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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

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Facultad de Ciencias Químicas

Tesis Que presenta la alumna: Silvia Cristina Ortiz Pérez Matrícula # 32442

Aprendizaje Basado en Problemas

A mi hijo Jaime para que busque la “verdad” ante todos los sucesos de su vida y siempre se guíe con un “pensamiento crítico”.

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Agradecimientos

A mis padres que siempre han creído en mí y me han apoyado con su cariño. A todos los estudiantes que participaron en esta investigación, les doy mis más profundas gracias y los invito a que sigan “construyendo” su conocimiento. A mi abuelita Andrea, por haberme enseñado el camino de la rectitud, por ser mi guía en cada paso que doy y por haberme inundado siempre con su amor.

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Índice
Introducción Capítulo I Aprendizaje basado en problemas 1.1 Historia del ABP 1.2 ¿Qué es el ABP? 1.3 Objetivos del ABP 13 19 20 7

Capítulo II El escenario 2.1 Los problemas 2.2 Características del escenario 2.3 Pasos a seguir en la elaboración de un escenario 27 28 33

Capítulo III Metodología del ABP 3.1 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP 3.2 Características deseables en los estudiantes que participan en el ABP 3.3 Papel del asesor 3.4 Aplicación de la estrategia del ABP 3.5 Desarrollo de la estrategia 4 39 42 58 61 35

3.6 Pasos a seguir en la estrategia del ABP 3.6.1 Pasos previos a la sesión de trabajo con los estudiantes 3.6.2 Pasos durante la sesión de trabajo 3.6.3 Pasos que se siguen después de la sesión de trabajo con los estudiantes 3.7 Etapas que se presentan en el ABP

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68 69

70 71

Capítulo IV Diferencias entre el ABP y el método de aprendizaje tradicional 4.1 Diferencias entre el método tradicional y el ABP 4.1.1 Método tradicional contra el ABP 4.1.2 Elementos de aprendizaje en el método tradicional y el ABP 4.2 Retos para el ABP 4.3 Ventajas del ABP 4.4 Desventajas del ABP y del método tradicional 4.5 Dificultades para poner en práctica el ABP como estrategia de enseñanza 4.6 Evaluación en el ABP 4.6.1 Las áreas de evaluación en el ABP Capítulo V 5 94 96 103 83 90 79 82 75 77

Investigación de campo Aplicación de la estrategia del ABP 5.1 Perfil de los estudiantes en la investigación de campo 5.2 Desarrollo de habilidades 5.3 Información de la estrategia hacia los estudiantes 5.4 Aplicación del ABP 5.5 El reporte de la investigación del ABP 5.6 Los primeros resultados 5.7 Un ejemplo de escenario 5.8 Resultados finales 5.9 Desarrollo de habilidades 5.9.1 Encuesta acerca de la estrategia denominada: Aprendizaje basado en problemas y medición del desarrollo de habilidades 5.9.2 Resultados de la encuesta 137 142 108 111 112 113 124 125 127 130 137

Conclusión Anexos Opinión de algunas estudiantes acerca del ABP Bibliografía

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158 163

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Introducción

La educación se encuentra en constante evolución, tanto, que debe de ir de la mano de los avances científicos y tecnológicos, y de las transformaciones sociales, políticas y económicas que se presentan a nivel mundial. De acuerdo con esta evolución, se ve la necesidad de implementar nuevas estrategias de enseñanzaaprendizaje que permitan ir de acuerdo con el avance para poder llegar al éxito. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia surgida ante la necesidad de transformar el sistema enseñanza-aprendizaje, a un sistema menos tradicional y más estimulante para los estudiantes, que les permita desarrollar sus habilidades al tiempo que se preparan para las situaciones de la vida real. Esta estrategia surge en la escuela de Medicina de McMaster en Canadá y en la escuela de medicina de la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos en la época de los 60, con el objetivo de mejorar la enseñanza aprendizaje de los estudiantes, y tratar de cambiar el currículo del método tradicional por un método mucho más activo, el cual proporcionará a los estudiantes, habilidades para la solución de problemas en el cual confluyen varias disciplinas y estrategias de aprendizaje. Esta estrategia de enseñanza-aprendizaje ha sido incorporada a muchas escuelas de medicina en los Estados Unidos y alrededor del mundo y con ella los estudiantes adquieren conocimientos y desarrollan sus habilidades. La estrategia del ABP se trabaja con un pequeño grupo de estudiantes entre 4 y 8 y un maestro que se convierte en asesor de los mismos. Los miembros 7

de cada equipo formado, tendrán que analizar el problema, diseñado de antemano para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, por lo cual, la interacción es necesaria para entender y resolver el problema. Los estudiantes elaborarán un diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, comprenderán la necesidad de trabajar colaborativamente y desarrollarán habilidades de análisis y síntesis de la información. El ABP está tomando auge en las diferentes instituciones educativas que desean que el método de enseñanza aprendizaje, evolucione de tal forma que los estudiantes “aprendan a aprender”. En esta estrategia se presenta un escenario de la vida real, para que los estudiantes identifiquen el problema, emitan sus propias hipótesis, investiguen buscando la información necesaria para darle solución y lleguen a sus propias conclusiones. En el método tradicionalista, la información es dada por el profesor al estudiante al principio de la exposición de algún tema, y después se procede a resolver los problemas que harán que el estudiante practique el tema visto; en el ABP funciona al contrario, se presenta el escenario, se identifica el problema, surgen diferentes hipótesis acerca del mismo, se realiza la investigación se emite una conclusión y se resuelve el problema. En el presente trabajo se hace una descripción del método de aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABP) (e.g. Woods, 1994; Boud & Feletti, 1997) y se presentan las experiencias obtenidas de su aplicación en el curso de Química a nivel preparatoria, en un grupo al que denominamos como grupo con 8

“rezago educativo” del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Cd. Juárez y un grupo al que denominamos como grupo con “alto

rendimiento” de la Escuela Preparatoria Central de Cd. Juárez.

Todo el proceso se resume en siete pasos, que los estudiantes deben seguir (Smith y Bouhuijs 1983):

1.- Aclarar las frases vagas y conceptos en la descripción del problema. 2.- Definir el problema; lo cual significa qué fenómeno debe ser explicado. 3.- Analizar el problema sobre la base del conocimiento previo y sentido común, tratando de pensar en la mayor cantidad de variantes posibles. 4.- Ordenar las explicaciones propuestas: tratar de obtener una descripción coherente del proceso que responda al fenómeno según su criterio. 5.- Formular los objetivos de estudio. 6.- Tratar de llenar los espacios vacíos del conocimiento del problema tratado con estudio individual. 7.- Reportar al equipo sus búsquedas y tratar de integrar en conjunto, los conocimientos en una explicación adecuada para el fenómeno. Evaluar cuánto se ha aprendido. Objetivo general:

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1. Explicar la forma en que funciona la estrategia del ABP en un grupo con “rezago educativo” y en un grupo con “alto rendimiento”. 2. Aplicar la estrategia del ABP para evaluar misma. 3. Observar los resultados de rendimiento tales como el desarrollo de habilidades para la solución de problemas y por ende en el campo del conocimiento. 4. Detectar las fortalezas y las debilidades de la estrategia del aprendizaje basado en problemas. la efectividad de la

Objetivos específicos: 1. Evaluar los resultados en ambos grupos. 2. Aplicar la estrategia como herramienta en combinación con el método tradicional o bien, con otras estrategias educativas. 3. Difundir el ABP entre los profesores, para tratar de obtener mejores resultados de aprovechamiento en sus estudiantes. 4. Mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y motivar a los maestros y estudiantes con estrategias innovadoras e interesantes. 5. Exponer las ventajas y desventajas de la estrategia del ABP. 6. Evidenciar las diferencias entre el ABP y el método tradicional de enseñanza, para ponderar los beneficios de la estrategia aplicada. 10

7. Compartir la experiencia en el manejo de la estrategia del ABP como una alternativa didáctica para ser usada como herramienta dentro y fuera del salón de clases.

Justificación: El Aprendizaje Basado en problemas es una estrategia recomendable para aplicar en las disciplinas del área del conocimiento científico tales como la Biología, la Química, las Ciencias de la Salud, Ecología, Anatomía, Fisiología y sobre todo en la disciplina de la investigación Científica, aunque se puede utilizar en cualquier disciplina y a cualquier grado escolar, desde jardín de niños hasta la vida profesional. Las habilidades que se tratan de alcanzar son las siguientes: Toma de conciencia, pensamiento crítico, pensamiento reflexivo,

pensamiento creativo, construcción del conocimiento, desarrollo de habilidades en la lectura de comprensión, trabajo en equipo, trabajo autónomo, responsabilidad en su rol, aprender a pensar, interacción con sus compañeros, adquisición de nuevos conocimientos, aplicación de estrategias de investigación y solución de problemas, el proceso de aprendizaje centrado en el alumno, identificación de deficiencias del conocimiento, resolución de retos, entre otros. Por todo lo anterior mencionado es necesaria la difusión de esta estrategia de enseñanza. Esta estrategia incluye dentro de sí misma otras estrategias de enseñanza-aprendizaje tales como: Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Autónomo y Estrategias de resolución de problemas. 11

Hipótesis: Para determinar el grado de efectividad de la estrategia del ABP, se sometieron a prueba las siguientes hipótesis: 1. El ABP es un método que promueve la motivación intrínseca en los estudiantes. 2. Los estudiantes con “rezago educativo” aumentan sus promedios con la estrategia del ABP. 3. Los estudiantes con”alto rendimiento” mantienen sus promedios con la estrategia del ABP, pero encuentran esta estrategia más motivante que el método tradicional. 4. En los estudiantes con “rezago educativo” se presenta un cambio de actitud en cuanto a la materia. 5. El ABP permite el desarrollo de habilidades tanto en “estudiantes con rezago educativo” como en “estudiantes de alto rendimiento”.

Capitulo I

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Aprendizaje basado en problemas

1.1 Historia del ABP El Aprendizaje basado en problemas, nace en la universidad de McMaster en Ontario Canadá a mediados de los años sesenta, debido al interés de algunos investigadores en educación médica por el desarrollo de los procesos intelectuales que permitieran a sus estudiantes realizar un diagnóstico médico acertado y tomar la mejor medida terapéutica ante este diagnóstico, con la esperanza de fomentar el estudio autodirigido y desarrollar las habilidades o mejorarlas para la solución de problemas. No bastaba con la adquisición del conocimiento médico sino que era necesario comprender cómo el conocimiento adquirido en la base de datos de la memoria podía ser utilizado para la generación de diagnósticos clínicos acertados y para la óptima toma de decisiones. Posteriormente, otras escuelas de medicina adoptan esta nueva estrategia como: la Universidad de Limburg en Maastricht en Holanda, la Universidad de Newcastle en Australia y la Universidad de Nuevo México en los Estados Unidos. El ABP ha sido implementado en varias carreras y postgrados alrededor del mundo. También escuelas primarias y secundarias han adoptado la estrategia del ABP. Surgimiento del ABP. Las facultades de Medicina necesitaban renovarse en cuanto a la cuestión académica para no dejar salir médicos que sólo hubieran 13

aprendido de memoria todas las disciplinas de la medicina sino que también supieran identificar problemas y pudieran dar solución a los mismos. Esta inquietud compartida entre las diferentes escuelas, fueron las que propiciaron una renovación y un nuevo enfoque educativo. El elemento decisivo para este gran cambio educativo, lo constituyó el libro llamado: “Medical Problem Solving: an Analysis of Clinical Reasoning”, el cual aparece en escena en el año 1978 escrito por Elstein, Shulman y Sprafka. La aparición de este libro fue posible gracias a la ayuda financiera de un programa de investigación sobre la solución de problemas médicos. El equipo que se encargó del desarrollo del proyecto, pertenecía a varias disciplinas médicas y se apoyaba en el enfoque que George Millar y sus colaboradores, considerado el padre de la educación médica, daba, sobre el proceso de la información en el año 1960 (Roma i Millan, Joseph Oriol i Bosch, Albert. 2000) Este estudio consistía en observar la actuación de los médicos expertos (ya graduados) y los médicos no expertos (estudiantes aún de medicina) ante un paciente simulado, el cual exponía ante ellos sus síntomas. Aparte de observar su actuación, se ponía mucho énfasis en el razonamiento clínico y el diagnóstico, el cual era emitido en voz alta por parte de cada uno de los médicos. Se intentaba por primera vez, establecer la secuencia establecida utilizada ante el análisis de datos, la inferencia clínica médica, la estructura del conocimiento experto y las reglas utilizadas en el proceso de inferencia. Las aportaciones de este trabajo se resumen en cuatro puntos: 14

a. Razonamiento hipotético-deductivo y generación de hipótesis temprana. b. Recolección de datos c. Interpretación de datos d. Especificidad de los casos a.1. Se pudo observar, que tanto los médicos expertos como los no expertos, al emitir su diagnóstico, utilizaban la misma estrategia: generación de las diferentes hipótesis y la comprobación de las mismas. De acuerdo a los datos recogidos por los médicos en cuanto a signos y síntomas presentados por el paciente simulado, se identifican los problemas y

surgen las diferentes hipótesis. El problema se estructura mediante la generación de las hipótesis, la cual se inicia a partir de los datos obtenidos en la auscultación. A pesar de que con anterioridad se les dijo que no comenzaran a emitir hipótesis, debido a la poca cantidad de datos aportada por el paciente simulado, se produjo una necesidad imperiosa de emitir hipótesis para hacer frente a la situación. Elstein y Cols se dieron cuenta que tanto los médicos expertos como los no expertos generaban la misma cantidad de hipótesis. Sin embargo ante el conocimiento mayor adquirido por los médicos expertos, éstos interpretaban con

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mayor exactitud los datos. Por lo tanto los médicos expertos disponían de mayor conocimiento para dominar el problema. En la estrategia hipotético-deductiva para resolver problemas no había gran diferencia entre los dos tipos de médicos, pero sí la había en cuanto a la utilización del conocimiento disponible. b.1. Los médicos expertos se orientaban mucho mejor y seleccionaban mejor los datos a recolectar que los médicos no expertos. c.1. No se encontró correlación estadística significativa entre el grado de meticulosidad en la recolección de datos y la exactitud en su interpretación. Hasta aquí, las evaluaciones entre los dos tipos de médicos se habían hecho en base a la recolección de datos y la interpretación de los mismos. El paso a seguir era el de evaluar la representación y la comprensión del problema, puesto que a partir de los datos y la interpretación de los mismos, los médicos pueden emitir acciones para atacar el problema sin comprender la raíz o raíces del mismo, o bien, pueden conocer la raíz o raíces pero no deciden emprenden una acción clínica hasta ese momento. Tal pareciera que las relaciones entre la comprensión y la práctica sean más probabilísticas que causales. Es por esto que después de la recolección de datos y la interpretación, surge las necesidades del estudio y la valoración, separadas del “juicio clínico”.

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d.1. Lo experto que pueda ser un médico ante la solución de un problema, varía según el caso presentado y va a depender de sus conocimientos y el dominio que tenga en la materia. Aunque el afirmar “esto”, en estos tiempos parezca una obviedad, en aquel entonces por el año de 1984, causó un gran revuelo con grandes consecuencias en el ámbito educativo y evaluativo. A partir de este estudio, un gran número de educadores, se han ido interesando en los procesos del razonamiento clínico y las estrategias para el desarrollo de habilidades para la identificación de problemas y los procedimientos de solución de los mismos. En aquel entonces la psicología cognoscitiva no había reconocido el papel que juega el conocimiento en cuanto a la cantidad, la organización y la accesibilidad del mismo, en lo experta que puede ser una persona (Waldrop, 1984) . Se pensaba que el resolver un problema se enfocaba únicamente en habilidades y estrategias generales y no en la experiencia que pudiera tener la persona, lo cual, lo convertía en un experto en la solución de problemas. El desarrollo de la llamada inteligencia artificial y de los llamados, sistemas expertos, estaba en sus comienzos en los años 80, y aún no se sabía la extensión que debía tener la base de datos en un sistema experto para ayudar a resolver un problema clínico.

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La Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster en Ontario Canadá, había inaugurado en su currículo educativo, lo que pretendía ser las reglas educativas formales para la solución de problemas. En la Universidad de McMaster, lo que se llamaba: “enseñar a resolver problemas”, cambiaba de nombre a: “aprendizaje basado en problemas” (Barrows, 1983). Elstein y Colin, se encontraban más que satisfechos de poder contribuir con su investigación para este gran cambio en el currículo educativo; sus trabajos sirvieron para implementar el ABP en varias escuelas y facultades de medicina. Surgió un gran cambio que dejó atrás el juicio clínico a primera instancia por la estructuración y la utilización del conocimiento clínico. Tan sólo utilizando el juicio clínico o razonamiento clínico sin contenido ni contexto no era posible explicar las diferencias entre las hipótesis generadas por los expertos. Entonces las diferencias tenían que deberse al conocimiento del “dominio” lo cual se traduce como: “la experiencia del médico”. Norman y Schmidt, fueron los pioneros y promotores de la experiencia de la estrategia del ABP, una en la Universidad de McMaster en Canadá y la otra en la Universidad de Maastricht en Holanda. Ellos, como expertos que son, han hecho investigaciones de: Cómo se aprende a razonar clínicamente y cuál es el proceso de aprendizaje generado mediante esta estrategia. Sus investigaciones apoyan las hipótesis formuladas por Elstein. Primero, se hace constar que durante el proceso de 18

reconocimiento y análisis del problema, se pueden emitir rápidamente hipótesis que luego se contrastan con la evolución del cuadro clínico. En segundo lugar se forman redes causales y un reconocimiento posterior específico, para poner en marcha un análisis de la información obtenida y por último en base a toda la información disponible, se resuelve el caso. De aquí surge la estrategia del ABP que poco después de ser implantada en estas dos universidades, la comenzaron a adoptar otras tantas.

1.2 ¿Qué es el ABP? “A learning method based on the principle of using problems as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge.” (H.S. Barrows 1982). “Una metodología de aprendizaje basada en el principio del uso de problemas como el punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos” (H.S. Barrows 1982) (traducción personal). ABP ha sido definido como “el aprendizaje que resulta del proceso del trabajo hacia el entendimiento de un problema y su resolución” (Barrows & Tamblyn, 1980). Esta propuesta de enseñanza contrasta con el método tradicional de enseñanza, que está centrado en el maestro. El maestro selecciona y presenta el conocimiento y desarrolla el ambiente de aprendizaje (Woods, 1985). ABP comienza 19

con un problema que actúa como catalizador para que los estudiantes adquieran el conocimiento y se apoyen en sus herramientas aprendiendo del material y el acceso a su maestro. Consecuentemente el ABP es “una concepción del conocimiento, entendimiento, y una educación profunda diferente a la concepción usual subyacente basada en la asignatura de aprendizaje” (Margetson, 1997). (Traducción personal).1 El ABP es una forma motivante de aprender en la cual los estudiantes están envueltos en el aprendizaje, trabajando con problemas reales y lo que aprenderán al resolver los problemas, será relevante para sus propias vidas.

1.3 Objetivos del ABP El ABP persigue como objetivos el desarrollo de las siguientes habilidades2 (traducción personal):  Habilidades para resolver problemas.  Habilidades para el autoaprendizaje.  Habilidades para encontrar y utilizar apropiadamente los recursos.  Pensamiento Crítico.
1

Tomado de: Davis, P. R. (1999). Integrating a problem based learning approach into undergraduate teaching. In K. Martin, N. Stanley and N. Davison (Eds), Teaching in the Disciplines/ Learning in Context, 93-98. Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999. Perth: UWA. http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1999/davis.html
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Barrows, Howard S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: a brief overview. In Wilkerson, L. & Gijselaers, W. H. (Eds.), Bringing Problem- Based Learning to Higher Education: Theory and Practice: New Directions for Teaching Learning No. 8 (pp.5-6). San Fransisco: Jossey-Bass.

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 Conocimiento con referencia medible.  Habilidad del desempeño.  Habilidades sociales y éticas.  Ser autosuficiente y automotivarse.  Habilidades en el manejo de la computadora.  Habilidades de líder.  Habilidad para trabajar en equipo.  Habilidades de comunicación.  Pensamiento proactivo.  Congruente con las habilidades del campo de trabajo.

"Dímelo y lo olvidaré, muéstramelo y lo recordaré, involúcrame y aprenderé..." Confucio.

Este proverbio Chino nos da una idea de lo que es el ABP. El desarrollo de las habilidades en el ABP en el estudiante, dependerá de la forma en que el problema esté planteado y las habilidades utilizadas por el maestro, para guiar a los estudiantes. “La idea principal del ABP en la educación es utilizar problemas que enfoquen a los estudiantes y los envuelvan dentro de estos. El

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ABP es una experiencia profundamente diferente de las demás” (Margetson 1997). (Traducción personal). La estrategia debe ser llevada paso a paso y la metodología deberá ser explicada por el maestro. La mayor parte del aprendizaje es en realidad un autoaprendizaje. Esta estrategia de aprendizaje motiva a la mayoría de los estudiantes de cualquier grado a sentir una necesidad por aprender. Aquí se encuentran algunas de las respuestas a sus preguntas, sobre todo cuando se dan cuenta de que el mundo se toma como un todo y que las diferentes disciplinas interactúan entre sí. Por lo tanto el estudiante debe pasar de un método pasivo a un método activo que le proporcione las habilidades adecuadas para salir preparado a lo que es la vida real. Este método tiene como objetivo principal, el desarrollo de habilidades que preparará a los estudiantes para la solución de problemas, siguiendo una metodología eficiente. Es una forma de aprendizaje que involucra un profundo entendimiento del material a diferencia de una cobertura superficial; se ha notado que motiva a los estudiantes a envolverse más y más dentro del problema, pues se sienten responsables de su propio aprendizaje y la mayoría de ellos opina que es una forma muy divertida de enseñanza-aprendizaje. Como los problemas presentados en esta estrategia por lo general tocan varias disciplinas, entonces los estudiantes logran comprender la relación que existe entre ellas. También se ha notado que los estudiantes cuando han resuelto varios problemas, se vuelven eficientes para identificar problemas, generar hipótesis y la generación de su propio aprendizaje, así como para generar soluciones a los mismos. Como el problema es 22

analizado primeramente en forma individual, cuando los estudiantes se reúnen en equipos, se generan pequeñas discusiones entre ellos lo cual conduce al aprendizaje Colaborativo. La profundidad de la discusión dependerá a su vez de la profundidad de la investigación. El método tradicional de educación aunque ha formado miles de estudiantes, en la mayoría de los casos, resulta en la mayoría de ellos poco atrayente pues en éste se utiliza mucho la memoria y poco el raciocinio como aprendizaje, y los estudiantes tienen que aprenderse cantidad exorbitante de conceptos a los que no le encuentran el objetivo, y que además después de ser depositados en un examen, lo más probable es que terminen borrándose de la mente del estudiante. La cuestión es que, cuando egresan de la escuela, no van preparados para afrontar la problemática de la vida real. En ocasiones muchos de ellos no han desarrollado sus habilidades y seguramente toda la teoría que hayan aprendido, les parecerá inservible para resolver los problemas. El que el maestro solamente se pare frente al pizarrón a dar su clase, motiva a pocos estudiantes, y no faltarán algunos que en la clase de química pregunten: ¿y eso, para qué me sirve?, si yo no voy a ser químico. ¿Para qué quiero la anatomía? si no voy a ser médico. ¿Para qué estudiar la biología? ¿Cómo la relaciono con el exterior? Cuando estos estudiantes aún ni siquiera tienen definida la carrera que estudiarán. Y ciertamente que algunos maestros terminan contestando: “es adquisición de cultura”.

