que todos están
convencidos que tienen la legitimidad de aspirar a aquello por lo cual se disputa. Se
trata de una convicción subjetiva de ser depositario de un derecho a poseer aquello
por lo que se lucha, sea un objeto material o simbólico, un lugar, una posición, un
servicio, un reconocimiento, una persona, que implica alcanzar la meta de que le
restituyan algo que tuvo y que perdió, o bien algo que está en el futuro, prometido o
poseído por otro considerado igual o equivalente.
40
Winnicott (1998) Obra citada
obstante, cabe preguntarse si es posible buscar lo que nunca se tuvo o si hay una
suerte de rememoración de un pasado inventado que en realidad ocurrió, total o
parcialmente, y que está socialmente construido en las memorias familiares y
escolares. Ejemplo de esta memoria son expresiones tales como: antes tenía valor
estudiar, portarse bien en la escuela, antes se respetaba al otro.
¿Cuáles son los conflictos por los que pasa el alumno? Se trata de conflictos vitales,
propios del adolescente en proceso de crecimiento, desarrollo y maduración,
conflictos que atraviesan los escenarios donde estos procesos vitales se producen,
es decir, en la familia, la escuela, los espacios de socialización y recreación, el barrio
y la comunidad en general.
La vida de los jóvenes está atravesada por una situación de tensionalidad conflictual
estructural interinstitucional. Esto es, hay una permanente tensión, sin visos de
resolución que pone en crisis todas las instituciones de existencia de los jóvenes:
está en crisis la familia, pero también lo están la escuela y la comunidad en general.
La comunidad que contextualiza este estudio está conformada por una población
muy heterogénea, con grandes índices de desocupación o subocupación, caída de
salarios y pérdida de condiciones de empleo. La alta vulnerabilidad social se
manifiesta en el aumento de la delincuencia y de las condiciones precarias de vida.
En este contexto, tampoco en la comunidad los jóvenes encuentran contenciones y
salen a buscarlas a ámbitos no siempre saludables 41.
Inicialmente, nuestra hipótesis fue que los niños y jóvenes de 9º año de la EGB 3
están implicados en fenómenos de violencia escolar, y que en el trasfondo de estos
actos violentos hay conflictos que los atrapan, hieren e impulsan a comportamientos
de ataque-defensa como salida primaria y no inteligente. Decíamos también que se
convierten así en victimas, victimarios y/o reproductores concientes de conductas
agresivas en el ámbito escolar que los contiene.
Asimismo, sosteníamos que, como señala Winnicott42, en todo acto violento hay una
situación de deprivación resultante del interjuego de procesos sociales,
estructurales, materiales y simbólicos, procesos institucionales y procesos psíquicos,
lo cual nos llevaba a pensar que estas manifestaciones antisociales responden a un
estado de crisis cultural que involucra a la escuela y a la sociedad.
Ahora bien, ¿Qué prácticas sociales, estilos de vida, bienes culturales, etc., están
buscando recuperar a través de la violencia?; ¿Qué es lo que se tuvo y se perdió? O
se trata más bien de una suerte de añoranza de algo que nunca se tuvo y que se
imagina bueno, apropiado?
42
Obra citada.
Winnicott afirma que el acto violento tiene como finalidad remediar el efecto de la
pérdida, constituyéndose en una búsqueda, una afirmación positiva de restitución
por parte del sujeto, en cuanto, desde el punto de vista psicológico hay presente una
acción no pasiva que le permite reencontrarse con algo o sentir que está peleando
por ello. Es posible que en este punto de inflexión se sitúen las respuestas y
orientaciones para encontrar alternativas de desarrollo proactivo, solidario,
saludable, de los jóvenes estudiantes. La comprensión de la problemática de la
violencia en la escuela y sus efectos abre las claves para encontrar estrategias de
intervención eficaces.
12-EPÍLOGO.