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Pero no es la respuesta que el estudiante quisiera escuchar, pues como dicen muchos de ellos, la cultura la pueden aprender de otra forma menos aburrida, por ejemplo: leyendo, viendo o escuchando un programa cultural. Esto, aunado a que van a la escuela a socializar y pocos ven la importancia de la educación para su vida futura. Aparte, que con el método tradicional, el estudiante trabaja en la mayoría de los casos el aprendizaje autónomo y cuando salen a la vida real, les es difícil interactuar con sus compañeros de trabajo, pues pocas veces experimentaron un aprendizaje Colaborativo. Se puede involucrar el mundo real, con cualquier disciplina. Para esto se debe de recurrir a estrategias de enseñanza que están diseñadas para hacer más atractivo y motivante el aprendizaje. Aplicando las diferentes estrategias, tendremos estudiantes motivados, interesados e involucrados en las diferentes disciplinas. Cuando se aplica por primera vez el ABP, resulta confuso para los estudiantes que no están acostumbrados a un método diferente de enseñanza, se sienten perdidos y quieren abandonar el problema. Es aquí donde el maestro, el cual deja su papel de expositor, pasando al papel de asesor y guía, debe de motivar a los estudiantes a seguir estudiando el escenario y explicar exactamente los objetivos al aplicar esta estrategia. Al principio, quizá el estudiante no se de cuenta de las habilidades que va desarrollando en el momento en que está resolviendo el problema, pero con el tiempo, se va sintiendo más seguro y querrá aplicar la metodología de la solución de problemas en todas las disciplinas e incluso en su vida personal. 24

El interés por la materia en la cual se está aplicando el ABP será mayor y también será mayor, la comprensión de la misma. La estrategia le resultará muy atractiva y muy divertida, a tal grado, que él mismo pedirá a su maestro, más problemas por resolver.

El ABP tiene tres principios básicos que son los siguientes:3 • El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. • El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. • El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.

La estrategia del ABP es aplicable en todas las disciplinas. Independientemente de la forma en que se aplique conserva sus principios fundamentales. Puede ser utilizado en: jardín de niños, primaria, secundaria, preparatoria y universidad y resulta efectivo de cualquier forma. La efectividad dependerá tanto de la actitud del estudiante a cambiar de estrategia, como la pericia del asesor al adoptar la estrategia. Es

3

Tomado del documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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recomendable aplicar tests para saber si el ABP está funcionando como una estrategia de desarrollo de habilidades o no. Sólo así se podrá estar seguro de su efectividad.

Capítulo II

El escenario

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2.1 Los Problemas

La simulación de problemas utilizados

en el ABP deben de ser estructurados

primeramente de una forma atrayente para los estudiantes a manera que al leer el escenario sientan el deseo de resolver el problema; también como en el mundo real, los problemas diseñados deben presentar una estructura, de situaciones que estimulen el aprendizaje para que se generen múltiples hipótesis acerca de las causas y sus posibles soluciones: deben de estar diseñados para permitir a los estudiantes generar respuestas a través de la observación, entrevistas, repaso de documentos para obtener la información necesaria para descartar o verificar las hipótesis emitidas por ellos mismos. El ABP está basado en problemas de la vida real, como un estímulo para el aprendizaje, para integrar y organizar la información de una forma en que pueda ser recordada para su aplicación en problemas que se puedan suscitar en el futuro. Los problemas están diseñados para retar a los estudiantes para desarrollar una solución efectiva y adquirir un pensamiento crítico. El auténtico aprendizaje se da, cuando el estudiante adquiere las habilidades necesarias para resolver los problemas en el mundo real. Los problemas utilizados por lo tanto serán tomados de la vida real. 2.2 Características del escenario El eje del trabajo en el ABP está en el planteamiento del problema. Los estudiantes se sentirán involucrados y con mayor compromiso en la medida en que 27

identifican en el problema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo. Características de los problemas en el ABP (Duch, 1999):4 a. El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. b. Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. c. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el asesor de tal modo que los estudiantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte. d. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes características, de tal modo que todos los estudiantes se interesen y entren a la discusión del tema: •
4

Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una

Problems: A Key Factor in PBL Barbara Duch, Center for Teaching Effectiveness http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html

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respuesta concreta. • Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos específicos. • Temas de controversia que despierten diversas opiniones. De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje de manera individual. e. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas. El construir un escenario, es una de las situaciones más difíciles para los maestros que aplican la estrategia del ABP, debido a que se deben de tomar en cuenta ciertos parámetros para poder alcanzar los objetivos trazados. No se debe olvidar que los escenarios deben de contener situaciones reales, nunca inventadas, se puede escribir un guión que represente la situación, pero siempre tomando en cuenta que el problema debe ser real. Hay que recordar que uno de los objetivos de esta estrategia, es que el estudiante relacione la materia que está cursando con la vida real. Los asesores al diseñar el escenario deben justificar sus razonamientos con los objetivos del aprendizaje. Los estudiantes definirán suposiciones, información relevante, y cuáles serán los procedimientos a seguir para poder llegar a la solución 29

del problema. Es necesario que todos los integrantes del grupo aprendan a trabajar colaborativamente para poder resolver el problema de una manera eficaz. La complejidad del problema deberá ser tal, que no permita que los estudiantes se repartan el problema sino que sigan trabajando colaborativamente durante todo el proceso. Las preguntas que surjan acerca del problema, deberán ser preguntas abiertas, es decir que no tengan una sola respuesta sino que generen varias, también estarán ligadas a un aprendizaje previo, dentro de un marco de conocimientos específicos. Seguramente que el asesor encontrará varias situaciones reales en las que están presentes los objetivos. Se debe de seleccionar aquella situación que englobe la totalidad o casi la totalidad de los objetivos. Ya seleccionada, se procede a construir el escenario. El escenario puede ser tomado de una fuente de información como puede ser un reportaje, una noticia de algún medio de comunicación, o una situación descrita en determinado apartado de las fuentes a las que se consultó; o bien, si se prefiere, se puede hacer un guión acerca de una situación real. El asesor

que diseñe el escenario, deberá de tomar en cuenta que el escenario generará varias preguntas por parte del estudiante que querrá saber más detalles acerca de la situación. El escenario debe contener:  El problema o situación presentada.  Los datos del problema.

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 Pistas para llegar a las causas y los efectos del problema para poder encontrar las posibles soluciones.

Es muy importante recalcar que todos estos puntos deben ser escritos en un lenguaje apropiado al nivel del estudiante. Hay que tener en cuenta que en base a los datos aportados en el escenario, los estudiantes serán capaces de identificar el problema, aunque la información se presenta en forma desorganizada no estructurada, para que el estudiante la pueda estructurar y así construir el conocimiento. Los datos deben de contener una clara descripción de lo que esperamos que haga el estudiante. Se debe ser muy descriptivo al escribir el problema pero no tan descriptivo como para no darle oportunidad al estudiante a pensar y razonar. Lo que se desea es que con el problema, los estudiantes puedan extraer principios que después puedan aplicar a otras situaciones. La forma de plantear el problema es muy importante ya que de éste depende el curso de la investigación que va a realizar. El diseño del problema deberá ser atractivo para el estudiante, de tal manera que éste quede enganchado desde la lectura del mismo. De esta forma se sentirán involucrados y responsables en encontrar las soluciones al problema. Para ellos se vuelve un reto encontrar la solución.

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Según documento elaborado por el Tecnológico de Monterrey5, el diseño del escenario debe llevar a los estudiantes a emitir juicios o tomar decisiones basados en él, por lo cual estarán obligados a justificar sus decisiones o razonamientos. Dentro del mismo escenario se presentarán situaciones relevantes e irrelevantes, las cuales serán enjuiciadas por los estudiantes, y de aquí saldrán los pasos o procedimientos a seguir en cuanto a sus suposiciones emitidas. Las preguntas hechas dentro de un escenario deben ser abiertas para que el estudiante no se limite a dar solamente una respuesta concreta También debe tomarse en cuenta los conocimientos específicos adquiridos en el aprendizaje previo. Para mantener el interés del estudiante, se pueden elegir temas de controversia que generen varias opiniones entre los miembros del grupo. El aprendizaje previo debe de tratar de ser ligado a otras disciplinas. Desde la lectura del escenario, se debe generar una lluvia de ideas entre los estudiantes del grupo o bien una serie de hipótesis, si es que el problema resulta interesante para ellos. Así es como los estudiantes aprenderán a aprender.

2.3 Pasos a seguir en la elaboración de un escenario

5

Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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1. Se elige el tema en el cual se va a aplicar la estrategia de acuerdo a la disciplina que se está impartiendo. 2. Se definen los objetivos de aprendizaje del problema. 3. Se investiga un problema real que tenga que ver con el tema a desarrollar con el ABP. 4. Se toman en cuenta todas las fuentes de información en las cuales los estudiantes investigarán para resolver el problema. 5. Se investiga el problema en las fuentes de información. 6. Se resuelve el problema. 7. Ya resuelto el problema se elige o se construye el escenario tomando en cuenta todos los puntos en que se quiere lograr el aprendizaje. 8. Se construye el escenario.

Un escenario debe de ser interesante para los estudiantes, abordando temas de controversia que los ayude a pensar, a tomar decisiones, a emitir juicios, siempre fundamentados en la información lógica y en su investigación. Por lo cual los estudiantes se verán obligados a emitir hipótesis acerca del escenario, a descartarlas o aceptarlas de acuerdo a lo investigado. No puede emitir conclusiones si no están bien justificadas y documentadas.

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En resumen, las características de un buen escenario serán las siguientes:6 Que despierte interés en los estudiantes. Que se relacione con el mundo real. Que requiera de la toma de decisiones. Que promueva el trabajo colaborativo y a la utilización de preguntas abiertas conectadas a un conocimiento previo.    Que el tema del problema fomente diversas opiniones. Que promueva el desarrollo del pensamiento crítico. Que fomente el análisis, la síntesis y la evaluación.

   

Capítulo III

6

Tomado de la ponencia presentada por la Lic. Bertha Salinas Salinas: La generación del conocimiento a través de una situación problema, expuesta en el Primer Congreso de Egresados de la Maestría en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Monterrey, N.L., México. Agosto 29 y 30 de 2002.

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Metodología del ABP

3.1 Papel que desempeñan los estudiantes en el ABP Cuando se va a aplicar la estrategia del ABP en un grupo de estudiantes, se deben de poner en claro los objetivos de la estrategia así como los roles tanto de los estudiantes como el del maestro. Es muy importante indicarles a los estudiantes el papel que desempeñarán durante la aplicación de la estrategia. En primer lugar, los estudiantes deben tener en cuenta que el ABP es completamente diferente al método tradicional y que éste comenzará con una etapa de aprendizaje autónomo para después reunirse a trabajar colaborativamente. Por lo tanto deberán estar abiertos a este tipo de aprendizaje nuevo para el grupo. Se les explicará el objetivo de la estrategia para que estén abiertos en todos los canales de comunicación y se puedan llegar a desarrollar todas las habilidades para el buen desempeño en el aprendizaje con esta estrategia. El ABP es un proceso de aprendizaje que se centra en los estudiantes, de los que se espera actúen de determinada manera y participen de forma distinta a su participación en el método tradicional. Los estudiantes deben contar con ciertas características para la aplicación de la estrategia o bien irlas desarrollando durante el proceso de aprendizaje. Se debe recalcar a los estudiantes, que trabajarán en equipo durante el tiempo en que se resuelva el problema y que respetarán las ideas de sus demás compañeros. Si los

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estudiantes pasan mucho tiempo solos sin reunirse y dialogar con sus compañeros, entonces los beneficios del ABP no serán alcanzados. Según el Dr. Hugh Pross7 los estudiantes que van a resolver un problema con la estrategia del ABP, deben tener el siguiente perfil: (traducción personal)

Respeto • Escuchar, y comportarse adecuadamente dirigiéndose a sus compañeros con un lenguaje verbal o no verbal apropiado. • El comportamiento verbal o no verbal no deberá ser rudo, arrogante o imperativo. • Permitir a otros expresar sus opiniones y dar información sin señalar a nadie. • Participar en la discusión cuando haya diferencias, sin olvidarse de los valores morales. • • • Diferenciar el valor de la información del valor que tiene cada persona. Reconocer las contribuciones de los otros miembros del equipo. Disculparse en caso de llegar tarde y dar una buena razón.

Habilidades de Comunicación  Hablar directamente a los demás miembros del grupo.
7

Tomado del libro: Problem-based learning Student/ asesor handbook afirma (p. 6). Escrito por el Dr, Hugh Pross. El libro se encuentra disponible en la siguiente página electrónica: http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

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 Presentar su opinión en forma clara.  Usar palabras que los demás entiendan.  Utilizar preguntas abiertas apropiadas.  Identificar los malos entendidos entre todos los miembros del equipo.  Estar atento a resolver los malos entendidos.  Probar sus propias suposiciones acerca de los miembros del grupo.  Aceptar y discutir las cuestiones emocionales.  Ser capaz de expresar sus propias emociones en las situaciones apropiadas.  El lenguaje corporal es consistente con el tono y el contenido de la comunicación.  El comportamiento verbal o no verbal indica que los estatutos han sido comprendidos.  Reconocer y responder a los demás miembros del grupo con una comunicación no verbal.

Responsabilidad     Puntualidad. Cumplimiento de las tareas asignadas. Presentar información relevante. Identificar la información no relevante o la información excesiva. 37

 

Tomar iniciativa o ayudar a mantener la dinámica grupal. Avanzar en la discusión respondiendo o expandiendo cuestiones relevantes.

Identificar sus propias emociones o estado físico cuando sea relevante para el funcionamiento o a dinámica de grupo.

Describir las fuerzas y debilidades de los miembros del grupo a manera de ayuda.

 

Notificar con anticipación su ausencia. Negociar alternativas si no se es capaz de completar las tareas asignadas.

Autoconciencia Autoevaluación • • • Reconocer las propias dificultades de comprensión. Reconocer su propia carencia de conocimiento apropiado. Reconocer su propia incomodidad al discutir o lidiar con un asunto en particular. • • • • Identificar sus propias fuerzas. Identificar sus propias debilidades. Identificar el significado de corregir deficiencias o debilidades. Respuesta para una evaluación justa negativa o comentario sin estar a la defensiva o culpando a otros. 38

Respuesta a un comentario justo negativo sin un propósito razonable para cambiar el comportamiento.*

*Hasta aquí la traducción del texto del libro del Dr. Hugh Pross.

3.2 Características deseables en los estudiantes que participan en el ABP Cabe señalar que si el estudiante no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas y si las tiene, mejorarlas. 8

 Disposición para trabajar en grupo.  Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.  Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional.  Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.  Habilidades para la solución de problemas.  Habilidades de comunicación.  Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia.  Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

8

Tomado del documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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Responsabilidades para los estudiantes al trabajar en el ABP:  Una integración responsable en torno al grupo y además una actitud entusiasta en la solución del problema.  Aporte de información a la discusión grupal. Lo anterior les facilita un entendimiento detallado y específico sobre todos los conceptos implicados en la atención al problema.  Búsqueda de la información que consideren necesaria para entender y resolver el problema, esto les obliga a poner en práctica habilidades de análisis y síntesis.  Investigación por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medios electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.  Desarrollo de habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la información obtenida.  Compromiso para identificar los mecanismos básicos que puedan explicar cada aspecto importante de cada problema.  Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias de todos los miembros del equipo. Señalando la necesidad de información y los problemas de comunicación.

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Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el conocimiento, la experiencia o las habilidades para analizar y sintetizar información.

Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal de cada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no sólo llegar al diagnóstico y a la solución del problema.

Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que se convierta en un grupo efectivo de aprendizaje.

Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusión de los objetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar durante la sesión la aclaración de dudas propias y de otros compañeros.

Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la información y cubrir los objetivos propuestos para la sesión.

Compartir información durante las sesiones, estimulando la comunicación y participación de los otros miembros del grupo.

Se ha visto que los estudiantes aprenden unos de otros, pero no todos confían en la información que reciben de sus compañeros, por lo cual se deberán de establecer normas dentro del grupo, las cuales permitan que cada compañero aporte información pero con bases sustentadas en la investigación del problema.

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3.3 Papel del asesor El maestro juega varios roles frente al ABP, el de conferencista, entrenador, planeador, asesor, facilitador, guía y motivador del grupo. Estará presente en todos los procesos de la estrategia sobre todo en la identificación y en las discusiones originadas entre los estudiantes de un grupo. Monitoreará el progreso y la interacción entre los miembros del equipo e intervendrá cuando sea necesario mantener la dirección en la solución del problema, guiará a los estudiantes, juzgará el nivel de comprensión, corregirá errores por medio de preguntas y dirigirá a los estudiantes en la búsqueda de datos en áreas donde el conocimiento no es suficiente. Por lo tanto, el maestro, guiará a los estudiantes en los proceso de: descubrir, analizar y reporte de datos. En el ABP el entrenador o facilitador, tratará de obtener lo mejor del grupo de la siguiente manera:9(traducción personal)

Haciendo preguntas que ayuden a los estudiantes a explorar la riqueza de la situación y así ayudarlos a desarrollar su pensamiento cítrico.

Ayudando a los estudiantes a reflexionar acerca de la experiencia que están teniendo, porque la reflexión desarrolla las habilidades profesionales (Schon, 1987); la reflexión ayuda a la solución de

9

"Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL". Chapter 2-1 Third Edition, March 1996, Publisher:D.R. Woods, Department of Chemical Engineering, McMaster University.

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problemas (Kimbell et al., 1991) y la elaboración y la reflexión mejoran el aprendizaje (Schmidt,1983; Coles, 1991). Estas

habilidades de reflexión son parte de la solución efectiva de problemas y propician el desarrollo de habilidades en el grupo. • Monitoreando el progreso, porque el éxito de los que resuelven problemas reside en monitorear su proceso de pensamiento una vez por minuto cuando menos, para asegurarse que ellos están aún en el camino correcto y que entienden en qué parte del proceso se encuentran (Schoenfeld, 1984). El monitoreo es una clave en los componentes de la solución efectiva de un problema. • Retando su pensamiento, así como su más profundo aprendizaje y la búsqueda del significado, y de esta manera los estudiantes desarrollarán su pensamiento crítico. • Ofreciendo temas a considerar, porque los grupos sin asesores tienden a identificar el 60% de las metas determinadas por el profesor (Dolmans et al., 1993) • Motivando, animando creando y manteniendo una atmósfera cálida y segura en la cual los estudiantes sean capaces de compartir experiencias e ideas sin temor a ser ridiculizados, porque la confianza es el ingrediente para el desarrollo (Covey, 1989). La confianza es alimentada por el medio ambiente.* *Hasta aquí la traducción personal del texto. 43

Todas estas intervenciones guiarán el proceso de desarrollo de habilidades requeridas: habilidades para resolver problemas, desarrollo de un pensamiento crítico., proceso dentro del grupo, el manejo de los cambios y el aprendizaje de por vida. El maestro, convertido en el asesor, guiará al grupo para que este logre los objetivos planteados desde el inicio del ABP. Con esto, el asesor cumplirá con las responsabilidades que le corresponden para llevar a cabo satisfactoriamente el término de la parte del programa que desea mostrar con el ABP. Para esto, el asesor requiere del desarrollo de habilidades y herramientas relevantes para asesorar a los grupos dentro de un ABP para que en verdad se logren los objetivos del aprendizaje. El papel del maestro en el ABP es muy diferente al papel que tiene un maestro en el método tradicional. En el ABP, el maestro se convierte en un facilitador y un guía que provee el escenario, y ayuda a identificar las claves dentro de él para llevar a cabo con éxito la solución del problema, debe tener desarrolladas ciertas habilidades y utilizar ciertas estrategias para guiar al estudiante a que encuentre la forma de aprender, sobre todo en aquellas áreas en las que se requiera profundizar el conocimiento, no solamente será un observador, aunque los estudiantes desarrollen la mayor parte del trabajo con el aprendizaje autónomo y el colaborativo; él debe ser activo en todo momento y dirigir el proceso para asegurarse de que el objetivo de enseñanza en el ABP sea alcanzado por los estudiantes en la forma en que se desea. Así mismo deberá estar al pendiente de que los estudiantes se centren y encuentren hipótesis razonables como claves parla solución y en cada

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fase del problema

estará

pendiente del avance, guiando a los estudiantes y

motivándolos hacia los objetivos específicos. Durante el proceso, el asesor vigilará el avance y hará preguntas clave para facilitar el aprendizaje y evitar que el grupo se salga del enfoque, utilizará la estrategia del cuestionamiento como herramienta para dirigir el aprendizaje, nunca dará las respuestas a los estudiantes sino que con sus preguntas guiará a los mismos a obtener sus propias respuestas. Esta estrategia requiere de que el asesor sea muy cauto y muy inteligente como para no dar demasiada información sino solamente guiar o ayudar al estudiante a estructurar el proceso. Durante el proceso, los estudiantes estarán haciendo preguntas al asesor y éste deberá a su vez responder con otra pregunta que haga pensar al estudiante en su pregunta, tratando de guiarlo a que emita su propia respuesta. Esto es difícil para un asesor que apenas empieza a aplicar este método pues requiere de este tipo de habilidad desarrollada, sin embargo después de varios ABP, adquirirá la práctica y la confianza como para llegar a hacer que el mismo estudiante encuentre las respuestas a sus dudas. El siguiente ejemplo, nos explica la forma en que un asesor responde ante las preguntas de los estudiantes en el ABP: Si el estudiante pregunta: ¿Estaba nevando ese día?, (refiriéndose al escenario), el asesor le puede responder con: ¿Qué te hace pensar que estaba nevando? ¿Existen razones para que pienses así?, ¿Hay algún detalle en

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el escenario el cual te lleve a suponerlo? ¿Qué pasaría si mi respuesta fuera afirmativa? ¿Qué pasaría si fuese negativa? Cuando el asesor está diseñando un escenario deberá pensar en las posibles preguntas del estudiante. El asesor motivará a los estudiantes ha hacer conexiones entre todas las hipótesis generadas durante el proceso así como la relación existente entre todas las claves o pistas que nos muestra el escenario, es preferible que el asesor utilice el método de preguntas en lugar de contestar tan sólo con un sí o con un no. Las preguntas pueden dirigir a los estudiantes hacia varios caminos, el asesor debe de aprender a respetar su silencio pues en ocasiones habrá determinados tiempos en que el estudiante no se acerque a preguntar. Estará pendiente en las discusiones del grupo y cuando se de cuenta de que ha pasado bastante tiempo en el cual no estén discutiendo algún punto los estudiantes entre ellos mismos, llegará y preguntará para tratar de generar de nuevo una discusión. Características del asesor con respecto a su especialidad10 El Dr. Hugh Pross considera que las siguientes son las características que debe de tener un buen asesor (traducción personal):  Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa analítico.  Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la dinámica del ABP.

10

Tomado del libro: Problem-based learning Student/ asesor handbook afirma (ps.15,16). Escrito por el Dr, Hugh Pross. El libro se encuentra disponible en la siguiente página electrónica: http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

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 Conocer diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes (lo más apropiado para su especialidad).  Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.  Dominar diferentes estrategias y estrategias de trabajo grupal, además de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajar en un grupo.

Sobre las características personales del asesor:  Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un método efectivo para adquirir información y para desarrollar la habilidad del

pensamiento crítico.  Considerar al estudiante como principal responsable de su propia educación.  Concebir al grupo pequeño en el ABP como espacio de integración, dirección y retroalimentación.  Debe estar disponible para los estudiantes durante el período de trabajo del grupo sin abandonar su papel de asesor.  Debe estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los estudiantes cuando se requiera.

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Evaluar en el tiempo oportuno a los estudiantes y a los grupos y, estar en contacto con maestros y asesores del área con el fin de mejorar el curso en función de su relación con el contenido de otros cursos.

Coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes a lo largo del período de trabajo del grupo.

 

Habilidades requeridas por el asesor: Habilidades propias para la facilitación del proceso de enseñanzaaprendizaje.

Realizar preguntas que estimulen y reten a los estudiantes de manera apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y la mejora personal.

Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los estudiantes, además aportar puntos de vista opuestos para estimular la reflexión, y en caso necesario, otro tipo de ayuda que aporte información al grupo.

Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información adicional externa.

Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los estudiantes.

Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad excepcional y se justifique tomar un rol expositivo.

Habilidad para promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de pensamiento crítico. 48

Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las diferentes hipótesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.

Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información.

Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente.

Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya un marco organizacional y un plan de evaluación.

Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar el avance del grupo.

 

Habilidades para promover el aprendizaje individual. Apoyar a los estudiantes a desarrollar un plan de estudio individual, considerando las metas personales y del programa.

Apoyar a los estudiantes a mejorar y ampliar sus métodos de estudio y aprendizaje.

 

Habilidades para evaluar el aprendizaje del estudiante. Apoyar a los estudiantes para que identifiquen y seleccionen métodos de auto evaluación apropiados.

Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el estudiante reciba el mismo.*

*Hasta aquí la traducción del texto del libro del Dr. Hugh Pross. 49

El asesor comentará con los estudiantes aquellos temas que no han sido comprendidos en su totalidad, se unirá a los diferentes grupos como si fuera un participante más, pero tomando en cuenta que su opinión no debe de dominar sino facilitar las discusiones entre los miembros del grupo y antes de dar una opinión deberá pensar si esa opinión ayudará al aprendizaje de los estudiantes; así como también deberá recordarles de tiempo en tiempo las habilidades que están desarrollando con esta estrategia. Utilizando sus habilidades de asesor, el maestro ayuda a los estudiantes a aplicar su conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el problema planteado. El papel del asesor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del ABP, de hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen desempeño. A continuación se describen las funciones del asesor de acuerdo al Dr. Donald R. Woods Ingeniero Químico, maestro en la Universidad de McMaster en Ontario Canadá quien escribió el libro titulado: Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL. El asesor monitoreará el avance de los estudiantes haciendo preguntas acerca del conocimiento que van adquiriendo mientras se desarrolla la investigación. También puede sugerir a los estudiantes que realicen un diagrama de flujo para ilustrar los conceptos o bien un mapa conceptual para reforzar el 50

conocimiento adquirido. Cuando algún estudiante llega a preguntar, debe de motivársele utilizando la estrategia de la pregunta para que siga adelante, pero nunca haciéndole sentir como un tonto o como que su hipótesis no vale, mucho menos el asesor debe reírse de el. Durante el proceso surgen preguntas e hipótesis muy

disparatadas, tan sólo se debe guiar al estudiante a la investigación para que por sí mismo se de cuenta de que su teoría no es válida. Un asesor burlón no llevará con éxito el desarrollo de un problema con la estrategia del ABP y causará malestar más que una atmósfera relajante. El asesor debe tener conocimiento amplio acerca del problema que se va a resolver para poder guiar a los estudiantes a una buena solución y así evitar que los mismos profundicen demasiado tanto que en lugar de ayudarlos los confunda. Por lo cual el asesor debe estar muy pendiente en las discusiones que se generan en los grupos. Tampoco deberá interrumpir discusiones que estén aportando datos para la solución, únicamente intervendrá cuando la discusión sea vana, en la que no se estén aportando datos precisos y solamente se escuchen divagaciones fuera de contexto o bien, que la discusión no esté sustentada por a investigación. El asesor intervendrá haciendo preguntas al grupo relacionada con el tema de discusión para enfocar a los estudiantes en discusiones que sí generen aprendizaje. En ocasiones el escenario parece difícil de comprender, entonces el asesor llegará con preguntas al grupo para indagar si la información no resulta completa para ellos, si desean saber más acerca del escenario y en este punto se debe ser muy abierto, leer el escenario y juzgar si está bien elaborado. 51

Puede ser que falten algunas pistas necesarias para llegar a la solución o bien, para la identificación del problema. El asesor deberá tener mucho cuidado en cuánto a la cantidad de información que proporciona a los estudiantes cuando éstos llegan con alguna pregunta, sólo debe de guiarlos no resolverles el problema ni dar información que lleve directo a la solución, debe tener en cuenta el proceso que se lleva dentro del ABP; además no se debe de olvidar, que los estudiantes estarán al pendiente de cada palabra dicha por sus compañeros de otros grupos y del maestro para tratar de ganar ventaja, pues se crea una especie de competencia entre los grupos. Cada uno deseará aportar mayor número de soluciones. Cuando el asesor detecta frustración en un grupo o en alguno de los estudiantes, tratará de hacerle ver que no es tan fácil la identificación de un problema y tampoco llegar a la solución del mismo, pero que para esto, existen métodos como el presentado por el ABP que le ayudarán a definir el problema, encontrar las causas y dar soluciones al mismo, y que por lo tanto deberán de revisar la metodología y empezar de nuevo leyendo su escenario. Probablemente el asesor deba permanecer un tiempo determinado con este grupo para tratar de aliviar la tensión que el ABP genera en algunos estudiantes. La tarea más importante de un asesor es la de asegurarse de que los estudiantes vayan progresando de la manera en que se esperaba para el alcance de los objetivos definidos con anterioridad. Será un guía no un observador. Su papel no es pasivo sino activo y debe de estar alerta para acudir en la ayuda de un grupo que no esté siguiendo el camino hacia la solución del problema. El asesor es un transmisor del conocimiento aunque sucede 52

algo curioso en el ABP, los estudiantes en varias ocasiones, aprenden mucho más que lo que el asesor sabe acerca del problema. Es muy importante que el asesor piense en todas las preguntas que los estudiantes le puedan hacer acerca del problema para que a su vez, elabore las preguntas con las cuales responderá a los estudiantes para guiarlos a que ellos mismos generen sus propias respuestas. Para esto, el asesor deberá tener desarrollada esta habilidad pues es básica para la implantación de esta estrategia, pues esto ayuda a mantener el interés del estudiante hacia el problema, de vez en cuando se acercará a los grupos y dará un vistazo a la información que se ha obtenido con la investigación, para ver si es la adecuada para llevar al grupo a la solución del problema. De esta forma el asesor se convierte en un entrenador y tratará de traer lo mejor para su grupo por medio de: preguntas abiertas que ayuden a los estudiantes a analizar una situación y a desarrollar su pensamiento crítico. El asesor no es un experto que proveerá las respuestas. Debe de comprender que se necesitan habilidades necesarias para llegar a la respuesta y tratará de desarrollar en los estudiantes, un pensamiento crítico, su papel como

facilitador es vital, pues aunque los estudiantes tengan desarrolladas habilidades, necesitan de una guía, alguien que genere confianza entre ellos, que los ayude, sobre todo, a desarrollar confianza en ellos mismos. Son muy importantes las preguntas utilizadas por el asesor ya que estas guiarán al estudiante al desarrollo de sus habilidades.

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Barrows and Tamblyn (1980), Sparks (1984) y Woods sugieren las siguientes preguntas o comentarios como facilitadores 11 (traducción personal):

-¿Estás seguro?, ¿Puedes verificar esos datos? -¿Cómo llegaste a esa conclusión? -¿Qué es lo que te hace pensar de esa manera? -¿Tienes otra idea acerca de esto? -¿Estás de acuerdo con lo que dice aquí, o crees que necesitas investigar aún más? - Si tú consideras que esto es verdad, ¿cómo lo probarías? -¿Estás seguro de lo que estás diciendo? -¿Estás seguro de lo que ahí dice?, ¿Ya consultaste otras fuentes? -¿No necesitarás investigar un poco más? - Pareces inseguro de lo que estás afirmando, ¿Por qué no investigas un poco más para que puedas clarificar tus ideas? -¿Cuál fue la razón por la cual te pusiste a investigar este punto en especial? -¿Cómo relacionas esta información con todas las pistas del escenario? -¿Qué tienes que hacer primero para poder comprobar que esa situación
11

es real?*

"Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL". Chapter 2-1 Third Edition, March 1996, Publisher:D.R. Woods, Department of Chemical Engineering, McMaster University.

54

* Hasta aquí la traducción personal del texto. Con estas preguntas, se espera que el facilitador guíe al estudiante por el camino a seguir para llegar a la solución del problema. Es muy importante la retroalimentación, el análisis y la reflexión. El asesor se sentirá muy a gusto con su rol, y deberá responder a las preguntas solamente cuando se asegure que el estudiante ya no puede generar más información con su propia lógica. Si el asesor interviene en el momento que no es el adecuado, entonces no se desarrollará el conocimiento en los estudiantes en el grado en el que se espera que lo hagan. Lu Ann Wilkerson asesora facilitadota, maestra de medicina ambulatoria y nutrición, aplica la estrategia del ABP en la Universidad de California en Los Ángeles, ha identificado siete habilidades muy importantes para un asesor en base a su experiencia de trabajo y a comentarios hechos por los estudiantes. Comenta que, los asesores deben de estar dispuestos a motivar a los estudiantes a una discusión y evaluar el desarrollo de ambos, tanto el conocimiento como las habilidades en el pensamiento crítico. Su interpretación es que muchas habilidades son necesarias simultáneamente en un grupo para la auto dirección en el ABP: la retroalimentación, la moral con que se maneje el grupo, el razonamiento y el pensamiento crítico. ¿Qué es lo que los estudiantes esperan de un asesor según Lu Ann Wilkerson? La respuesta se representa en tabla 112 (traducción personal)
12

Tomado del libro: Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL Chapter 2-1 Third Edition, March 1996, Publisher: D.R. Woods, Department of Chemical Engineering, McMaster University, Wilkerson, LuAnn (1994) "Identification of skills for the problem-based asesor: student and faculty perspectives," seminar, McMaster University, Hamilton, ON. http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

55

¿Qué esperan los estudiantes de un asesor?
Tabla 1 Habilidades del facilitador estadísticamente significativas correlacionadas con la “excelencia del asesor” Habilidades del facilitador incluidas más Clasificación de la frecuentemente en los comentarios de anécdotas para la “excelencia del asesor” 1.Facilitar la tarea del proceso de grupo “importancia” de las habilidades del facilitador

2.Guiar la adquisición del conocimiento de la 1*, 2,3,4 Respuesta de los estudiantes [Contiene 48% de el 5,6 materia 3,2,4,6

la [33%] 3. facilitar los componentes del estado de ánimo del proceso de grupo 7,5,1

variancia]

4. estimular el análisis crítico 2,4,3 Respuesta del asesor [52%] *Habilidades del facilitador codificadas [48%] 7,5,4 5,6,1 2,3,5,6

56

1. Proveer frecuente retroalimentación. 2. Cuestionar y probar el proceso del razonamiento. 3. Motiva una evaluación crítica de la evaluación. 4. Ayudar a los estudiantes a balancear la ciencia básica y las aplicaciones clínicas en los problemas de discusión. 5. Motiva a los estudiantes a que acudan a las asesorías. 6. Facilitar y apoyar las relaciones interpersonales dentro del grupo. 7. Promover la síntesis de perspectivas multidisciplinarias.* * Hasta aquí la traducción personal del texto.

Lu Ann dice que, un asesor deberá de tomar en cuenta que los estudiantes se cuestionan a sí mismos constantemente en cuanto al avance de su investigación. Por ejemplo uno de los autocuestionamientos es el siguiente: ¿Estaré buscando en la dirección correcta? ¿Estaré profundizando en el tema? ¿Esta información que tengo, me servirá para la resolución del problema?. Sin una retroalimentación por parte del asesor, el estudiante puede caer en la frustración y generar stress por lo cual no se alcanzará el objetivo deseado. Sin las habilidades requeridas para ser un buen asesor, no podrán cumplirse los objetivos del ABP. Lo primero que debe hacer un asesor es entender que el papel que tiene frente al ABP es muy diferente al del método tradicional, comprender que se convertirá en un entrenador de su grupo, en un guía, no en una persona que llega y deposita toda la información de una forma u 57

otra en el estudiante, entender que el estudiante desarrollará el tema al tiempo que va desarrollando algunas habilidades intelectuales, aceptar que tal vez no sepa todo acerca del tema y que los estudiantes seguramente profundizarán tanto a manera que dado el caso ellos tendrán acumulada mucha más información que el propio asesor, y muy importante, tener en cuenta que el asesor solamente será el guía para resolver problemas, pero los problemas serán resueltos por los estudiantes.

3.4 Aplicación de la estrategia El Aprendizaje basado en Problemas, es un método

completamente diferente al método tradicional. Por lo cual, se debe tomar en cuenta que al aplicarlo, los roles de estudiante y el maestro, cambiarán por completo. El estudiante se vuelve un autodidacta y el maestro se torna en el guía del estudiante. El método tradicional se cambia por: el Aprendizaje Autónomo, por el Aprendizaje Colaborativo y por la Solución de Problemas. Todo esto indica que el ABP maneja diversas variables las cuales generan ciertos requisitos que se han de cumplir.

58

Los requisitos para llevar a acabo la solución de problemas utilizando la estrategia del ABP son los siguientes:13

 Cambiar el énfasis del programa de enseñanza-aprendizaje, requiriendo que los estudiantes sean activos, independientes, con auto dirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información.  Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisición activa de nuevo conocimiento y no sólo la memorización del conocimiento existente.  Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho estudiantes) de participantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, además promover la participación de los maestros como asesores en el proceso de discusión y en el aprendizaje.  Estimular en los estudiantes la aplicación de conocimientos adquiridos en otros cursos en la búsqueda de la solución al problema.  Guiados por maestros fungiendo como asesores del aprendizaje, desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican
13

Tomado del documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos y determinan la mejor manera de llegar a la solución de los problemas planteados.  Motivar a los estudiantes a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad en la solución de problemas que son parte de la realidad.  Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.  Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizaje en función del diagnóstico de sus propias necesidades.  Promover que los estudiantes trabajen de manera independiente fuera del grupo investigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirán lo que han aprendido de manera

independiente con el resto del grupo, de la misma manera los estudiantes podrán pedir asistencia de maestros u otros expertos en el área sobre temas que consideren de mayor importancia para la solución del problema y el aprendizaje de los contenidos.

Por otro lado la Academia de Matemáticas y Ciencia de Illinois (IMSA, siglas en inglés) en su Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas, describe la estrategia en la tabla 214 que se presenta en la siguiente hoja (traducción personal).
14

Academia de Matemáticas y Ciencia de Illinois (IMSA, siglas en inglés) en su Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas en la siguiente página de Internet: www.imsa.edu/team/cpbl/center.html

60

3.5 Desarrollo de la estrategia El desarrollo de la estrategia del ABP, comienza con la presentación del problema, al cual se le llama “escenario”. El escenario debe de ser lo bastante atractivo a manera de que los estudiantes se involucren en él y se motiven a resolver el problema. Hay que recordar, que el escenario es el primer contacto del estudiante con la estrategia del ABP.
Tabla 2 Acercamiento Educacional Lectura Instrucciones Métodos del Caso Descubrimiento Basado en la Investigación Aprendizaje Centrado en el Problema Simulación y Juego Capa del Experto (Roles) Información Presentada y organizada por el instructor Presentadas y organizadas por el instructor. La mayor parte presentada y organizada por el instructor. La mayor parte presentada y organizada por el instructor. La mayor parte presentada y organizada por el instructor. La mayor parte presentada y organizada por el instructor. La mayor parte presentada y organizada por el instructor. Una pequeña parte es presentada por el instructor sin la necesaria intervención de los estudiantes. La mayor parte es recolectada y analizada por los estudiantes.

Aprendizaje Basado en problemas

* Hasta aquí la traducción personal.

Como se planteó con anterioridad en el pasaje del escenario, el diseño del mismo debe de tener definidos los objetivos de aprendizaje que se desean alcanzar. El problema a resolver debe convertirse en un reto para los estudiantes. No hay que olvidar tampoco, que los escenarios están elaborados a partir de hechos de 61

la vida real y deberán tener interconexiones con las diferentes disciplinas para que el estudiante le encuentre mayor sentido al problema sobre el cual va a trabajar. Los siguientes aspectos den ser tomados en cuenta antes de aplicar la estrategia del ABP15 (traducción personal): a. Decida cómo comenzar. b. Visualice el tiempo y las reuniones. c. Organice a los estudiantes en equipos. d. Cree los recursos. e. Cree el ambiente para el aprendizaje. f. Cree el ambiente para el desarrollo de las habilidades. g. Cree el ambiente para el desarrollo de las destrezas. h. Evalúe las actuaciones de los estudiantes. i. Evalué la efectividad del programa.

El asesor deberá tener en cuenta las siguientes recomendaciones antes de comenzar a aplicar la estrategia del ABP:16 • • Simplemente comience. No sea demasiado ambicioso. Distribuya el tiempo y programe las reuniones de los estudiantes para cualquier problema o duda los estudiantes podrán tener; utilice entre dos y

15

Tomado del libro: Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL. Donald R. Woods Department of Chemical Engineering, McMaster University. http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm 16 Tomado del libro: Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL. Donald R. Woods Department of Chemical Engineering, McMaster University. http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

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seis reuniones de diferentes tipos, ya sea para establecer metas, para la enseñanza o para la retroalimentación. • Organice equipos de trabajos con los estudiantes. De cualquier forma en que usted los distribuya parece que trabajan bien. • Cree los recursos para generar el aprendizaje. Como un buen comienzo anote una lista de referencias. • Cree el ambiente para desarrollar las habilidades durante el proceso. Haga explícito el proceso implícito. • Cree el ambiente para el aprendizaje. asegúrese de que los objetivos que aprenden los estudiantes se asemejan a los objetivos del problema. • Determine el grado de aprendizaje de los estudiantes y las habilidades desarrolladas durante el proceso. • Explique la forma en que evaluará cada parte del proceso.

Como en toda organización, existen niveles y dentro de los niveles se juegan roles, también dentro de la estrategia del ABP estén roles. Cuando ya se han formado los equipos, los estudiantes podrán repartir los diferentes roles o funciones.