En tal sentido, los estudiantes parecen reclamar escuchar no solo “al otro” (como
proponen las perspectivas de mediación, más ligadas a la resolución de conflictos),
sino, “otra cosa”46, otros discursos. En esta situación se produce una ausencia de
modos de pensar y hacer frente a la violencia, un fracaso del que García Costoya 47
identifica como “el discurso higiénico psicodidáctico tradicionalmente utilizado para
dar cuenta del orden escolar”. Ocurre que la escuela ya no cumple con la ilusión de
la inclusión social: los jóvenes tienen muchas dificultades para sentirse parte de un
colectivo social que los contenga y se debilita la idea de pertenencia a un grupo, lo
cual debilita ulteriormente las expectativas sociales respecto de cómo deben actuar
y qué es lo que deben hacer. De hecho se produce el emergente de una “pasión
neotribal”, con normas endógenas, válidas para el propio grupo 48.
La escuela tiene pues que abordar nuevos problemas y sus docentes se ven ante la
responsabilidad de ocuparse de los problemas sociales de la comunidad, y de las
cuestiones puntuales de los jóvenes estudiantes (desde la alimentación y la salud
hasta la integración familiar y la violencia). El desafío se concentra en encontrar
modos de ocuparse de estos asuntos sin perder de vista la función pedagógica
específica de la escuela. “Las instituciones han dejado de ser anclajes de proyección
de un porvenir y de construcción de una secuencia narrativa, de un orden simbólico
integrador, dejando a los sujetos librados a sus propios recursos, expuestos a un
46
García Costoya, M. (2006) Programa de mediación escolar. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación
47
García Costoya, M. (2006) Obra citada
48
Imbertí (2001) Obra citada
49
Duschatzky; Martorelli; Antelo; Zerbino (2002) Obra citada.
4TA PARTE
MI VIDA EN LA ESCUELA
una más de
Durante esta semana otro compañero/a nunca
vez una
Me ayudó con los deberes 10 6 31
Quería que me metiera con otro compañero/a 32 10 5
Me miró con mala cara 29 12 6
Hizo que me metiera en líos 32 12 3
Me ayudó a llevar mis cosas 9 14 24
Habló conmigo sobre sus intereses 17 11 19
Me hizo hacer cosas que yo no quería hacer 33 11 3
Compartió algo conmigo 8 10 29
Me hizo una mala jugada 35 9 3
Se metió conmigo 30 10 6
Me dio catatan 30 15 4
Se burló de mi 22 16 11
Me amenazó con acusarme a otros 38 7 2
Fue amable conmigo 8 4 35
Se metió con mi familia 37 7 3
Me insultó 24 13 10
Intentó romperme algo 34 11 2
Me robó algo 31 10 6
Me dejaron algo prestado 32 10 5
Me echó las culpas de algo que yo no había hecho 37 8 2
Me acompañó parte del camino a casa 20 6 21
Me explicó algo y estudiamos juntos 15 6 26
Se burló y me hizo daño 35 5 8
Se rió de mi 21 15 11
Me dejaron estar en su grupo 1 10 36
Llegan
7 3 3 5 4 22 0.07 6.75%
tarde
Están fuera
6 3 7 7 8 31 0.10 9.51%
de sitio
No traen material de
6 4 3 4 4 21 0.06 6.44%
de trabajo
Se insultan, se
4 3 4 5 4 20 0.06 6.13%
amenazan
Gritan, hacen mucho
6 4 4 5 4 23 0.07 7.06%
ruido
No atiende a las
3 6 3 4 4 20 0.06 6.13%
explicaciones
Pintan mesas, sillas,
7 7 8 7 7 36 0.11 11.04%
etc.
Toman cosas sin
4 4 6 4 5 23 0.07 7.06%
permiso
Pelean, pequeñas
2 4 3 3 4 16 0.05 4.91%
luchas
Lanzan
5 5 5 5 5 25 0.08 7.67%
cosas
Se hacen burlas, se
6 7 8 7 7 35 0.11 10.74%
ríen unos de otros
Trabajan
2 4 2 4 3 15 0.05 4.60%
ordenadamente
Mantienen el respeto
4 2 2 3 2 13 0.04 3.99%
entre ellos
Colaboran en las
4 6 4 4 3 21 0.06 6.44%
tareas
Presentan trabajos
1 1 1 1 1 5 0.02 1.53%
incompletos
n= 326 1 100.00%
Cuestionario de Profesores
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