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Los roles en el ABP recomendados por la Universidad de McMaster son los siguientes:17  Líder. Se encarga de la organización del equipo y de la comunicación entre todos sus integrantes. Buscará el trabajo de alto rendimiento entre sus compañeros.  Secretario. Se encarga de organizar la documentación generada por los miembros del equipo. Se responsabilizará de tener a la mano dicha documentación en cualquier momento del proceso para poder desarrollar las actividades propias del problema.  Reportero. Tomará nota de todas las actividades de cada uno de los miembros del equipo. Estará pendiente de los acuerdos tomados en las juntas y los anotará, así mismo anotará las conclusiones a las cuales se llegó en determinado momento.  El abogado del diablo. Cuestionará y criticará el trabajo de su equipo en todo momento, especialmente cuando el equipo no pueda generar un número de hipótesis o propuestas de solución al problema. deberá tener capacidad de cuestionamiento y evitar que el equipo utilice datos de dudosa procedencia o carentes de fundamentos.  “Tracker”. Es el responsable de asegurar que su equipo se mantenga con la atención puesta en el problema y de dar seguimiento a los

objetivos planteados de antemano. Fomentará la participación en equipo
17

Tomado del libro: Problem-based Learning: helping your students gain the most from PBL. Donald R. Woods Department of Chemical Engineering, McMaster University. http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

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y evitará la divagación de ideas. Procurará que el tiempo sea utilizado eficientemente durante las reuniones.

Existen otros roles que pueden ser asignados según el problema que se esté tratando de resolver, como por ejemplo: responsables de la tecnología o uso de la computadora, responsables de guardar los datos de la investigación, responsable de diseñar la forma en que se presentará el problema ya resuelto, responsable de entrevistar a expertos o grupos de expertos, entre otros.* *Hasta aquí la traducción personal del texto.

3.6 Pasos a seguir en la estrategia del ABP18  Lectura del escenario. en este punto se lee el escenario, en el cual se encuentra el problema y se analiza por cada uno de los miembros del equipo. puntos necesarios para establecer un consenso sobre cómo se percibe dicho escenario.  Identificar cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el maestro-asesor les ha planteado.  Identificar la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.
18

Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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Un esquema del problema: elaborar una descripción del problema, esta descripción debe ser breve, identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver, reproducir, responder o encontrar de acuerdo al análisis de lo que ya se conoce, la descripción del problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga de nueva información.

Un diagnóstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere para enfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo

que se necesita saber para poder solucionar el problema, así como conceptos que necesitan dominarse. Este es el punto en el que el grupo está trabajando en la elaboración de su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución del problema.  Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir las necesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan señalar las recomendaciones, soluciones o hipótesis. Es pertinente elaborar un esquema que señale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y la solución del problema.  Recopilar información: El equipo busca información en todas las fuentes pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.  Analizar la información: Trabajando en el grupo se analiza la información recopilada, se buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de tener más información para solucionar el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedica a buscar más información. 66

Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante que preparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobre resultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anterior debe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo debe participar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad de responder a cualquier duda sobre los resultados.

Retroalimentación: El proceso de retroalimentación debe ser constante a lo largo de todo el desarrollo de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estímulo a la mejora y desarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesión dejar un espacio de tiempo para la retroalimentación grupal.

A lo largo del proceso el grupo debe estar atento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interacción:19  La relación de grupo con el contenido de aprendizaje.  La relación de los miembros dentro del grupo.  La relación de los miembros con el asesor del grupo.

La evolución del grupo: el trabajo del grupo continuará y en esa medida el aprendizaje, tanto en relación con los contenidos como en relación con la
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Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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interacción de los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con base en una primera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeño del grupo En cada paso del problema, el asesor deberá revisar

el avance a fin de determinar si los estudiantes van por el camino adecuado en torno a su investigación y para cerciorarse que los pasos han sido seguidos tal y como lo plantea el ABP.

3.6.1 Pasos previos a la sesión del trabajo con los estudiantes20

1.

Se hace el diseño del problema a manera de que cubra los objetivos del tema que se desea tratar.

2.

Se establecen los roles y las reglas de trabajo tanto de los estudiantes como del maestro de una manera clara y concisa.

3.

Se determina el momento justo en que debe ser aplicada la estrategia del ABP en base al programa de trabajo de la materia en curso y el tiempo en que debe ser resuelto el problema. esto con el fin de evitar atrasos en el programa de la materia.

4. Si los estudiantes van a trabajar por primera vez en la estrategia del ABP se debe escoger un problema que genera bastante interés tal por parte de los estudiantes que genere discusiones hipotéticas entre ellos, que los
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Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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motive para la investigación del mismo y que los ayude a presentar sus diferentes puntos de vista. No se debe dar mucha información a los estudiantes acerca del problema.

3.6.2 Pasos durante la sesión de trabajo21 El problema se presenta al inicio de la sesión o en la clase anterior, haciendo una exposición del escenario, si el problema está impreso, se recomienda entregar una copia a cada uno de los miembros del equipo. Después de leer el escenario, se identifican los puntos clave del problema. Hay que asegurarse que los estudiantes se comuniquen con facilidad y que establezcan contacto visual entre cada uno de ellos. 1. Cuando los estudiantes ya tienen una idea clara del problema como: qué es lo que saben, qué es lo que necesitan saber y hacia dónde se van a dirigir, entonces se procede a emitir hipótesis de acuerdo a la información recopilada dentro del escenario y los conocimientos previos del estudiante. De acuerdo a las hipótesis se genera una lista de temas para investigar. 2. El asesor guía y orienta a los estudiantes de acuerdo a los objetivos del aprendizaje. 3. Al terminar la clase el equipo entrega al asesor una copia firmada por cada uno de ellos en la que se presentan las preguntas que surgieron en
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Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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torno al problema. 4. Durante el proceso, el asesor evalúa el trabajo de los estudiantes y si es necesario interrumpe el mismo para corregir malos entendidos o tratar de que los equipos lleven un mismo ritmo de avance. 5. Destinar un tiempo al final de la clase para que los estudiantes discutan el problema.

3.6.3 Pasos que se siguen después de la sesión de trabajo con los estudiantes:22 1. Los estudiantes establecen su propio plan de trabajo. 2. Identifican los objetivos de aprendizaje por cubrir, establecen una lista de los temas a investigar y elaborarán una lista con las tareas que deberán realizar para la próxima sesión. 3. Identifican cuáles temas deben ser investigados por el grupo en su totalidad y cuáles en forma individual. 4. Identifican las áreas donde necesiten apoyo por parte del asesor.

Los estudiantes pueden trabajar de forma independiente o grupal según la necesidad de información requerida para comprender el escenario. Cuando trabajen forma independiente, deberán destinar una parte del tiempo para juntarse y discutir lo
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Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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investigado hasta ese momento. Los estudiantes tienen la responsabilidad de participar en discusiones generadas dentro de su grupo de trabajo. No olvidando que el respeto es una de las características necesarias como individuo dentro de la estrategia del ABP. Deben de aceptar las críticas constructivas de sus compañeros y aceptar también las deficiencias que se presenten en determinadas áreas del conocimiento. Los estudiantes deberán practicar el valor de la honestidad cuando se evalúen las diferentes actividades de cada uno incluyendo las del asesor.

3.7 Etapas que se presentan en el ABP23 Etapa de inicio: Los estudiantes, cuando no están familiarizados con el trabajo grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que ahora les toca jugar. En este momento los estudiantes presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que son más familiares; esperan que el asesor exponga la clase o que un compañero repita el tema que se ha leído para la sesión; estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el trabajo durante la sesión como un propósito compartido; y, se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje. Por lo general en esta etapa los estudiantes tienden a buscar sentirse bien y pierden su atención al sentido del trabajo
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Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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en el grupo. Se puede decir que aún no se involucran con el proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo. Segunda etapa: Los estudiantes sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto material nuevo de autoaprendizaje y porque sienten que la metodología ABP no tiene una estructura definida. El trabajo del asesor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los estudiantes y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la experiencia. Tercera etapa: En la medida en que van observando sus logros los estudiantes sienten que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habrían desarrollado en un curso convencional, además de haber aprendido principios generales que pueden ser aplicados a otras áreas del conocimiento. Los estudiantes toman conciencia de la capacidad de encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir entre la información importante y la que no les es de utilidad, además han aprendido cómo utilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitación realizado por el asesor. Cuarta etapa: El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se realizan y los objetivos originales, se presenta también un 72

intercambio fluido de información y una fácil resolución de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior. Quinta etapa: Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los estudiantes han entendido claramente su rol y el del asesor, son capaces de funcionar incluso sin la presencia del asesor. Los integrantes han logrado ya introyectar habilidades que les permitirán trabajar en otros grupos similares y además fungir como asesoress con base en la experiencia que han vivido en este grupo de aprendizaje. El asesor deberá de estar al pendiente de cada una de las etapas y verificar la información adquirida con la investigación a fin de que cada uno de los estudiantes confíe en los conocimientos que cada uno aporta para llegar a la solución del problema que se les ha encomendado. Después de la quinta etapa del ABP, el asesor pedirá a los estudiantes que en base a las habilidades desarrolladas y a la información obtenida realicen el siguiente trabajo:

• • •

La elaboración de un mapa conceptual. Generación de una tabla mostrando las interrelaciones entre conceptos. Un resumen de los puntos de discusión en torno al problema en las diferentes etapas de la sesión.

73

El método de resume de la siguiente forma: (Traducción personal):24  Los estudiantes se enfrentan al problema.

 En equipos, los estudiantes organizan sus prioridades de conocimiento y tratan de identificar la naturaleza del problema.  Los estudiantes se hacen preguntas acerca de lo que no entienden.

 Los estudiantes diseñan un plan de trabajo para resolver el problema e identifican las fuentes de información que va a necesitar.  Los estudiantes comienzan a recabar información así como a trabajar para resolver el problema.* *Hasta aquí la traducción personal del texto. Para comprobar si hubo una real comprensión de la información, el asesor hará una sesión de preguntas a los miembros del grupo para saber si están de acuerdo con la información discutida, si todos la han comprendido, si esta información ayuda a la solución del problema y si con ella se cubren los objetivos del aprendizaje.

24

Duch, Barbara. (1998). PBL: Preparing Students to Succeed in the 21st Century. PBL Insight, 1 (2),3.

74

Capítulo IV

Diferencias entre el ABP y el método de aprendizaje tradicional

4.1 Diferencias entre el método tradicional y el ABP

Para ilustrar las diferencias que existen entre el aprendizaje tradicional y el ABP se puede escoger un tema y desarrollarlo en tres o más modelos de aprendizaje y proceder a analizarlos. Por ejemplo, podemos tomar el tema de los contaminantes del aire y verlo bajo los dos contextos. El objetivo del siguiente ejemplo presentado en la tabla 4 es, que los estudiantes aprendan los nombres de los diferentes contaminantes del aire, sus efectos en el organismo y la prevención. Estrategia basada en la exposición. El maestro lee, estudia, aprende y busca el material de apoyo adecuado para la exposición del tema. Elabora su material. Explica cuáles son los contaminantes que se encuentran el en aire, cuál es su procedencia, cómo se mide la calidad del aire, cuáles son los síntomas que una persona presenta frente a la contaminación, cuáles son las repercusiones del organismo ante la exposición a contaminantes y la prevención.

75

Estrategia basada en lecturas. El maestro elige uno o varios libros, revistas, artículos, que informen acerca de los contaminantes del aire. Asesora a los estudiantes para identificar los contaminantes del aire. Al leer, los estudiantes identifican ideas que el maestro no haya considerado. Los estudiantes junto con su maestro obtienen toda la información necesaria en una forma inductiva, acerca de los contaminantes, el daño que causan al organismo y la forma de prevención. ABP. El maestro presenta a los estudiantes el siguiente problema: los niños de cierta escuela situada en una ciudad grande, están sufriendo de varios trastornos tales como: tos, ojos irritados y llorosos, anemia, asma, daño en los riñones. Las plantas se están secando debido a que dejaron de fabricar su alimento. Los maestros están preocupados y tienen dentro de los salones, tinas con agua, y trapos, los cuales mojados los cuelgan alrededor de las ventanas para evitar que entre el aire. No saben qué está sucediendo, qué hay en el aire ni cómo evitar que los niños tengan estos síntomas. Los estudiantes parten del problema para llegar al aprendizaje de los objetivos del tema. Aquí se pueden apreciar claramente las diferencias entre uno y otro método. En el método de exposición, el maestro se convierte en el especialista en el tema. Preparará su clase, utilizará poyos visuales y expone su clase convirtiéndose en el emisor, a los estudiantes, los cuales a su vez se convierten en los receptores de la información. En el método de la lectura, el maestro recomienda una serie de lecturas acerca del fenómeno, el estudiante lee, subraya quizá la información más 76

relevante hace síntesis y obtiene la información de una forma inductiva. En el ABP el maestro presenta un escenario, el estudiante lo lee, trata de identificar el problema, trata de encontrar las causas del mismo y después de investigar a fondo el fenómeno propondrá diferentes soluciones. 4.1.1 Método Tradicional contra ABP25(traducción personal). La transición del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el aprendizaje enfocado al estudiante en la educación superior, presenta retos para los administradores, educadores y estudiantes. La tabla 3 presenta las diferencias entre el método tradicional y el ABP.
Tabla 3 Método Tradicional El Maestro asume el rol de experto y autoridad formal. Los maestros de la facultad trabajan aisladamente. Aprendizaje Basado en Problemas Los maestros asumen el rol de facilitador, guía, aprendiz, co-aprendiz, mentor, entrenador o consultor profesional. Los maestros trabajan en equipo con el con los maestros de otras disciplinas. Los estudiantes toman la responsabilidad de su aprendizaje y trabajan en colaboración con sus compañeros de equipo y su maestro.26

Los maestros transmiten la información a sus estudiantes.

25

Tomado de : Sanford University Initiative website. Center for Problem based Learning. Traditional versus PBL classroom. Documento disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html 26 Tomado de: Cambridge, B.L. (1996). The paradign shifts: Examining quality of teaching through assessment of student learning. Innovative Higher Education, 20 (4), 287-297.

77

Los maestros organizan el contenido de sus clases basados en el contexto de su disciplina.

Los maestros diseñan cursos basándose en “situaciones médicas” que provee a los estudiantes la facultad de seleccionar conceptos que les permiten transferir conocimientos. Los maestros mejoran la motivación del estudiante por medio de problemas de la vida real y el entendimiento de sus propios problemas. La estructura de los maestros es de apoyo y flexible.

Los maestros trabajan de manera individual dentro de su disciplina.

Los maestros están involucrados en el cambio de los instrumentos de instrucción y evaluación y la retroalimentación de sus colegas.27

Los estudiantes son vistos como “recipientes vacíos” o recipientes pasivos de información.

Los maestros buscan promover la iniciativa de los estudiantes y el seleccionar conceptos que permitan a los estudiantes la transferencia de los conocimientos. Los estudiantes interactúan con los maestros para proveer retroalimentación inmediata del desempeño y mejoramiento. Los maestros diseñan cursos basándose en “situaciones médicas” que provee a los estudiantes la facultad de seleccionar conceptos que les permiten transferir conocimientos.

Los estudiantes trabajan aisladamente.

Los estudiantes absorben, transcriben memorizan y repiten la información para el contenido de las áreas específicas como exámenes rápidos y exámenes.

El aprendizaje es individualista y competitivo.

Los estudiantes viven la experiencia de un aprendizaje colaborativo en un ambiente de comprensión. Los maestros evitan el pensar en una sola “respuesta correcta” y ayudan a los estudiantes a generar preguntas, formular problemas, explorar alternativas y tomar decisiones efectivas.

Los estudiantes buscan la “respuesta correcta” para lograr el éxito en sus exámenes.

27

Tomado de: Hamilton, N. (1997). Peer review: The linchpin of academic freedom and tenure.Academe,83 (3), 15-19.

78

El desempeño se mide basado en el contenido de tareas específicas.

Los estudiantes identifican, analizan y resuelven los problemas utilizando el conocimiento de experiencias previas y cursos, rara vez simplemente recordándolo. Los estudiantes evalúan sus propias contribuciones así como las de los demás miembros del equipo y del grupo entero. Los estudiantes trabajan en grupos para resolver problemas. Los estudiantes adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. Los estudiantes encuentran los recursos y los maestros los guían en la información y los recursos. Los estudiantes buscan información útil y relevante para poder aplicarla en su centro de trabajo.

La evaluación es acumulativa y el maestro es el único evaluador.

Las clases están basadas en una comunicación unidireccional la cual es transmitida a grupos de estudiantes.

4.1.2 Elementos de aprendizaje en el método tradicional y el ABP28 • Responsabilidad de generar el ambiente de aprendizaje y los materiales de enseñanza Aprendizaje Tradicional. Es preparado y presentado por el maestro. ABP. La situación de aprendizaje es presentada por el maestro y el material de aprendizaje es seleccionado y generado por los estudiantes. • Secuencia en el orden de las acciones para aprender

Aprendizaje tradicional. Determinadas por el maestro
28

Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

79

ABP. Los estudiantes participan activamente en la generación de esta secuencia. • Momento en el que se trabaja en los problemas y ejercicios

Aprendizaje Tradicional. Después de presentar el material de enseñanza ABP. Antes de presentar el material que se ha de aprender. • Responsabilidad del aprendizaje

Aprendizaje tradicional. Asumida por el maestro. ABP. Los estudiantes asumen un papel activo en la responsabilidad del aprendizaje. • Presencia del experto

Aprendizaje tradicional. El maestro representa la imagen del experto. ABP. El maestro es un asesor sin un papel directivo, es parte del grupo de aprendizaje. • Evaluación

Aprendizaje tradicional. Determinada y ejecutada por el maestro ABP. El estudiante juega un papel activo en su evaluación y en la de su grupo de trabajo

Pasos del proceso del aprendizaje en el Método Tradicional: 80

Exposición de la Información (conocimientos)

Aprehensión de la información expuesta

Se aplica lo aprendido a través de un problema

Se resuelve el problema o se identifican nuevos

Presentación del escenario (problema diseñado o seleccionado)

Pasos

del

proceso

de

aprendizaje en el ABP

Se da el aprendizaje a través de la información

Identificación de las necesidades de aprendizaje

4.2 Retos para el ABP29

29

Tomado de : Sanford University Initiative website. Center for Problem based Learning. Challenges for PBL Documento disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.samford.edu/pbl/pbl_main.html

81

La transición del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el aprendizaje enfocado al estudiante en la educación superior, presenta retos para administradores, educadores y estudiantes.(traducción personal)  Los administradores de la Educación Superior se han enfrentado con la necesidad de reestructurar la currícula y los recursos financieros para reformar la educación a nivel licenciatura.  Los administradores de la Educación Superior tienen el reto de proveer al gobierno y a la comunidad corporativa con fuerza de trabajo congruente con la competencia económica.  Los educadores tienen el reto de reestructurar su papel en el proceso de aprendizaje mientras mantienen una alta retención del estudiantado.  Los educadores pueden requerir reestructurar el diseño de los cursos para proveer problemas y situaciones de la “vida real”.  Los educadores deben prepararse para un cambio de relación estudiante-maestro asumiendo una variedad amplia de roles.  Al enfrentarse con un nuevo ambiente de aprendizaje, los estudiantes pueden incrementar su nivel de estrés.30 los

30

Branerjee, H.K. (1994). Handling of a specialist subject in an integrated problem based learning programme. In Chen, S.E., Cowdroy, R.M., Kingsland, A. J., & Ostwald, M.J. (Eds.), Reflections on Problem Based Learning (p. 251). Syndey, Australia: Wild & Wooley Pty.Ltd.

82

 Los egresados de las Universidades deben de lidiar con numerosos retos de evolución en la globalización y un incremento en la complejidad y dinámica del ambiente de los negocios.  La habilidad de los estudiantes de ser exitosos en el ambiente de trabajo puede depender en su habilidad de cumplir los cambios requeridos en las fuentes de trabajo que incluyen pensamiento crítico y solución de problemas en grupo.

4.3 Ventajas del ABP Para que el Aprendizaje basado en problemas resulte un éxito y se obtengan ventajas, lo primero que se debe de tener en mente es que esta estrategia es todo un cambio del método tradicional. El maestro que prepara su clase y la expone frente a un grupo, cambia su papel a un papel de asesor o entrenador, el estudiante acostumbrado a un papel pasivo, a que el maestro sea el que lleva toda la información para exponerla y el estudiante memorizarla y después depositarla en un examen, y en este momento tal vez la información retenida pase al olvido, tiene que cambiar este papel a un papel de autodidacta o activo. En la enseñanza tradicional primero se adquiere el conocimiento y luego se practica con una serie de problemas, en esta estrategia se conoce primero el problema y después se busca la solución al mismo, lo cual trae como consecuencia el “conocimiento”. Al estar consciente de este cambio en los papeles del maestro y el estudiante, se puede aplicar la estrategia en grupos pequeños de 4 a 8 estudiantes o más, según lo requiera el asesor, que será 83

quien guíe el monitoreo, el trabajo de los estudiantes durante todo el proceso y la metodología que deberán aplicar los estudiantes para poder identificar el problema y llegar a la solución del mismo. Si la metodología y el asesoramiento son bien aplicados, podemos confiar en que las habilidades que se pueden desarrollar con el ABP se alcanzarán, obteniéndose las siguientes ventajas:31  Estudiantes con mayor motivación: El método estimula que los estudiantes se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.  Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?  Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los estudiantes hacia un pensamiento crítico y creativo.  Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los estudiantes también evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la

31

Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente dirección de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

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definición del problema, recaudación de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.  Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.  Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los estudiantes recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa para ellos.  Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.  Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.  Incremento de su autodirección: Los estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros, revistas, bancos de información, etc. 85

Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.

Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la interacción incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinámica de grupos, evaluación de compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.

Actitud automotivada: Los problemas en el estudiante incrementan su atención y motivación. Es una manera más natural de aprender. Les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela. El proceso de desarrollo del ABP permite que el ambiente sea propicio

para que el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades se de en varias disciplinas. Se desarrollarán además actitudes y valores que motivarán a los estudiantes para trabajar en forma colaborativa en la búsqueda de la solución de un problema. La capacidad del asesor y la disponibilidad por parte del estudiante para un cambio en la enseñanza, conllevarán a que se fomenten algunos aprendizajes que según el Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey son los siguientes: 32

Habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación.

32

Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente dirección de internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

86

Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio.

• • •

Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje. Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.

• •

Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información. Comprender los fenómenos que son parte de su entorno, tanto de su área de especialidad como contextual (político, social, económico, ideológico, etc.).

• • •

Escuchar y comunicarse de manera efectiva. Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos. Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la materia.

• • •

Participar en procesos para tomar decisiones. Seguridad y la autonomía en sus acciones. Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad y compromiso).

Una cultura orientada al trabajo.

87

Ventajas del ABP según: Paul M Finucane, Steve M Johnson and David J Prideaux. (traducción personal):33  El aprendizaje y la enseñanza es más agradable para los maestros y los estudiantes.34 35 36 37 38 39  El ambiente de aprendizaje es más estimulante y más humano.40 41

33

Tomado de: eMJA The Medical Journal of Australia. April 07 2003. Problem-based learning: its rationale and efficacy by Paul M Finucane, Steve M Johnson and David J Prideaux. Disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.mja.com.au/index.html
34

Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Acad Med 1993; 68: 52-81.
35

Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.
36

Shin JH, Haynes RB, Johnson ME. The effect of problem-based, self-directed undergraduate education on lifelong learning. Can Med Assoc J 1993; 148: 969-976.
37

Donner RS, Bickley H. Problem-based learning in American medical education: an overview. Bull Med Libr Assoc 1993; 81: 294-298.
38

Finucane P, Allery LA, Hayes TM. Comparison of teachers at a "traditional" and an "innovative" medical school. Med Educ 1995; 29: 104-109.
39

Vernon DTA. Attitudes and opinions of faculty asesors about problem-based learning. Acad Med 1995; 70: 216223. 40 Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Acad Med 1993; 68: 52-81.
41

Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.

88

 Habilidades de aprendizaje autodirigidas son mejoradas y retenidas.
47

42 43 44 45 46

 Promueve el aprendizaje profundo, más que un aprendizaje superficial.48 49 50  Promueve la interacción entre los estudiantes y los maestros.51  Promueve la comunicación interdepartamental particularmente entre científicos básicos y clínicos.52  Atribución de cuál evidencia es débil o está en conflicto.

42

Walton HJ, Matthews MB. Essentials of problem-based learning. Med Educ 1989; 23: 542-558.

43

Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.
44

Blumberg P, Michael J. Development of self-directed learning behaviours in a partially teacher-directed problem-based learning curriculum. Teach Learn Med 1992; 4: 3-8.
45

Dolmans DHJM, Schmidt HG. What drives the student in problem-based learning? Med Educ 1994; 28: 372380.
46

Vernon DT, Blake RL. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Acad Med 1993; 68: 550-563.
47

Dolmans D, Schmidt H. The advantages of problem-based curricula. Postgrad Med J 1996; 72: 535-538.

48

Vernon DT, Blake RL. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Acad Med 1993; 68: 550-563.
49

Newble DI, Clarke RM. The approaches to learning of students in a traditional and in an innovative problembased medical school. Med Educ 1986; 20: 267-273.
50

Engel CE. Problem-based learning. Br J Hosp Med 1992; 48: 325-329.

51

Mennin SP, Martinez-Burrola N. The cost of problem-based vs traditional medical education. Med Educ 1986; 20: 187-194.
52

Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.

89

 Adopta el razonamiento clínico y las herramientas para resolver problemas 53 54 55  Promueve la retención del conocimiento, el cual puede ser aplicado a situaciones clínicas.56 57  Aumenta la motivación para el aprendizaje. 58 * *Hasta aquí la traducción personal del texto.

4.4 Desventajas del ABP y del método tradicional Según: Paul M Finucane, professor de rehabilitación y cuidado de los ancianos; Steve M Jonson maestro en farmacología clínica y David J Prideaux

maestro asociado de educación médica los tres trabajan en la Escuela de Medicina, facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Flinders en el Sur de Australia, Adelaide SA. Las siguientes serían las desventajas del ABP: •
53

Costos significativos de iniciación y mantenimiento.59

Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.
54

Berkson L. Problem-based learning: Have the expectations been met? Acad Med 1993; 68: S79-S88. Dolmans D, Schmidt H. The advantages of problem-based curricula. Postgrad Med J 1996; 72: 535-538.

55

56

Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.
57

Berkson L. Problem-based learning: Have the expectations been met? Acad Med 1993; 68: S79-S88. Barrows H, Tamblyn R. Problem-based learning: an approach to medical education. New York: Springer, 1980. Berkson L. Problem-based learning: Have the expectations been met? Acad Med 1993; 68: S79-S88.

58

59

90

• •

Demanda tiempo de los maestros.60

Los estudiantes adquieren menos conocimientos de las ciencias básicas.61

Puede ser difícil de implementar con clases de muchos estudiantes o si no existe el entusiasmo por esta idea.62

“Hasta aquí la traducción del documento”.

"El aprendizaje basado en problemas confiere a los estudiantes mayor responsabilidad y capacidad para innovar” así lo ha afirmado en maestro Luis Branda, formador y consultor de la Organización mundial de la Salud, quién hace un análisis entre el método tradicional y el ABP del cual se extrajo lo siguiente:

Desventajas de los métodos tradicionales63 Conocimiento  De poca relevancia inmediata
60

Shin JH, Haynes RB, Johnson ME. The effect of problem-based, self-directed undergraduate education on lifelong learning. Can Med Assoc J 1993; 148: 969-976.
61

Vernon DT, Blake RL. Does problem-based learning work? A meta-analysis of evaluative research. Acad Med 1993; 68: 550-563.
62

Albanese MA, Mitchell S. Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Acad Med 1993; 68: 52-81.
63

Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado a la comunidad Prof. Dr. Luis Branda. Documento disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.fmv-uba.org.ar/proaps/8.pdf

91

 Su organización es a menudo arbitraria  Con poca integración  Es difícil de evaluar críticamente  Hay dificultades para ver su aplicación  Requiere excesiva memorización  Mal modelo para la educación continua  Pocas oportunidades para aprender de otros  Evaluación de bajo valor formativo

También señala el Dr. Luis Branda, que sin duda el ABP tiene ventajas pero que también se corren riesgos:

ABP: Objetivos de aprendizaje. Ventaja. Descripción explícita, sin ambigüedades, de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer, eliminando conjeturas y facilitando la autoevaluación. Riesgo. Puede inhibir la creatividad y la espontaneidad y el aprendizaje oportunista. Ventaja. Énfasis en la interdisciplinariedad Riesgo. Los estudiantes pueden no adquirir un entendimiento de las disciplinas como tales. ABP. Docentes. 92

Ventaja. Tarea compleja multifacético, estimulante, y un desafío para las habilidades docentes, lo que trae grandes recompensas. Riesgo. Aumenta la vulnerabilidad; ser un experto no es una protección; puede resultar en distintos tipos de “control” como crear una superestructura.

ABP. Territorialidad en los docentes. Ventaja. Disminuye la territorialidad principalmente debido a la integración interdisciplinaria. Riesgo. Puede disminuir la autoestima y moral de los docentes a los que ya no se les identifica como “expertos” en su disciplina. ABP. Motivación Ventaja. Aumenta la motivación y la actitud inquisitiva tanto en los docentes como en los estudiantes. Riesgo. Puede estimular discusiones basadas sólo en experiencias y opiniones sin análisis crítico y evaluación de evidencia. ABP. Estudiantes Ventaja. Aumenta el sentido de responsabilidad y el rango de habilidades necesarias. Riesgo. Puede producir un nivel de ansiedad constante que interfiere con el aprendizaje 93

ABP: Trabajo grupal e individual. Ventaja. Facilita el aprendizaje en forma colaborativa, tomando responsabilidad no sólo por el aprendizaje individual sino también por el colectivo. Riesgo. Puede hacer más lento el ritmo de los estudiantes intelectualmente más ágiles en detrimento de la profundización hacia la excelencia. 4.5 Dificultades para poner en práctica el ABP como estrategia de enseñanza.64

El método de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en casi todas las circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas barreras. En este apartado se describen algunas situaciones asociadas con dichas dificultades. Es una transición difícil Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rápidamente, tanto estudiantes como maestros deben cambiar su perspectiva de aprendizaje, deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizaje convencional. Modificación curricular

64

Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente dirección de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

94

Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de una forma distinta, desde muchos ángulos, con mayor profundidad, desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un análisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos. Lo anterior evitará que se presenten duplicaciones en los contenidos de distintas materias. Se requiere de más tiempo En el ABP no es posible transferir información de manera rápida como en métodos convencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes. También se requiere más tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas y atender a los estudiantes en asesorías y retroalimentación. El ABP no puede ser considerado como un método rápido y al menos ese no es uno de sus objetivos. El ABP es más costoso Se considera que el ABP es costoso en la medida en que se requiere mayor capacitación y tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja bajo el esquema ortodoxo de ABP, es decir sólo trabajar con grupos de seis a ocho estudiantes con la asesoría de un asesor, definitivamente es un método costoso. Bajo la perspectiva en que se ha planteado en este documento, es decir el ABP como una estrategia didáctica, se está considerando el trabajo en grupos de hasta 40 estudiantes para luego conformarlos en grupos pequeños. Los profesores carecen de la habilidad de facilitar

95

La mayor parte de los profesores no tienen la capacitación necesaria para trabajar con los grupos de estudiantes, la inercia hacia continuar siendo el centro de la clase y exponer información es muy fuerte. El área de mayor dificultad para los profesores se observa en un deficiente dominio sobre los fenómenos de interacción grupal (Cohesión, comunicación, competencia, etc.).

4.6 Evaluación en el ABP Robert Delisle65, en su libro: How to Use Problem-Based Learning in the Classroom, en el capítulo 5, dice que: (traducción personal) Existe una variedad de formas para evaluar la estrategia del ABP, así como formas para evaluar una clase tradicional. El dominio del contenido, dice, puede ser evaluado utilizando una pre-post prueba, o bien, utilizando un formato de debate donde el maestro tenga una lista de los temas calificado en una escala de cinco puntos. Para cada problema, el maestro deberá integrar un producto o desempeño que es utilizado para evaluar la capacidad de contenido, habilidades, y el proceso de resolución de problemas por sí mismo.

65

Robert Delisle es maestro asociado de educación del Departamento de Servicios Especiales de Educación, en el Colegio Lehman, en la Universidad de Nueva York.

96

Cuando los estudiantes son motivados y entienden la importancia de algún asunto de sus propias vidas, el maestro puede introducir cuidadosamente problemas para obtener su plena atención. Los estudiantes que ven la relevancia de su trabajo con sus propias vidas tienen una mayor probabilidad de ser trabajadores activos en lugar de observadores pasivos, orientados al aprendizaje en lugar de ser receptores reacios. Una vez que el problema ha sido desarrollado y los estudiantes establecen una conexión con éste, el maestro puede seguir el proceso de ABP como lo muestra este libro. El libro llamado: Energizing Teacher Education and Professional Development with Problem-Based Learning66, editado por: Barbara B. Levin y Carol D. Dean, ofrece unos formatos para la evaluación cuando se ha aplicado la estrategia del ABP. Barbara B. Levin es profesora asociada en el Departamento de Instrucción y Currículum en la Universidad de North Carolina en Grennsboro desde antes de obtener su doctorado en la Universidad de California-Berkeley en 1993, Carol D. Dean es maestra adjunta y directora de Servicios de Apoyo Académico en ABP en la Orlean Bullard Beeson (OBB) School of Education at Samford University en Birmingham, Alabama.Barbara Levin. Barbara Levin afirma libro: “Para terminar el primer grupo de problemas (problema1 y 2), cada grupo realiza una presentación de 30 minutos en donde todos

66

Libro electrónico disponible en la siguiente dirección: http://www.ascd.org/readingroom/books/levin01book.html

97

los miembros del grupo y yo evaluamos. El formato de evaluación se presenta en la tabla 4 en la siguiente hoja. Para completar los problemas 3 y 4, estos son discutidos en la clase y cada estudiante tiene que escribir un ensayo el cual es evaluado utilizando el criterio que les he proporcionado a los estudiantes. Las calificaciones en todas las presentaciones del grupo y ensayos tienen un valor del 50% de la calificación final. El resto de la calificación se basa en la calificación individual, en exámenes o en la estructura de trabajo del curso. Esta estructura consiste en la reflexión de los estudiantes de cada problema y en su crecimiento como en su crecimiento como estudiantes a través del semestre”.

98

Tabla 4

Forma para evaluar el trabajo de presentación de un equipo
Nombre de los miembros del equipo: __________________________________ Tema: ________________________________________________________ Instrucciones: Evalúe la presentación del equipo de acuerdo a la siguiente escala:

• • •

1 = El grupo no parece estar bien preparado. 2 = El grupo parece estar preparado pero no motivado. 3 = El grupo parece estar bien preparado, muy claro y motivado

Criterios El tema fue presentado en forma clara. El tema fue basado en hechos y datos. Los expositores parecían saber mucho acerca del tema. La presentación proporcionó nueva e útil información para mí. La presentación fue interesante, informativa y creativa. Puntos que aprendí en esta presentación: 1. 2. 3. Preguntas que me hago: 1. 2. 3. Nombre del evaluador: _________________________________ Fecha: _____________

Calificación

99

“Como parte de la evaluación del proceso, les solicito a los estudiantes que evalúen la contribución de cada miembro del grupo, así como la de su propio trabajo. Yo tengo reuniones con los estudiantes cuyos compañeros indican que no han participado apropiadamente y les reduzco su calificación individual en el proyecto. Siempre he tenido estudiantes que no quieren evaluar a sus compañeros. Yo no dicto cuáles deben ser sus respuestas y no digo nada si ellos le dan a todos los miembros del grupo una calificación perfecta. Yo creo, sin embargo, que debo de darles la oportunidad de informarme cuáles miembros del grupo no están contribuyendo al trabajo. He encontrado en cada clase que la mayoría de los estudiantes quieren tener la oportunidad de evaluar a sus miembros de equipo y así mismos”. La tabla 5 presenta el formato que se utiliza para evaluar el trabajo de cada miembro del equipo y la tabla 6 presenta el formato para la autoevaluación. “La primera vez que yo di un curso de ABP - continúa Bárbara- diseñé las formas para evaluar las habilidades para la solución de problemas por parte de los estudiantes, habilidades de proceso y actitudes. Inmediatamente aprendí que a menos de que un asesor adulto pueda estar consistentemente con cada grupo de no más de 7 miembros tal evaluación no es posible. Estas evaluaciones funcionan mejor en ambientes de grupos pequeños y sus asesores”.

100

Tabla 5

Forma para evaluar a cada miembro del equipo.
Nombre de cada uno de los miembros del equipo a ser evaluado: ________________________________ Instrucciones: evalúe a sus compañeros usando el siguiente criterio. Calificando cada criterio desde 1 a 4, en donde 4 es la más alta calificación. El resultado más alto posible es 20. Sea justo y honesto. Criterio Estuvo presente en las juntas y llegó a tiempo. Contribución al plan grupal. Aceptó y compartió la responsabilidad del proyecto. Completó sus tareas asignadas a tiempo. Ayuda a los demás cuando se es requerido. Total ¿Qué porcentaje del trabajo realizó esta persona? ¿Cuál fue la contribución más significativa de esta persona? Otros comentarios: Tabla 6 Forma para la autoevaluación Tu nombre: ___________________________________________________________ Instrucciones: Evalúe a sus compañeros usando el siguiente criterio. Calificando cada criterio desde 1 a 4, en donde 4 es la más alta calificación. El resultado más alto posible es 20. Sea justo y honesto. Criterio Estuvo presente en las juntas y llegó a tiempo. Contributed to the overall group plan. Aceptó y compartió la responsabilidad del proyecto. Completó sus tareas asignadas a tiempo. Ayuda a los demás cuando se es requerido. Total ¿Qué porcentaje del trabajo realizó esta persona? ¿Cuál fue la contribución más significativa de esta persona? Otros comentarios: Calificación Calificación

101

Por otro lado la Universidad de Queens en su libro titulado: problem-based learning student/ asesor handbook67, presenta aparte de formatos de evaluación para los estudiantes, un formato de evaluación para el asesor. (Traducción personal) Forma para evaluar al Asesor Nombre del asesor:________________________ fecha: ____________________

segmento (e.g. iia):____________________ intermedio______ final______ Nombre del estudiante (opcional) o número de estudiante:________________ Por favor evalúe la contribución del asesor para el aprendizaje del grupo. Por favor, refiérase a conductas específicas. Esta retroalimentación será muy útil para el asesor y puede contribuir para la total efectividad de su grupo. Esta forma será entregada al asesor o al coordinador de ABP, a la oficina de los estudiantes de la educación médica (para mayor información del asesor). fuerzas ( ) debilidades ( ) conocimiento del proceso

Entiende los objetivos del proceso del ABP, está familiarizado con los problemas, entiende lo que los estudiantes pueden aprender en un tiempo considerable.
67

Tomado del libro: Problem-based learning Student/ asesor handbook afirma (p.21). Escrito por el Dr, Hugh Pross. El libro se encuentra disponible en la siguiente página electrónica: http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

102

ii

actitudes (

)

(

)

Muestra entusiasmo como asesor; se interesa en los estudiantes y su aprendizaje; atiende y planea las juntas, provee tiempo para retroalimentar y completar las evaluaciones. iii Habilidades ( ) ( )

Hace preguntas indirectas, preguntas de reto, permite mini-clases, es capaz de dirigir al grupo alternando fuentes de información y material de aprendizaje; es capaz de ayudar al grupo a enfocarse en el aprendizaje y en los objetivos; provee re-dirección cuando es necesario, motiva a los estudiantes a desarrollar un pensamiento crítico consultando el material disponible; promueve la creación de una atmósfera agradable para el aprendizaje.

Comentarios adicionales:______________________________* *Hasta aquí la traducción del texto.

4.6.1 Las áreas de evaluación en el ABP68
68

Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital.

103

Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas de evaluación que se utilizan. Los asesores buscan diferentes alternativas de evaluación que además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los estudiantes. El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los estudiantes a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera que en la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: • • Según los resultados del aprendizaje de contenidos. De acuerdo al conocimiento que el estudiante aporta al proceso de razonamiento grupal. • De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los  demás miembros del grupo. Los estudiantes deben tener la posibilidad de:     Evaluarse a sí mismos. Evaluar a los compañeros. Evaluar al asesor. Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

104

El propósito de estas evaluaciones es proveer al estudiante de retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es una responsabilidad del asesor. La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener un propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles. A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser evaluadas, en el estudiante, por el asesor y los integrantes del grupo:

Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa,

curiosidad y organización. Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo. • Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva y contribuye a estimular el trabajo colaborativo. • Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende

105

las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable. • Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones. • Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus compañeros. • Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje. Como se ha visto el proceso de enseñanza aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del estudiante en el ABP se convierte en un dilema para el maestro. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen como consecuencia la necesidad de una variedad de estrategias de evaluación.

106

A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en el proceso de ABP. Estrategia de evaluación. Descripción. Examen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado o a libro abierto. Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. Examen práctico. Son utilizados para garantizar que los estudiantes son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso. Mapas conceptuales. Los estudiantes representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. Evaluación del compañero. Se le proporciona al estudiante una guía de categorías de evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP. Autoevaluación. Permite al estudiante pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas. Evaluación al asesor. Consiste en retroalimentar al asesor acerca de la manera en que participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un observador externo.

107

Presentación oral. El ABP proporciona a los estudiantes una oportunidad para practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el medio por el cual se pueden observar estas habilidades. Reporte escrito. Permite a los estudiantes practicar la comunicación por escrito.

Capítulo V

Investigación de campo

108

Aplicación de la estrategia del ABP

5.1 Perfil de los estudiantes en la investigación de campo

La estrategia del ABP se aplicó en el área de Ciencias, a nivel Preparatoria, a catorce estudiantes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Ciudad Juárez y a cuarenta estudiantes de la Escuela Preparatoria Central, durante los semestres de Agosto del 2002 a Diciembre del 2002 en la materia de Química Orgánica y en el semestre de Enero del 2003 a Mayo del 2003 en la materia de Química Inorgánica y Biología. En el semestre de Agosto del 2002 a Diciembre del 2002 se aplicó en la materia de Química Orgánica a dos grupos al mismo tiempo; uno de ellos del Tecnológico de Monterrey y el otro de la Preparatoria Central. Los dos grupos eran totalmente opuestos. El grupo, de la Preparatoria Central, era un grupo conformado por estudiantes a los que la preparatoria les llama: de “excelencia” o con “alto rendimiento”, ya que durante la secundaria, obtuvieron un promedio arriba de nueve, y presentaron conducta intachable. Es por eso que la preparatoria Central (preparatoria que se formó con la finalidad de albergar a estudiantes de “excelencia” pero con bajos recursos económicos) los admitió, ya que esta escuela es una escuela para estudiantes con “alto rendimiento” escolar y no acepta estudiantes con promedio menor de nueve. Este grupo, era un grupo homogéneo en cuanto a su aprovechamiento; además la escuela Preparatoria Central les exige un promedio de 109

9.0 para poder seguir cursando dentro de la misma; su grado de interés es mayor, evidentemente, así como su disciplina en el trabajo escolar, aunque las desventajas que ellos presentan son dentro del núcleo familiar, pues están rodeados de una problemática derivada de los niveles socioeconómicos de los cuales provienen; como por ejemplo: que los dos padres trabajan, que algunos de ellos ya no iban a cursar la preparatoria pues no se contaba con los medios económicos necesarios para ello, la desintegración familiar, el alcoholismo, hijos de madres solteras y además el 60% de la población de la preparatoria pertenece a la clase de “extrema pobreza”. Sin embargo son estudiantes dedicados al estudio, con deseos de poder terminar una carrera para poder salir de la situación en la cual se encuentra su familia. Ubicar su atención en algo diferente como lo es el ABP, los ayudó a sustraerse de su problemática y condiciones adversas en las cuales viven. Los estudiantes del Tecnológico de Monterrey, son estudiantes que pertenecen a una clase media alta y clase alta, sin carencias alimenticias, económicas y sin carencias dentro de su misma escuela. Sin embargo algunos de ellos también presentan una problemática familiar que les sustrae de sus estudios como puede ser: la separación de los padres, que los dos padres trabajan o la poca atención para con los hijos por parte de los padres y esto puede repercutir en sus hábitos de estudio. Para este tipo de estudiantes, el ABP significa una estrategia de enseñanza entretenida. El grupo del Tecnológico de Monterrey contaba con características muy específicas que impedían el aprendizaje de la materia de la Química Orgánica. Estos 110

estudiantes tenían en común, que llevaban reprobada la materia por más de una ocasión, dada la dificultad que generalmente representa el conocimiento de la Química para la mayoría de los estudiantes, lo cual resultaba en un notorio desinterés por las actividades, además de un comportamiento inadecuado, con consecuencias académicas negativas. A estos estudiantes se les denominó: estudiantes con “rezago educativo”, con los cuales había que realizar un esfuerzo mucho más profundo para lograr sacarlos adelante tanto en la materia de la Química como a nivel personal. Por lo cual, se requería aplicar una estrategia de enseñanza aprendizaje alternativa que diera respuesta a las necesidades de este grupo tan específico, y se tomó la decisión de aplicar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), al mismo tiempo que comienza a aplicarse al grupo con “alto rendimiento”, como un experimento para comparar resultados ya que se tenía un grupo de estudiantes reprobados, contra un grupo de estudiantes de “excelencia”. Lo cual se convirtió en un experimento muy interesante. Lo que se pretendía, era comprobar si en realidad el ABP generaba un interés en la materia por parte de los dos tipos de estudiantes y a su vez, generar un incremento en las calificaciones de los estudiantes con “rezago educativo”, mientras que en los estudiantes con “alto rendimiento” se mantenían sus altas calificaciones.

5.2 Desarrollo de habilidades La estrategia del ABP se aplicó también en los dos grupos, con la finalidad de comprobar si en realidad el ABP ayuda al desarrollo de habilidades tales como: 111

 Habilidades de comunicación. (trabajo colaborativo)  Habilidades sociales y éticas. (trabajo colaborativo)  Habilidades para identificar problemas.  Habilidades para definir problemas.  Habilidades de discusión en torno al problema.  Habilidad del desarrollo del proceso del razonamiento.  Habilidades en el manejo de la computadora.  Habilidades para la generación de hipótesis.  Pensamiento crítico.  Pensamiento analítico.  Habilidades para el maneo eficiente de la información.  Habilidades para generar un plan de trabajo.  Habilidades de liderazgo  Presentación del trabajo.  Creatividad. 5.3 Información de la estrategia hacia los estudiantes Para poder comenzar a aplicar la estrategia del ABP, en todos los grupos, se consideró que lo primero era informar a los estudiantes lo siguiente:

1.

Exponer el origen del ABP, con una plática, utilizando material de apoyo para tal finalidad. 112

2.

Explicar cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar al aplicar esta estrategia.

3.

Explicar el por qué es importante para el asesor el aplicar la estrategia.

4. 5.

Cuál es el objetivo académico que se quiere alcanzar. Cuáles son las habilidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes.

6. 7. 8.

Cuál es el rol del estudiante en el ABP. Cuál es el rol del maestro dentro del ABP. Qué material de apoyo se necesita por parte de los estudiantes para el desarrollo de su trabajo.

9.

Cuál es la metodología a seguir para la solución del problema dado.

10.

Cuáles son las rúbricas de evaluación tanto del avance como del trabajo final.

11. 12. 13. 14.

A qué porcentaje del examen corresponde el ABP Cómo se deben presentar los avances diarios. Cómo se entrega el escenario del problema. Cómo se entrega el trabajo final.

5.4 Aplicación del ABP

113

Al comienzo del semestre Agosto-Diciembre, durante el primer mes, se trabajó con el método tradicional en los dos grupos. Al analizar los resultados del primer examen parcial, en los estudiantes con “rezago educativo”, se vio que las calificaciones eran sumamente bajas como se puede apreciar en la tabla 7. El 50% de los estudiantes había reprobado la materia, lo cual era una suma muy alta, por lo cual se vio la necesidad de aplicar un método diferente al tradicional debido al poco interés que presentaban los estudiantes con respecto a la materia y a sus bajas calificaciones. En el segundo mes se comenzó a implementar el ABP en los dos grupos: estudiantes con “rezago educativo” y estudiantes con “alto rendimiento” al mismo tiempo como un experimento para ver cómo funcionaba en cada grupo. Después de haber informado a los estudiantes acerca de las características del ABP se procedió a la entrega del primer escenario. El primer escenario fue diseñado para cubrir el tema de: efectos de algunas sustancias orgánicas en el organismo humano. Este tema con el fin de concientizar a los estudiantes en cuanto al daño que producen las drogas. De tal manera que aprendieran: lo que son las drogas, de qué forma afectan al organismo, cuál es su estructura y fórmula química, cuáles son los síntomas de intoxicación, por qué causan adicción y cuáles son los
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Promedio Parcial 1 43 75 53 88 75 10 80 78 80 10 58 12 42 73 55.50

tratamientos a elección para una persona que es adicta a estas sustancias químicas.

Tabla7

. 114

Calificaciones

obtenidas

por

los

estudiantes con “rezago educativo” en el primer Parcial. Se puede apreciar que el promedio General es de 55.50 y que el 50% de los estudiantes reprobaron la materia en este parcial.

Se hizo entrega del escenario y se les pidió que siguieran paso a paso la metodología como a continuación se describe:

1.

Lectura del escenario. Se pidió a los estudiantes que leyeran el escenario entregado en forma individual, y que apuntaran las palabras que no entendieran, con el fin de buscar su significado al terminar la lectura.

2.

Significado de las palabras. Terminada la lectura se procedió a buscar las palabras, escribir su significado y volver a leer el escenario para una mayor comprensión de la lectura.

En este punto, se vio que cada uno de los miembros del equipo, tenían algunas diferencias en la forma de percibir el escenario.

115

3.

“Todo lo que sé”. Después de leer el escenario el siguiente paso es hacer una lista de: “Todo lo que sé”. ¿A qué se refiere esto? Se refiere ha hacer un análisis del escenario. “Todo lo que sé”,

son todas las pistas que el escenario proporciona. Por ejemplo: ¿dónde sucedió? ¿cuáles son los personajes involucrados? ¿cuándo sucedió? ¿cuáles son los hechos? ¿cuáles son los síntomas? ¿qué se ha hecho hasta ese momento para solucionar la situación?
4.

“Todo lo que no sé”. El siguiente paso fue hacer una lista de “Todo lo que no sé”, una lista de preguntas de lo que se necesitaba saber para poder solucionar el problema. En esta parte del ABP entran en juego todas las posibles preguntas que el escenario por sí mismo no nos puede contestar. Se le pidió a los estudiantes que hicieran un análisis comenzando las preguntas con: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿por qué?, ¿cuántos?, ¿cómo? ¿cuáles?. Este es el punto en el que el grupo trabajó en la elaboración de su propio diagnóstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solución del problema.

5.

Identificación del problema. Después de hacer estas dos listas, lo más probable es que, los estudiantes ya hayan identificado el

116

problema. En este punto se le pidió a los estudiantes que escribieran cuál era el problema identificado.

Los estudiantes elaboraron un esquema y una descripción breve del problema, identificando lo que el grupo iba a tratar de resolver o responder de acuerdo al análisis hecho de lo que ya se conocía. Cuando se hacía una descripción del problema, ésta se revisaba consultando de nuevo el escenario. La descripción del problema era revisada cada vez que se obtenía nueva información.
6.

Generación de hipótesis. Después de identificado el problema los estudiantes procedieron a generar hipótesis acerca del mismo. Se les pidió que utilizaran su pensamiento científico para emitir sus hipótesis.

7.

“Todo lo que debo de investigar”. Generadas todas las hipótesis posibles, se procedió a hacer una lista de: “todo lo que debo de investigar”. Esta lista se hace en base a todas las hipótesis emitidas.

8.

“¿Dónde lo voy a investigar?” El siguiente paso es: “dónde lo voy a investigar”. Se le pidió a los estudiantes que hicieran una lista de todas las posibles fuentes de información como el Internet, libros, revistas, artículos, así como entrevistas a personas especialistas. 117

Hasta estos primeros seis puntos, los estudiantes habían trabajado individualmente. Como paso siguiente se les pidió a los estudiantes que se reunieran con los demás integrantes de su equipo para comparar la información, a fin de que entre todos los miembros del equipo generaran una sola lista de: “todo lo que sé”, “todo lo que no sé”. En este punto comenzó la discusión. Cada miembro del equipo aportaba sus observaciones y lo que parecía relevante para algunos, no lo era para los otros, por lo cual se generaban discusiones en las cuales el asesor tenía que intervenir para clarificar las ideas de los estudiantes y evitar conflictos personales. Se les indicó a todos los estudiantes, que estuvieran siempre conscientes, de que eran un equipo que estaba trabajando para la resolución de un problema y que lo que menos les favorecía era convertir una discusión acerca de un problema en una discusión personal. Aquí comienza el desarrollo de habilidades para la comunicación. El asesor tuvo que estar muy atento en las discusiones generadas para cumplir con uno de sus papeles el cual es el de “moderador”.

9.

Elaboración de un esquema de trabajo. De les pidió a los estudiantes que elaboraran un plan de trabajo con las posibles acciones a seguir para cubrir las necesidades del conocimiento, así como las posibles opciones para lograr cubrir los objetivos del aprendizaje y poder llegar a la solución del problema.

118

Al terminar las dos listas, se pidió a los estudiantes que pasaran al paso de la identificación del problema. En este paso también surgen discusiones pues lo que para algunos significa un “problema”, para otros no lo es y viceversa. Aquí comienzan a desarrollarse las habilidades para diferenciar lo que son las causas y los efectos dentro del problema. En ocasiones los estudiantes detectan como problema las causas del mismo. El asesor estuvo presente ayudando a los estudiantes con preguntas clave para diferenciar las causas de los efectos. Después de haber llegado a un acuerdo e identificado el problema, los estudiantes pasaron al siguiente paso el cual se refiere a la generación de hipótesis. Hicieron una sola lista de todas las hipótesis generadas y terminado esto, prosiguieron con una lista de “todo lo que deberían de investigar así como una lista de las fuentes de información en las cuales iban a consultar.

10.

Investigación. En este paso se procedió a buscar en todas las fuentes de información, lo que eran las posibles causas, las consecuencias (efectos) las posibles soluciones del problema y las medidas correctivas.

Se recopiló la información que cubriera los objetivos del aprendizaje para la resolución del problema. Se analizó trabajando en equipo, se buscaron las opciones y todas las posibilidades y en caso de haber sido necesario, se buscó mucha más información. 119

En este paso que corresponde a la investigación, los estudiantes se organizaron con su equipo y se dispusieron a investigar cada una de las

hipótesis emitidas, las cuales tenían que ser rechazadas o aceptadas según lo que la investigación haya arrojado. Durante la investigación se les pidió a los estudiantes, que tuvieran cuidado en la selección de la información “relevante e irrelevante” para la solución de su problema. La información “relevante” la iban guardando dentro de un fólder si es que estaban utilizando la computadora como herramienta, o bien, grabada en un disquete. En este punto de la investigación, el asesor estuvo muy atento en cada uno de los avances. Se les pidió a los estudiantes presentar el reporte del avance diario para revisión por parte del asesor, para dar la retroalimentación a los estudiantes y asegurarse de que el equipo estaba funcionando como debiera ser. Cada vez que se revisaba el avance, se ponía una nota con observaciones tales como: “pongan más atención en este punto”, “sigan investigando tal dato”, “profundicen un poco más en este punto” o bien:”la investigación va por buen camino”. Cuando el equipo descartó o aceptó las diferentes teorías emitidas por cada uno de los miembros, entonces se consideró que la investigación había terminado. Para dar por terminada la investigación, los estudiantes deben de tener conocimiento de: las causas, las consecuencias, las posibles soluciones y las medidas preventivas.

120

11.

Estructuración de la información.

En este siguiente paso del

método, todos los miembros del equipo se reunieron para juntar toda la información recabada para darle una estructura según la necesidad del problema.

Con la información recabada con la investigación se rechazaron o aceptaron las diferentes hipótesis emitidas, se plantearon los resultados y se prepararon reportes sobre los resultados, las recomendaciones, resoluciones para el problema. Todo el equipo participó en este proceso de manera que cada miembro del mismo tuvo la capacidad para responder cualquier duda. El asesor participó activamente con la retroalimentación para cada equipo lo cual estimulaba y motivaba a los miembros del mismo, cumpliendo con las tres coordenadas de interacción las cuales son:69 • • • La relación de grupo con el contenido de aprendizaje. La relación de los miembros dentro del grupo. La relación de los miembros con el asesor del grupo.

12.

Conclusión. En este punto se describe en forma general, el escenario con el cual se trabajó, y los resultados de la investigación, la cual debe contener, el problema, sus causas,

69

Según Documento elaborado por la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey , Biblioteca Digital. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm

121

las consecuencias, las posibles soluciones y las medidas preventivas.

13.

Bibliografía. Los estudiantes deben de apuntar todas las fuentes de información a las cuales acudieron durante su investigación, tales como: libros, revistas. Internet, entrevistas, entre otras.

14.

Reporte del trabajo. Con la estructuración de la información, se pasó al siguiente y último paso que consiste en el reporte del trabajo.

Al informar a los estudiantes de la metodología del ABP, se observó resistencia por parte de algunos de los estudiantes con “rezago educativo” ( la mayoría de ellos), los cuales querían seguir su clase con el método tradicional. No sabían nada acerca de la estrategia del ABP, y para ellos, el pensar que los roles cambiarían les produjo cierto temor. El trabajar en equipo les resultaba incómodo y difícil. Se puede decir que se sentían sumamente molestos por el cambio de roles, todo debido al miedo y a la resistencia al cambio. En cambio para los estudiantes de”alto rendimiento” era algo sumamente novedoso y además era un reto a resolver, por lo cual lo tomaron como una forma diferente de aprender y no hubo ningún tipo de resistencia al cambio, ni siquiera al trabajo en equipo.

122

Cuando comenzaron a desarrollar el ABP siguiendo paso a paso la metodología del mismo, los dos tipos de estudiantes, presentaron la consabida ansiedad. Llegaron a un punto en el paso de la investigación, en el cual sentían que no avanzaban y que no terminarían su trabajo para la fecha señalada. Sentían que iban demasiado despacio y no le encontraban forma a la estrategia del ABP. El asesor tuvo que intervenir en esta etapa orientando y motivando a los estudiantes para que siguieran adelante en su investigación. Algunos estudiantes de los dos grupos, comentaban que durante todo el día y al acostarse, en su mente aparecía constantemente el problema que estaban tratando de resolver. Hubo estudiantes que le comunicaban al asesor, que tenían sueños en los cuales se presentaban mapas conceptuales resolviendo el problema, pero al despertar, esos mapas se les borraban de la mente, sin embargo al avanzar en la investigación, al desarrollar los mapas conceptuales, se daban cuenta que eran muy parecidos a los que habían aparecido en sus sueños o eran exactamente iguales. Lo cual quiere decir que se enfrascaban tanto en el problema, que su subconsciente se mantenía pensando en cómo resolver el mismo. Conforme fueron avanzando en la investigación, los estudiantes

encontraban más y más información relevante, lo cual los motivaba a seguir adelante y sentir que estaban cerca de lograr el objetivo. También se daban cuenta de que sin memorizar los conceptos, el aprendizaje se iba dando. Algunos comentaban que se habían vuelto más tolerantes con sus compañeros y habían aprendido a respetar sus ideas y pensamientos. Otros comentaban que ahora les era mucho más fácil el 123

encontrar información requerida para su investigación. Y la mayoría de ellos estaban asombrados de que la materia que llevaban en clase era la de Química, pero, en realidad al tratar de resolver el problema, entraban en juego las demás disciplinas. Se estaban dando cuenta de que sus habilidades comenzaban a desarrollarse o bien, las estaban aumentando. A medida que se avanzaba en la investigación, el asesor notó que la actitud de los estudiantes había cambiado; se les veía más seguros de sí mismos y de lo que estaban comunicando a los demás, defendían con pruebas sus puntos de vista e intercambiaban información. Los conflictos dentro del grupo, casi habían desaparecido. Se llegó al momento en que los estudiantes podían trabajar sin la ayuda del asesor, pues eran pocas las veces que lo consultaban. Sin embargo el asesor permaneció activo monitoreando el avance de los estudiantes y observando sus acciones. Era tanta la seguridad adquirida por los estudiantes, que ellos mismos fungían como asesores de los demás grupos cuando surgían preguntas.

5.5 El reporte de la Investigación del ABP Como parte final de la estrategia se les pidió a los estudiantes que entregaran su trabajo siguiendo la metodología del ABP y presentando todo el escrito en el programa power point, grabado en un disquete. En el caso de los estudiantes del Tecnológico de Monterrey, se les pidió que el trabajo final hecho en power point fuera colgado en el sistema de Internet con el que trabaja el Tecnológico. 124

El reporte se hizo de acuerdo a la siguiente estructura: Escribir: 1. La lista de: “Todo lo que sé”. 2. La lista de: “Todo lo que no sé” 3. La definición del problema 4. La lista de: “todas las hipótesis generadas”. 5. La lista de: “Todo lo que debo de investigar” 6. La lista de: “Dónde lo voy a investigar”. 7. La investigación. 8. Las causas que ocasionaron el problema. 9. Las consecuencias de las causas. 10. Las posibles soluciones al problema 11. Medidas correctivas 12. Conclusiones 13. Bibliografía.

Presentado el reporte final, se procedió ha hacer la evaluación, primero por parte de los estudiantes (a los cuales se les otorgó una forma de evaluación para evaluar a los estudiantes del mismo equipo) y después por parte del maestro. Después de evaluado el ABP se procedió a regresar al método tradicional, que se estaba utilizando antes de aplicar el ABP, 125 para comprobar si

realmente los estudiantes aprendieron algo del el tema visto con el ABP, o bien para resolver las dudas que hayan quedado. Se dio la explicación del tema como si nunca los estudiantes hubieran tenido información previa al mismo. En este punto el asesor se dio cuenta de que el objetivo, el cual era, aprender acerca del tema, se había alcanzado, el aprendizaje se había dado, pues los estudiantes inmediatamente comenzaron a participar en la clase con comentarios acerca del tema. Fueron muy pocas las dudas que hubo que resolver. Se notó un cambio muy favorable dentro del “grupo problema”, los estudiantes se mostraron más interesados en la materia y más participativos, lo cual constituyó un “éxito” para el asesor debido a que estos estudiantes eran muy difíciles de motivar con otros medios.

5.6 Los primeros resultados Al momento de la siguiente evaluación se obtuvieron los resultados que se presentan en la Tabla 8, en la cual se puede comparar el examen parcial 1 contra el examen parcial 2, y en donde se puede apreciar, que el promedio tanto individual (con excepción de uno de los estudiantes, el cual quedó con la misma calificación en el primero y segundo parcial) como por grupo subió

considerablemente. El promedio general del primer parcial era de 55.5, mientras que el promedio general del segundo parcial fue de 78.96, lo cual hace una diferencia de 23.46 puntos en base a 100, bastante significativa para este grupo de estudiantes considerados estudiantes con “rezago educativo”.

126

Tabla 8

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Promedio

Parcial 1 43 75 53 88 75 10 80 78 80 10 58 12 42 73 55.50

Parcial 2 45 90 75 95 85 100 95 80 88 51 100 70 50 73 78.36

El valor asignado al ABP fue de 25% del valor total del examen parcial. Para el tercer parcial, se aplicó el segundo problema con la estrategia del ABP. En este problema el objetivo era: identificar los diferentes contaminantes esparcidos en el aire, el daño que producen los mismos en el cuerpo humano, así como el identificar las fuentes de emisión y generar soluciones para aminorar o eliminar la contaminación por estas sustancias químicas.

5.7 Un ejemplo de escenario A continuación se presenta el escenario utilizado para el problema de los contaminantes.

127

♫♪Los marcianos llegaron ya♫♪...
Escrito por: Sylvia Ortiz Doña Maruca estaba sumamente preocupada por la enfermedad de su hijo. Por la mañana se encontró con su vecina Doña Lola y comenzaron a platicar: Doña Lola: qué tal vecinita, cómostá’? Hacía mucho tiempo que no la veía... Doña Maruca: ay Doña Lola, qué cree? Doña Lola: queeeeeé??? Doña Maruca: ay! Pos’ que tengo rete malo a mijo! Apenas si puede respirar el pobre, ya tiene 3 días sin ir a la escuela. Doña Lola: Válgame Dios, pos’ qué le pasó, oiga? Doña Maruca: Ay vecinita!!! Pos’ ya ve que tiene asma, pos’ se puso pior’ cuando empezó a ir a la escuela. Lo tengo con el respirador, ya ve que si no, se meoga’ el pobrecito! Doña Lola: Ni lo mande la virgencita! No diga uste’ esas cosas! Doña Maruca: pos’ no sé qué cosa le pasa, pero cada vez que va a la escuela. Se pone rete malo, por eso ya no quiero que vaya, prefiero que se quede de burro... como su papá! Doña Lola: Ay no vecinita! Luego de qué va a vivir el pobre chamaco? si a uste’ ni le alcanza pa’ las tortillas? Mejor llévelo a la escuela, a la mejor con el tiempo se acostumbra y se le quita no? Doña Maruca: Pos’ mire, deje platicarle algo... pero... mejor véngase pa’ la casa, vamos tomándonos un cofi’, al cabo estoy solita con mi niño. Doña Lola: con dos de azúcar vecinita! Faltaba más faltaba menos! Las dos mujeres entran a la casa de Doña Maruca, en donde se siente un ambiente húmedo y un fuerte olor a eucalipto. Doña Maruca se dispone a calentar el agua para el cafecito y Doña Lola acomoda toda su humanidad (que es bastante por cierto pues está muuuuy gorda) en una silla en la cual apenas cabe. Maruquita sirve el cofi’.... Doña Maruca: Tenga vecinita, aquí está el azúcar, la leche y el cofi’, para que se lo prepare a su gusto. Doña Lola: vecinita, no tiene azúcar lait’? Ya sabe... pa’ la dieta, es que ya he bajado como 5 kilos y no los quiero subir otra vez! Uste’ sabe, eso del rebote... Doña Maruca: mmmh pos’ no se le nota (Murmura Maruca) Doña Lola: qué dice vecinita? No le entendí!!! 128

Doña Maruca: ah! Pos’, que siiiií se le nota!!! Mire, aquí está el azuquitar lait’... pues como le iba diciendo vecinita, el otro día me dijo mi chamaco, que cuando estaba en la escuela, en la hora del recreo, pos’, tocaron la campana antes de tiempo, apenas tenían 10 minutos en el recreo y orale, que van pa’ dentro todos los chamacos! Doña Lola: a poco??? Doña Maruca: siiii!!! Pero espérese, no me interrumpa! deje le paso el dato completito! Resulta que cuando los meten al salón, les prohíben salir pero para nada al patio, y llevan unas tinooootas con agua y muchos trapos y los mojan en las tinas y que los ponen en las ventanas... que para que no entrara quién sabe qué cosa que luego les hacía mucho daño... Doña Lola: no me diga.....????? Doña Maruca: siiii!!!... pos’ luego ningún chamaco podía salir, y de repente... pos’ ya sabe usted que no faltan los lepes vagos, que no hacen caso y que se salen 3 chamacos! Doña Lola: Ay! Qué barbaridad!!! Doña Maruca: Espéeeerese hombreeeee! Resulta que ya cuando regresaron, regresaron pero bien malos vecinita! Traían los ojos llorosos, les dolía la cabeza, andaban como somnolientos, casi casi dormidos, a tose y tose los pobres y supuestamente vecinita, después de eso, pasaron los días y estos lepes vagos se enfermaron pior’! Doña Lola: ay válgame, San Judas Tadeo! Doña Maruca: pues sí!, les dio bronquitis a dos de ellos y al otro le dio anemia, y se le dañaron los riñones y supuestamente también le dio una enfermedad que tiene un nombre muy raro, así como de planeta vecinita! Pero pues ya no me acuerdo cual planeta. Además, dicen que las plantas, comenzaron a secarse, que porque ya no fabricaban su comidita! La verdad es que no entiendo mucho de esto vecinita... pero... Doña Lola: Virgen santísima!!! Si yo le dije a mi viejo! Los extraterrestres sí existen! Oiga, pero... a poco todo eso les pasó con un solo día que se salieron de la escuela? Doña Maru: Nombreeeee!!! Estos chamacos son muy testarudos! A cada rato se salen vecinita! No le hacen caso a nadie! Doña Lola: ay! Pos’ merecido que se lo tienen por desobedientes eh! Doña Maru: No diga eso comadrita! Algo ha de haber en el aire que enferma a la gente y por eso los maestros no quieren que los niños salgan al recreo! Doña Lola: noooo!!!! Le digo que son los marcianos vecina!!! Seguro que vienen por los lepes pa’ estudiarlos y por eso los profes no quieren que salgan! Luego se los llevan!!! Doña Maru: uste’ cree??? Doña Lola: psss siii!!!! Doña Maru: No, no creo... le digo que algo trae el aire a veces que enferma a la gente, porque también en la tele estaban diciendo que no saliera uno a la calle, que mejor se quedara en su casa. 129

Doña Lola: pos’ a la mejor vecinita, ya ve que esta ciudad está re grandota, yo ya no quiero vivir aquí. Doña Maru: sí, tiene razón, yo también quisiera irme de aquí, pero se me ocurre que mejor, me voy a informar bien el por qué sucede esto y pos’ tal vez hasta me meta en uno de esos programas que hay de voluntarios vecinita, pa’ ayudar a encontrar la solución y que esto ya no vuelva a suceder si no se me muere mijo!! Doña Lola: ay Maruquita usted siempre tan científica! Le digo que son los marcianos! Doña Maru: ay vecinita!!! ya deje de estar viendo esos programas de Jaime Mausan, le hacen mucho daño a su cerebro, mejor vea el discovery channel pa’ que se eduque! Doña lola: el dis que... quéeeeeeeee??? Dona Maru: olvídelo vecinita y tómese su cofi.

♫y

llegaron bailando cha cha chá♫

Sylvia Ortiz sylviacristinaortiz@hotmail.com

Este fue el escenario para el problema de la contaminación. Aquí se notó un cambio radical en los estudiantes. Tomaron el escenario y comenzaron a trabajar sin ayuda del asesor siguiendo paso a paso la metodología del ABP. La angustia y la desanimación presentada en el primer escenario, había desaparecido casi por completo, desarrollaron el trabajo individual para después trabajar por equipo y comenzar la investigación, establecieron su propio plan de trabajo, identificaron los objetivos a cubrir con el problema a resolver, identificaron los temas a investigar y también discutían entre ellos los temas en los cuales iban a necesitar ayuda del asesor, el cual estuvo pendiente de los equipos en todo momento para escuchar las discusiones generadas y no interferir cuando éstas estaban aportando información para la solución del problema sino únicamente cuando las discusiones eran vanas, ayudando siempre con la estrategia de la 130

pregunta para guiar a los estudiantes, evitando que profundizaran en el tema o se desviaran de él. Los estudiantes estaban realmente automotivados, tanto los estudiantes con “rezago educativo” como los “estudiantes de alto rendimiento”. Hubo un tercer escenario para ambos grupos. El objetivo de este escenario era cubrir el tema de las proteínas, su identificación, su degradación, su composición, su estructura química y su función dentro del organismo humano. Este escenario fue el más difícil de los tres, pero ya con la experiencia adquirida, los estudiantes, tomaron su escenario y se dispusieron a resolver el problema. se perdió totalmente el miedo y la angustia que se generaba al principio. El tutor se dio cuenta que hubo un gran cambio de actitud en la mayoría de ellos, sobre todo al trabajar en equipo, los estudiantes se organizaron mejor que en las ocasiones anteriores y pudieron encontrar las posibles soluciones al problema.

5.8 Resultados finales En el tercer examen parcial en los estudiantes con “rezago educativo” se obtuvo de nuevo un incremento, de 78.36 a 83.86, un total de: de 15.50 puntos en el promedio de las calificaciones, como se puede apreciar en la tabla 9. Si comparamos los promedios de las calificaciones de los tres exámenes parciales entre sí, se puede apreciar que el promedio se fue incrementando y las calificaciones reprobatorias individuales disminuyeron, como se puede apreciar en la tabla 10.

131

Tabla 9

Tabla 10

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Promedio

Parcial 2 45 90 75 95 85 100 95 80 88 51 100 70 50 73 78.36

Parcial 3 75 95 90 90 90 99 95 70 70 95 85 50 90 80 83.86

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Promedio

Parcial 1 43 75 53 88 75 10 80 78 80 10 58 12 42 73 55.50

Parcial 2 45 90 75 95 85 100 95 80 88 51 100 70 50 73 78.36

Parcial 3 75 95 90 90 90 99 95 70 70 95 85 50 90 80 83.86

El promedio general en el primer examen parcial como se puede apreciar en la tabla 10 fue de 55.30, en el segundo examen parcial se obtuvo un promedio de 132

78.36 y en el tercer examen parcial se obtiene un promedio de 83.86, lo cual constituye un incremento en el segundo examen parcial con respecto al primero y en el tercer examen parcial con respecto al primero y segundo. En el segundo examen el incremento fue de 22.86 puntos con respecto al primer examen, en el tercer examen hay un incremento de 15.50 puntos con respecto al segundo y de 28.36 puntos con respecto al primero. También se puede apreciar que en el primer examen parcial el número de reprobados fue de siete estudiantes dado que en el Tecnológico de Monterrey la calificación mínima aprobatoria es de 7, lo cual constituye el 50% de reprobados. En el segundo examen parcial el número de reprobados fue de 3, lo que constituye el 21.42%, y en el tercer parcial, únicamente resultó un alumno reprobado lo que constituye el 7.14%.

Número total estudiantes = 14 Número de estudiantes reprobados: Parcial 1 = 7 estudiantes reprobados Parcial 2 = 3 estudiantes reprobados Parcial 3 = 1 estudiante reprobado Porcentaje de estudiantes reprobados: Parcial 1 = 50% Parcial 2 = 21.42% Parcial 3 = 7.14% 133

Porcentaje de estudiantes aprobados: Parcial 1 = 50% Parcial 2 = 78.58% Parcial 3 = 92.86% Se puede observar en la gráfica 1, los montículos que muestran a los estudiantes reprobados y los estudiantes aprobados en el primer, segundo y tercer parcial. La diferencia es notable por completo. La tabla 11 muestra el promedio individual y grupal del segundo y tercer parcial que fue donde se trabajó con la estrategia del ABP, contra la calificación del primer parcial en la cual no se había aplicado el ABP. Analizando la tabla 11, se puede apreciar, que el promedio del segundo y tercer parcial nos da un incremento bastante considerable, comparándolo con la calificación del primer examen parcial, excepto en el estudiante #8, el cual bajó su calificación de 78 a 75, los estudiantes restantes subieron su calificación. El promedio general, aumentó, de 55.5 a 81.11, esto quiere decir, que subió 25.61 puntos.

134

Gráfica 1
14 12 10 8 6 4 2 0 1er parcial 2do parcial 3er parcial Alum nos reprobados Alum nos aprobados

Tabla 11 Promedio parcial 2 y parcial 3 60 92.5 82.5 92.5 87.5 99.5 95 75 79 73 92.5 60 70 76.5 81.11

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Promedio

Parcial 1 43 75 53 88 75 10 80 78 80 10 58 12 42 73 55.50

135

La gráfica 2 muestra el primer parcial, en el cual no se aplicaba aún la estrategia del ABP y muestra el promedio de los dos exámenes parciales en los cuales sí se aplicó el ABP. La diferencia es notable. En los estudiantes de la Preparatoria Central estudiantes con “alto rendimiento” se pretendía implementar la estrategia para ver su funcionamiento en este tipo de estudiantes y comprobar el desarrollo de habilidades, ya que en ellos no existía el problema de bajas calificaciones ni mala conducta. Los escenarios fueron los mismos para los dos grupos. El primer mes en el cual no se aplicó el ABP, se obtuvieron las siguientes calificaciones presentadas en la tabla 12.

Gráfica 2

14 12 10 8 6 4 2 0 1er parcial prom edio del 2do y 3er parcial Alum nos reprobados Alum nos aprobados

Tabla 12

136

Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Antes de ABP 94 86 96 82 87 87 94 87 89 93 85 95 89 86 90 90 93 84 93 77

Estudiante 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Promedio

Antes de ABP 91 90 100 85 87 88 96 81 93 89 90 96 95 90 96 82 84 90 93 89 89.55

137

Como se puede ver, ninguno de los estudiantes presenta una calificación reprobatoria, por lo cual, se vuelve a comentar que en este grupo no existía un problema académico ni de conducta. Sin embargo al aplicar la estrategia del ABP, se tuvo un cierto temor por rechazo al cambio de método de enseñanza, el cual fue desechado inmediatamente por el tutor, al constatar que el método representaba un nuevo reto para este tipo de estudiantes con “alto rendimiento” y que resultaba un método muy divertido, entretenido y con el cual aprendían acerca de todas las disciplinas. La tabla 13 presenta las calificaciones antes de implementar el ABP y

138

Tabla 13

después de implementarlo en los estudiantes con “alto rendimiento”. Se puede observar que después de implementar e ABP, el promedio subió de 89.55 a 91.60, un total de 2.05 puntos, lo cual no es tan significativo como en los estudiantes con “rezago educativo”, además, el medir el promedio, no era el objetivo al implementar
Estudiante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Antes de ABP 94 86 96 82 87 87 94 87 89 93 85 95 89 86 90 90 93 84 93 77 Después de ABP 98.5 98.5 97 81 71.5 98.5 97.5 98.5 92 88 76 95.5 96.5 53.5 97 86.5 98.5 89.5 93 89 Estudiante 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Promedio Antes de ABP 91 90 100 85 87 88 96 81 93 89 90 96 95 90 96 82 84 90 93 89 89.55 Después de ABP 86.5 100 91.5 94 95.5 90 96.5 86 100 98.5 100 97 95.5 98.5 98.5 83 89.5 82 92 93.5 91.60

139

la estrategia con estos estudiantes, sino el de ver cómo funcionaba en ellos esta estrategia de enseñanza y sobre todo, medir el desarrollo de habilidades.

5.9 Desarrollo de Habilidades. El objetivo principal del ABP es el desarrollo de habilidades. Para determinar si en realidad hubo desarrollo o aumento en cada una de las habilidades en los estudiantes en los cuales se trabajó con la estrategia, se les aplicó la encuesta que a continuación se presenta.

5.9.1 Encuesta acerca de la estrategia denominada: Aprendizaje basado en problemas y medición del desarrollo de habilidades.

Instrucciones: Expresa el nivel de cambio experimentado (tachando el número) en las diferentes disciplinas, una vez aprendida la estrategia del ABP con respecto a los medios utilizados previos al conocimiento de la materia de acuerdo a la escala. Cuál fue el nivel de cambio en: Habilidades de comunicación • El tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones. 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

La tolerancia a las ideas de los demás cuando no estoy de acuerdo. 2. Un poco 3. Regular 140 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Las ideas presentadas por los compañeros para la mejora del conocimiento. 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Identificación de los malos entendidos entre todos los miembros del equipo. 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Habilidades sociales y éticas • Reconocimiento de las contribuciones de los otros miembros del equipo 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Aceptación y discusión de las cuestiones emocionales. 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Identificación del problema por resolver • Utilización de los hechos en la identificación del problema 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Diferenciación clara entre causas y efectos 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Definición del problema • Generación de preguntas tomando en cuenta los hechos 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Definición del problema basándose en las causas y efectos 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Discusión en torno al problema • Saber escuchar en las discusiones en torno al problema 141

1. Igual

2. Un poco

3. Regular

4. Bastante

5. Totalmente

● Aportación de la información a la discusión grupal 1. Igual 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

Proceso del razonamiento • Búsqueda de la información necesaria para entender y resolver problemas 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Generación de hipótesis • Emisión variada de hipótesis frente a la solución de problemas 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Pensamiento crítico • Tendencia a generar hipótesis frente a la solución de problemas 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Realización de una investigación antes de emitir juicios prematuros 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Argumentación y debate de ideas utilizando fundamentos sólidos 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Pensamiento analítico • Recolección e interpretación de la información 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

● Detección de información irrelevante

1. Igual •

2. Un poco

3. Regular

4. Bastante

5. Totalmente

Comprensión y profundización del aprendizaje 142

1. Igual

2. Un poco

3. Regular

4. Bastante

5. Totalmente

Manejo de las diferentes fuentes de información • Manejo eficiente de las diferentes fuentes de información 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Encontrar fácilmente la información para la investigación 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Manejo de la computadora • Manejo de la computadora y los diferentes programas 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Generación de un plan de trabajo • Nivel de organización en las diferentes tareas a desarrollar 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Aceptación de la asignación de tareas en función de las habilidades individuales

1. Igual Liderazgo •

2. Un poco

3. Regular

4. Bastante

5. Totalmente

La exigencia para con el equipo y el cumplimiento de las tareas 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Explicación clara y con criterio del por qué de las decisiones que transmito para que sean bien correspondidas por los miembros de mi equipo

1. Igual

2. Un poco

3. Regular

4. Bastante

5. Totalmente

143

Permitir la participación de los miembros del equipo a marcar los planes y metas de nuestro grupo de trabajo

1. Igual

2. Un poco

3. Regular

4. Bastante

5. Totalmente

Presentación del trabajo • Creatividad en la presentación del informe final 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Realización de mapas conceptuales 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual Creatividad •

Fluidez de ideas 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Curiosidad intelectual 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual •

Imaginación 2. Un poco 3. Regular 4. Bastante 5. Totalmente

1. Igual

Total de puntos: _________

5.9.2 Resultados de la encuesta Los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes con “rezago educativo” se pueden observar en la tabla 14. 144

Tabla 14

No.Enc. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Prom.

Com 3.8 3.0 4.5 3.5 3.3 2.8 3.0 3.0 2.8 4.3 3.8 3.5 4.3 3.3 3.5

Soc 2.0 4.5 5.0 5.0 4.0 2.5 4.0 4.0 2.0 4.5 3.0 2.5 4.5 4.5 3.7

ID prob 4.0 5.0 4.5 4.0 4.0 5.0 3.5 3.5 4.0 4.5 4.5 4.0 4.5 4.5 4.3

Def. Prob. 3.5 4.5 4.5 4.5 3.5 5.0 3.5 3.5 2.0 4.5 4.0 3.0 4.0 4.5 3.9

Discusión. 4.0 4.0 5.0 4.0 3.0 3.5 4.0 4.0 3.5 4.5 3.5 3.5 4.0 4.0 3.9

Proc. raz. 5.0 4.0 4.0 5.0 4.0 5.0 4.0 5.0 3.0 5.0 4.0 4.0 5.0 3.0 4.3

Gen. Hip. 5.0 5.0 5.0 5.0 4.0 5.0 4.0 4.0 4.0 4.0 5.0 4.0 5.0 4.0 4.5

145

Promedio General

3.8

Se puede observar en la tabla el promedio de cada una de las habilidades por alumno. El promedio va desde 3.0 hasta 4.5 lo cual indica que en realidad hubo un cambio bastante significativo. Si cambiamos los números por su equivalente en palabras, podemos apreciar que el cambio de nivel va desde: “regular”
Pens. Crít. 4.0 3.7 4.7 4.7 3.3 4.0 3.0 3.7 3.0 4.0 3.0 3.3 4.3 3.7 3.7 Pens. Anali. 4.0 4.0 4.7 4.3 3.3 5.0 3.7 4.0 3.3 4.3 4.0 4.0 2.0 4.3 3.9 man. Fuen 4.5 4.5 5.0 4.5 3.5 4.0 4.5 5.0 4.0 4.5 4.5 4.0 3.5 3.0 4.2 man. Com. 3.0 1.0 5.0 5.0 3.0 1.0 2.0 4.0 2.0 4.0 5.0 5.0 1.0 1.0 3.0 plan trab. 3.5 4.0 4.5 5.0 3.0 4.0 2.5 4.0 3.0 4.5 3.5 3.5 1.0 3.0 3.5 pres. trab. 4.0 1.5 4.5 4.0 2.5 3.5 2.5 4.0 2.5 3.5 2.5 3.5 1.5 3.5 3.1

hasta

liderazgo 4.0 4.0 4.7 5.0 3.0 3.3 3.3 4.3 4.0 3.7 4.3 3.7 3.0 4.0 3.9

creatividad 3.7 3.3 5.0 4.3 3.7 4.0 3.7 4.3 3.0 3.7 4.0 3.3 3.3 4.3 3.8

“totalmente”, ya que el 3.0 significa “totalmente”.

significa: “regular” y el 4.5 se aproxima a 5, lo que

146

Tabla 15

La tabla 15 muestra los promedios de cada una de las habilidades en la cual se puede observar que en realidad la diferencia entre una y otra habilidad no es tan significativa ya que va desde 3.0 hasta 4.5, lo cual significa que en los estudiantes con “rezago educativo” el desarrollo de habilidades sufrió un cambio “bastante” considerable según lo expresado por ellos en el resultado de la encuesta. En apego a los valores otorgados a cada cambio, podemos afirmar, que las
Gen. Hip. proc. Raz. ID prob man. Fuen Pens. Anali. discusión. Def. Prob. liderazgo creatividad Pens. Crít. Soc plan trab. Com pres. trab. man. Com. Promedio 4.5 4.3 4.3 4.2 3.9 3.9 3.9 3.9 3.8 3.7 3.7 3.5 3.5 3.1 3.0 3.8

habilidades de estos estudiantes cambiaron “bastante” y que cada una de las habilidades se desarrollaron uniformemente

dado que el rango es pequeño entre el valor mayor y el valor menor. Las habilidades en las que los estudiantes con “rezago educativo” percibieron un mayor cambio, fue en la de generación de hipótesis, seguida del proceso del razonamiento y la identificación del problema. La habilidad en la cual los

estudiantes percibieron un menor cambio, fue en la de manejo

de la computadora y en la presentación del trabajo, pero cabe aclarar que los estudiantes del Tecnológico de Monterrey se encuentran familiarizados con el uso de la computadora ya que la utilizan con regularidad en sus actividades académicas y que gran parte de sus trabajos son presentados en power point y probablemente, ésta sea la razón por la que no percibieron gran cambio. 147

El promedio general en la encuesta de habilidades fue de 3.8, valor aproximado a 4, lo que equivale a “bastante”, por lo que se puede concluir que el nivel de cambio grupal fue: “bastante”. La gráfica 3 muestra cada una de las habilidades y sus promedios. Y la tabla 16 muestra el resultado de la encuesta aplicada a los estudiantes con “alto rendimiento”. Habilidades en la gráfica: 1. Generación de hipótesis 2. Proceso del razonamiento 3. Identificación del problema 4. Manejo de las fuentes de información 5. Pensamiento analítico 6. Discusión en torno al problema 7. Definición del problema

148

Gráfica 3
Encuesta: desarrollo de habilidades n=14 5.0 4.5 4.5 4.0 3.5 Valor de cambio 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Habilidad 15 4.3 4.3 4.2 3.9 3.9 3.9 3.9 3.8 3.7 3.7 3.5 3.5 3.1 3.0 Prom edio global: 3.8

8. liderazgo 9. Creatividad 10. Pensamiento crítico 11. Habilidades sociales y éticas 12. Planeación del trabajo 13. Habilidades de comunicación 14. Presentación del trabajo 15. Manejo de la computadora

149

Tabla 16 Pens. Pens. No. Anali. Crít. encuesta 13.7 3.0 24.3 3.0 33.3 2.3 44.7 4.0 53.3 3.3 64.0 4.3 74.0 2.7 83.0 4.3 94.3 3.3 10 2.7 3.7 11 3.3 4.0 12 3.7 4.0 13 3.7 4.0 14 3.3 4.0 15 3.7 4.3 16 3.7 3.3 17 3.7 4.0 18 3.7 4.3 19 4.3 4.7 20 5.7 4.3 21 4.0 4.0 22 4.0 4.3 23 3.7 3.7 24 4.0 3.7 25 3.7 4.3 26 3.7 3.7 27 4.0 3.7 28 2.7 3.7 29 2.0 2.0 30 3.7 4.3 31 2.7 3.7 32 4.0 4.7 33 4.3 4.0 34 5.0 4.7 35 4.3 4.0 36 4.7 4.7 37 4.3 4.0 38 4.7 4.7 39 5.0 4.3 40 3.7 3.3 3.7 Promedio 4.0 Continuación de la tabla 16 man. Com Fuen 3.3 3.5 4.0 3.5 3.8 4.0 4.3 4.0 3.8 4.0 4.0 4.0 3.5 4.0 3.5 2.5 2.8 3.5 3.5 4.0 3.8 4.0 4.5 3.0 3.8 4.0 4.0 3.5 3.8 4.0 3.8 4.0 3.5 5.0 4.5 4.0 4.3 4.5 4.0 4.0 4.3 4.0 4.3 4.5 3.3 3.5 4.3 4.0 3.5 4.5 4.0 3.5 3.3 3.0 3.0 3.0 2.8 2.5 4.3 4.5 2.8 4.0 4.3 3.0 4.5 5.0 4.8 4.5 4.0 5.0 4.3 5.0 3.5 4.5 4.0 4.5 5.0 4.5 2.5 4.0 3.8 4.0 man. plan Soc Com. ID prob trab. 4.5 4.0 3.53.5 4.0 4.0 2.53.5 4.5 2.0 3.53.0 3.5 4.0 3.53.5 5.0 4.0 3.54.5 4.5 4.0 4.54.0 3.5 4.0 2.03.5 4.0 5.0 3.51.0 5.0 3.0 4.04.5 4.0 4.0 3.53.0 4.5 4.0 3.53.5 4.5 3.0 4.03.5 3.5 5.0 4.04.5 3.5 4.0 4.04.0 3.0 4.0 4.53.0 4.0 4.0 4.03.0 3.5 4.0 4.53.5 5.0 4.0 4.54.5 4.0 4.0 4.03.5 4.0 3.0 3.54.5 4.0 4.0 4.04.5 4.0 4.0 4.04.0 4.5 4.0 4.53.0 4.0 3.0 4.53.5 4.5 4.0 3.53.5 3.0 3.0 3.03.0 4.0 2.0 4.03.0 3.5 3.0 3.54.0 4.5 4.0 4.54.5 4.0 5.0 4.54.0 3.5 5.0 3.03.5 5.0 4.0 4.04.0 4.5 5.0 4.53.5 5.0 4.0 5.03.0 4.5 5.0 4.04.5 5.0 5.0 4.05.0 3.5 1.0 3.54.0 5.0 4.0 4.54.0 4.0 5.0 4.04.0 2.0 4.0 3.53.5 4.1 3.9 3.93.7 Def. Proc. creatividad liderazgo pres. trab. Prob. Discusión. raz. Gen. Hip. 4.5 3.7 3.5 3.5 4.0 4.0 4.0 4.0 3.3 4.5 5.0 5.0 4.0 4.0 4.0 2.7 3.0 3.0 4.0 3.7 4.0 4.0 3.7 3.5 4.0 5.0 4.7 4.0 3.5 4.0 4.5 3.0 3.0 4.3 4.0 4.0 4.7 4.5 4.5 4.0 4.3 4.0 2.5 3.3 3.5 2.5 4.0 3.3 4.0 4.0 3.0 4.0 4.0 1.0 3.0 4.0 4.5 4.3 4.5 4.0 5.0 2.7 5.0 3.5 3.3 4.0 3.0 4.0 3.7 4.0 3.5 3.0 3.5 3.5 3.0 4.3 4.0 3.5 3.7 4.0 3.5 4.0 4.0 3.0 4.0 3.7 4.5 3.5 4.0 3.7 4.0 4.0 3.0 3.0 3.5 4.0 4.0 4.0 4.5 3.3 3.5 3.0 4.0 4.0 4.0 4.0 3.7 4.0 3.5 4.0 3.7 4.0 4.5 4.0 4.0 4.0 4.0 4.3 5.0 4.0 4.0 4.0 4.5 4.0 4.3 4.0 4.0 4.3 4.5 5.0 4.0 4.3 4.0 4.5 4.0 3.5 4.0 4.0 4.3 5.0 5.0 4.3 4.0 3.5 5.0 4.7 5.0 4.5 3.7 3.5 4.5 5.0 4.7 5.0 2.5 3.0 3.5 3.0 5.0 4.3 4.0 4.0 4.0 3.5 3.5 5.0 4.3 4.0 3.5 3.3 4.0 4.0 4.0 4.7 5.0 3.5 3.7 4.5 3.5 4.0 3.7 4.0 3.0 3.3 3.5 4.0 5.0 3.3 4.0 4.0 2.7 3.0 2.0 3.0 4.3 4.0 4.0 2.0 2.5 3.5 5.0 4.3 4.0 4.5 4.7 4.0 4.5 4.0 5.0 4.0 4.5 3.3 3.5 3.5 5.0 3.0 3.0 4.5 4.0 4.0 4.5 4.0 4.7 4.0 4.0 3.7 4.0 3.5 5.0 4.3 3.0 5.0 4.7 4.5 5.0 5.0 5.0 5.0 4.0 4.7 4.5 4.5 4.0 4.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 5.0 4.0 4.7 2.5 4.0 4.0 5.0 5.0 4.0 4.0 4.5 5.0 5.0 5.0 5.0 4.5 4.0 4.0 3.0 4.0 4.7 5.0 4.0 4.3 3.0 4.5 5.0 5.0 4.0 4.0 3.7 3.8 3.8 4.2 4.2 4.2

Se puede apreciar que el promedio de cada una de las habilidades va desde 3.7 hasta 4.2, lo que equivale a “bastante” según la encuesta aplicada. En 150

apego a los valores otorgados a cada cambio, podemos afirmar, que las habilidades de estos estudiantes se desarrollaron uniformemente dado que el rango es pequeño entre el valor mayor y el valor menor.
Tabla 17 proc. Raz. Gen. Hip. creatividad Soc Def. Prob. Pens. Anali. man. Fuen man. Com. ID prob discusión. pres. trab. Com liderazgo Pens. Crít. plan trab. Promedio 4.2 4.2 4.2 4.1 4.0 4.0 4.0 3.9 3.9 3.8 3.8 3.8 3.7 3.7 3.7 3.9

151

La tabla 17 muestra el promedio de cada una de las quince habilidades y el promedio global que fue de 3.9, una décima más que en los estudiantes de “bajo

rendimiento”. Las habilidades en las que ellos experimentaron un mayor cambio fueron las del proceso de razonamiento, generación de hipótesis y la de creatividad. Estas tres habilidades con un promedio de 4.2 lo que significa “bastante” cambio. Las habilidades en las que experimentaron menos cambio fueron las de liderazgo, pensamiento crítico y planeación del trabajo. Cabe mencionar que este tipo de de estudiantes de “alto rendimiento”, están acostumbrados a trabajar en equipo por lo que sus habilidades de liderazgo se consideran desarrolladas, al igual que la planeación del trabajo, y como son estudiantes que están estudiando diariamente, se supone que su pensamiento crítico está desarrollado, y tal vez por estas razones, experimentaron mayor cambio en las demás habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor menor no es tan significativa pues tan sólo es de 5 décimas. Al analizar el promedio que es de 3.9 se concluye en que el nivel de cambio experimentado por los estudiantes de “alto rendimiento” fue “bastante”.

152

Gráfica 4
Encuesta: desarrollo de habilidades n=40 5.0 4.5 4.0 3.5 Valor de cambio 3.0 2.5 2.0 1.5 1.0 0.5 0.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Habilidad 15 4.2 4.2 4.2 4.1 4.0 Prom edio global: 3.9

4.0

4.0

3.9

3.9

3.8

3.8

3.8

3.7

3.7

3.7

1. Proceso del razonamiento 2. Generación de hipótesis 3. Creatividad 4. Habilidades sociales y éticas 5. Definición del problema 6. Pensamiento analítico 7. Manejo de fuentes de información 8. Manejo de la computadora y sus diferentes programas 9. Identificación del problema 10. Discusión acerca del problema 153

11. Presentación del trabajo final 12. Habilidades de comunicación 13. Liderazgo 14. Pensamiento crítico 15. Planeación del trabajo

La gráfica 4 nos muestra los valores de cada una de las quince habilidades en los cuarenta estudiantes de”alto rendimiento” que participaron en el experimento en la que el promedio global resultó ser de 3.9.

Conclusión

El ABP es una estrategia que se maneja con equipos pequeños de estudiantes, los cuales trabajan analizando el escenario y procediendo a la investigación y gracias a 154

esto, se desarrollan habilidades que con el método tradicional resultaría menos probable que se desarrollaran. Estas habilidades, son las que permiten a los estudiantes llegar a las soluciones de los diferentes problemas al tiempo en que el aprendizaje se va dando automáticamente. Los estudiantes se vuelven responsables de su trabajo e instan a sus compañeros de equipo a trabajar. Se reparten roles entre ellos mismos y también existe un porcentaje asignado a la autoevaluación entre ellos y a la evaluación a su maestro, el cual se convierte en un guía o asesor. El ABP representa una alternativa más en las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje que puede ser aplicable en la mayoría de las disciplinas. La adquisición de habilidades para el autoaprendizaje, permite a los estudiantes, adquirir e integrar información de todas las disciplinas que están relacionadas con el análisis y la solución del problema en particular en el que ellos están trabajando. Así como en el mundo real, las personas aplican la información integrada que han obtenido de varios recursos en su trabajo, así los estudiantes que trabajan con el ABP estructuran la información obtenida de varias fuentes, aplican los conocimientos adquiridos a la solución del problema y esto trae como consecuencia que cuando se enfrente a los problemas de la vida real, los enfoquen y puedan resolverlos desde los diversos campos de información. Se notó que con el ABP, los estudiantes se vuelven responsables de su propio aprendizaje y progresivamente independientes de su maestro por lo cual, quines hayan adquirido estas habilidades,

155

seguramente continuarán aprendiendo por ellos mismos tanto en su vida personal como en su vida profesional. La responsabilidad de los maestros que aplican el ABP es principalmente la de actuar como un asesor o guía, facilitando de esta manera el aprendizaje. Si un profesor no tiene las habilidades indispensables para la aplicación de la estrategia del ABP, su grupo no podrá tener los avances esperados, por lo tanto el profesor debe de tomar el curso del ABP y ser monitoreado para lograr que desarrolle las habilidades necesarias. Esta investigación se realizó con dos grupos de estudiantes, un grupo con “rezago educativo” y el otro grupo con “alto rendimiento”. En ambos grupos se aplicó la estrategia y se llegó a las siguientes conclusiones con respecto al ABP:

 Motiva a los estudiantes a aprender.  Facilita el aprendizaje.  Promueve el desarrollo de habilidades.  Ayuda a recordar conocimientos básicos.  Estimula el trabajo en equipo y la interacción personal.  Desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes.  Promueve conocimientos de mayor duración.  Mejora el promedio de estudiantes con “rezago educativo”  Promueve un cambio de actitud de los estudiantes ante la materia en la cual se está aplicando. 156

 Facilita la solución a problemas propuestos.  Los estudiantes se convierten en “activos” y dejan de ser “pasivos”.  Los estudiantes construyen su propio conocimiento.  El aprendizaje se genera a partir de la solución a problemas reales.  Promueve la actitud científica, pues permite identificar

problemas, plantear hipótesis, estrategias metodológicas y probables soluciones.

Uno de los aspectos más relevantes de esta experiencia, fue la interacción entre los miembros de un equipo así como también la interacción entre el profesor y los miembros del equipo. La comunicación fue parte indispensable para llegar a la solución de problemas. Los estudiantes tuvieron que aprender a comunicarse entre sí y a respetar las ideas de cada uno de ellos. Se despertó una actitud positiva en los estudiantes resolviendo problemas de la vida real ya que tomaron muy a pecho su papel y trabajaron como si realmente de ellos dependiera la solución de los problemas, realmente aprendieron a trabajar en equipo. Se notó un verdadero desarrollo del sentido de responsabilidad y toma de decisiones en cada uno de ellos.

De esta experiencia se pueden mencionar las siguientes ventajas:

157

1. La motivación: los estudiantes encuentran atractiva esta forma de trabajar. 2. Papel del estudiante: los estudiantes toman muy en serio el papel que les corresponde. 3. Problemas de la vida real: los estudiantes tienen una mayor conexión de la materia con la vida real. 4. Aprendizaje autónomo: los estudiantes aprenden a trabajar por su propia cuenta y dirige su propio aprendizaje. 5. Trabajo en equipo: los estudiantes aprenden a trabajar en equipo y a respetar las ideas e cada uno de los miembros. 6. Creatividad: los estudiantes desarrollan sus habilidades creativas. 7. Pensamiento Crítico: los estudiantes al realizar un análisis reflexivo acerca del problema desarrollan el pensamiento crítico. 8. Desarrollo de habilidades: los estudiantes desarrollan sus

habilidades para la solución de problemas. 9. Cambio de actitud: se notó un verdadero cambio de actitud en la mayoría de los estudiantes en cuanto a la materia impartida. De esta experiencia se pueden mencionar las siguientes desventajas:

1. Oposición: al principio se presenta una resistencia al cambio de método por parte del alumno que está acostumbrado al método tradicional, y también por parte del profesor. 158

2. Habilidades: no todos los estudiantes tienen desarrolladas sus capacidades para la solución de problemas, por lo cual será necesario trabajar en el desarrollo de las mismas. 3. Tiempo: los escenarios deben de ser muy bien elaborados tomando en cuenta la duración del proceso en el cual estarán inmersos los estudiantes en la resolución del problema. Algunos escenarios llevan un proceso más largo que otros. 4. Estudiantes “pasivos”: en algunas ocasiones dentro de un equipo se presentan estudiantes que no quieren realizar su trabajo. Es importante explicar a los estudiantes que parte de la evaluación es por parte de ellos mismos. 5. Toma de conciencia: algunos estudiantes no llegan al conocimiento de que el ABP se basa en los siete pasos para la resolución de problemas y que a cualquier problema que se les presente, le pueden aplicar esta estrategia. 6. Asesores: si los profesores carecen de las habilidades para el manejo de la estrategia, los objetivos de la misma no se cumplirán. En conclusión, al aplicar la estrategia del ABP a los estudiantes con “rezago educativo”, sus calificaciones se incrementaron significativamente, se detectó un cambio de actitud en ellos como estudiantes, desarrollaron y promovieron sus habilidades. En este caso en particular se puede decir que la aplicación de la

159

metodología del ABP ocasionó un cambio positivo en el desempeño académico en estudiantes con “rezago educativo”. A pesar de la baja probabilidad de obtener un incremento significativo en el desempeño académico en los estudiantes con “alto rendimiento” dada su condición de estudiantes de excelencia, el promedio de calificaciones registrado por el grupo después de la aplicación de la metodología presenta un incremento positivo de 2.24 puntos porcentuales. Cabe mencionar que las expectativas iniciales eran simplemente mantener el grupo en el nivel de rendimiento original dado que existía la posibilidad de que el cambio de metodología en el aprendizaje pudiese alterar la condición de alto rendimiento debido al proceso de asimilación de la nueva estrategia. No es posible concluir con validez estadística en este caso en particular que la aplicación de la metodología ABP ocasiona un cambio positivo en el desempeño académico en estudiantes con “alto rendimiento”. Sin embargo, es factible concluir de esta misma manera que el cambio de método de aprendizaje no tiene un impacto negativo en este aspecto. En los dos grupos en los que se aplicó la estrategia del ABP se obtuvieron muy buenos resultados. Los estudiantes con “rezago educativo” lograron acreditar la materia satisfactoriamente logrando cubrir los objetivos del aprendizaje. Se logró un cambio de actitud en la mayoría de los estudiantes que llegan a la materia de química con el pensamiento de que: “la química es una materia sumamente difícil que además no sirve para nada”, por el pensamiento: “la química es una materia 160

interesante de la vida real” (palabras propias de algunos estudiantes). De acuerdo al resultado de las encuestas se desarrollaron las habilidades marcadas como objetivos en el ABP. Por todo lo anterior se llega a la conclusión de que el ABP es una buena estrategia de enseñanza-aprendizaje la cual se puede utilizar como una opción ya que tiene un enfoque multidisciplinario que permite abordar de una manera integral los problemas de la vida real y motiva a los estudiantes a investigar, seleccionar, estructurar la información obtenida en las diferentes fuentes para la resolución de un problema, generando como consecuencia el aprendizaje y el desarrollo de habilidades los cuales son los objetivos del Aprendizaje Basado en Problemas. Es muy importante que para que la estrategia se implante, el tutor tenga las habilidades y la experiencia necesarias para poder llegar así al cumplimiento de los objetivos. Cabe mencionar que los resultados descritos en esta tesis, pertenecen únicamente a los dos grupos examinados y no garantiza que cada vez que se aplique la estrategia se cumplirá con los objetivos del ABP.

Anexos
Opinión de algunas estudiantes acerca del ABP

161

Hola, mi nombre es Cecilia Muñoz y soy alumna del tercer semestre de

la

Preparatoria Central en Ciudad Juárez y quiero expresar mi opinión acerca del ABP el cual me parece que es una técnica de aprendizaje muy buena, pues dentro de ésta, están la mayoría de las demás técnicas de aprendizaje que existen. Yo pienso que es muy bueno que los maestros utilicen esta técnica porque es una forma de aprender muy creativa, porque nos hace pensar en todas las posibilidades para llegar a la solución del problema, ya que el maestro no nos da la respuesta sino que por medio de preguntas nos guía a ésta. Yo recomiendo esta técnica a todos, no nada mas a los estudiantes y maestros, ya que es una técnica en la cual se desarrollan muchas habilidades, por ejemplo nos da un razonamiento mejor y rápido y también porque para mí, hasta ahora, es la mejor técnica para resolver cualquier tipo de problema, ya sea de investigación científica, de química, biología y hasta personales, puesto que siguiendo sus pasos le podemos dar respuesta a cualquier problema. Sus pasos son los siguientes:        Identificación del problema Todo lo que sé Todo lo que no sé Hipótesis Lo que voy a investigar Mi investigación Conclusión 162

 

Prevención Bibliografía

Cuando yo comencé a utilizar esta técnica me gustó mucho porque empecé a desarrollar muchas habilidades tanto para trabajar en equipo como individual, y aprendí nuevas formas de aprender, mucho mejores que la cotidiana en la que el maestro llega, da su clase y se va. Debo confesar que al principio me puse un poco nerviosa pero después del primer ABP, ya ansiaba que la maestra Silvia nos pusiera otro más.

Algunas de las habilidades que yo desarrollé fueron las siguientes:    Tolerancia para los puntos de vista de los demás. De investigación. De análisis.

 Comprensión de lectura.       De razonamiento. Desarrollar hipótesis con la información dada. De búsqueda. Pensamiento crítico. De aprendizaje a través de la investigación. Discusión crítica con los miembros del equipo acerca de las hipótesis. 163

 Creatividad.  A ser objetivo.

Esta es mi opinión al respecto muchas gracias. Atte. Cecilia Muñoz.

Otra opinión

Me presento ante quien lea esta opinión para la tesis de la maestra Silvia Ortiz, como: Alma Ileana Leyva Aranzábal, alumna de tercer semestre de preparatoria. El tema sobre el cual voy quiero opinar es referente a el PBL (Problem Based Learning), o ABP (Aprendizaje basado en problemas), técnica que nació en los Estados Unidos de América, y que se ha puesto en práctica en diversos centros educativos a nivel mundial, desde los niveles básicos hasta los profesionales. Uno de estos centros en los que se ha impuesto como forma de enseñanza es en la Preparatoria Central de Ciudad Juárez, de donde soy alumna. La primera vez que este método fue expuesto a nuestra institución, fue por medio de la maestra Silvia Ortiz, catedrática de las asignaturas de Biología, Química y Métodos de Investigación Científica, además de estar a cargo del grupo de jazz y danza moderna de la preparatoria.

164

Al

grupo “C” al cual pertenezco, se le aplicaron cuatro ABP que

realizamos con ahínco, y que además nos dejaron resultados muy satisfactorios, ya que el desarrollo de habilidades de investigación y el proceso de aprendizaje por el cual pasamos fue verdaderamente excepcional, pues de algo de lo que se investigaba se podía aprender diversas cosas. Se ha llevado por año y medio esta forma de aprendizaje, con el cual se han desarrollado muchas habilidades, como ya lo he mencionado antes, pero a continuación haré una breve mención de las más importantes, al menos que se desarrollaron en mi persona: • • • Pensamiento analítico. Ser observador. Ser ordenado con la forma de trabajo de las pistas que se den. • • • VENTAJAS Las ventajas que como alumna le veo al ABP son las siguientes: • • • Fácil aprendizaje. Desarrollo de habilidades de investigador. Pensamiento lógico. 165 Trabajo en equipo. Fácil comprensión de los conceptos. Empleo del método científico.

Aplicación del método científico.

DESVENTAJAS Las desventajas que como alumna le veo al ABP son las siguientes: -Lleva mucho tiempo hacer una investigación y el tiempo asignado a ésta es realmente corto, porque existe un programa que se debe de terminar.

Desde antes que a mí, me enseñaran el ABP ya me llamaba la atención la investigación científica, y fue muy interesante el haber aprendido un método tan eficaz, ágil y didáctico, ya que no es como los demás sistemas educativos. El ABP hizo que aún más se despertara en mí el deseo por ser una gran investigadora. Concluyo diciendo que este sistema de enseñanza debería ser básico en las escuelas de cualquier nivel, y por ende darle más apoyo. Gracias. Atte: Alma Ileana Leyva.

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