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COMPETENCIA PRAGMALINGÜÍSTICA DE LAS POTENCIALIDADES COGNITIVAS DEL NIÑO EN SU INTERACCIÓN CON EL MEDIO SOCIAL TECNOLÓGICO

COMPETENCIA PRAGMALINGÜÍSTICA DE LAS POTENCIALIDADES COGNITIVAS DEL NIÑO EN SU INTERACCIÓN CON EL MEDIO SOCIAL TECNOLÓGICO

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COMPETENCIA PRAGMALINGÜÍSTICA DE LAS POTENCIALIDADES COGNITIVAS DEL NIÑO EN SU INTERACCIÓN CON EL MEDIO SOCIAL TECNOLÓGICO (CIBERCULTURA

)

No es fácil digerir la noción de “cambio” en estos tiempos modernos donde los medios audiovisuales y tecnológicos han irrumpido súbitamente en la conciencia de muchos niños, jóvenes y adultos quienes optan por la innovación del conocimiento y no la inmutabilidad del mismo; por la ruptura de paradigmas científicamente conservadores donde la suma de partes sólo conforman un sistema organizadamente reductor de saberes unidireccionales y cuantitativos donde la fuente de información es un retorno nostálgico hacia la consulta del texto como recetario único de laboratorio en inconformidad dialógica con la realidad actual y circundante de la época Las exigencias y estrategias cibernéticas del presente garantizan pluralidad de actuaciones interdisciplinarias que permiten acceder a otro universo dinámico, hermenéutico y de interacción virtual donde el pensamiento lineal, dogmático no tiene cabida y las competencias comunicativas de los interlocutores evolucionan bajo la premisa fehaciente de potencializar sus capacidades cognitivas para comprender el mundo como un hecho interactivo, holístico, espontáneo que no le es ajeno porque responde a sus intereses y necesidades prácticas, explorando así una forma versátil de aprehender una amalgama de realidades aparentemente inconexas que en medio de su propia “complejidad” mas no “complicación” de circunstancias y acciones se complementan. A partir de ello, se manifiesta una nueva forma de pensar donde sujeto lingüístico-interacción pragmática-contexto situacional es la triada comunicativa para explicar porqué la cibercultura es una alternativa viable de interrelación lingüística y desarrollo cognoscente para las personas y no la corrupción profética de nuestra sociedad desde la concepción retrógrada de la lengua como sistema estático gramatical ajustado a normas y estatutos académicos ya expirados

gracias a la progresión histórico-social obrada por los sujetos hablantes a través del tiempo. La lengua no es una fórmula proposicional Sujeto-Verbo-Objeto como tampoco una tabla periódica donde la combinación de sus categorías gramaticales daría como resultado una realidad rotulada en conceptos y no en acciones; en estructuras sintácticas y no en funciones contextuales donde el individuo construya frases no por innatismo preponderante sino por la necesidad de comunicarse con los otros; de interrelacionarse con los objetos y fenómenos del mundo a través de la palabra y sus modalidades de usos en situaciones pragmalingüísticas vivenciales (acción e intención social de los individuos). Para ejemplificar lo anteriormente descrito, partamos de la siguiente oración exclamativa: “Mamá dame agua” Desde la perspectiva de la gramática generativa, Chomsky diría que el individuo posee un dispositivo lingüístico innato, universal y común a todas las lenguas en las que a través de una serie de combinaciones gramaticales el niño es capaz de construir esta oración automáticamente porque posee la capacidad cognitiva de hacerlo con escasa experiencia del mundo exterior. En efecto, el individuo está en la capacidad de construir frases u oraciones inherentemente, no obstante, la mediación contextual es necesaria, ya que, a través de ella se produce y reproduce la información con la finalidad de obtener una respuesta, bien sea positiva o diferida, de nuestro interlocutor. El niño pide algo y ese algo se halla enmarcado dentro de un contexto específico; solicita la atención de la madre con un propósito claramente definido: beber agua, pero tanto la madre (agente indirecto) como agua (objeto directo) forman parte de un contexto situacional que no puede desligarse del conocimiento extralingüístico del niño porque para que éste fuera capaz de construir tal oración, debió observar y dilucidar su mundo exterior, mirar de afuera hacia adentro, relacionar a la madre con el agua a través de un verbo imperativo de acción (dame); albergar la situación referencial de dicha

solicitud (puede que el niño quiera agua porque vio a su madre tomando agua; distinguió un vaso de agua, tendría sed…) todo ello con el propósito de obtener una respuesta satisfactoria a sus necesidades.; en síntesis, la interacción social es indispensable para que nuestra actuación lingüística sea efectiva, porque si todos poseemos un patrón congénito determinante al cual se amoldasen todas las lenguas y donde el contexto es un apartado subyacente sin significación o detonante causal alguno, entonces cabría preguntarse ¿Por qué una persona nacida en China y criada en los Estados Unidos por padres chinos es capaz de hablar inglés perfectamente si su lengua materna sigue siendo el chino? ¿Por qué si existe un patrón lingüístico inherente y común a todas las lenguas, no somos capaces de activar tal conocimiento para aprender de forma rápida y eficaz un segundo idioma sin que el medio social intervenga en la comprensión del mismo? ¿Qué es el spanglish sino una gramática interactiva consensuada colectivamente por los hispanoparlantes y no un dispositivo sintagmático común a todas las especies humanas porque surge de la necesidad de adaptación al contexto y no por factores cuasi-biológicos ligados a la herencia? Aquí se puede vislumbrar que el marco de referencia contextual no es inexistente, singular y mucho menos nulo en la adquisición y desarrollo de nuestro lenguaje, puesto que, todo cuanto decimos y exclamamos se halla en relación bilateral con el mundo exterior porque ningún individuo es capaz de comprender una oración aunque sí construirla coherentemente, eso ha quedado claro, sin un referente situacional directo o mediato al cual se busca una respuesta –caso contrario- el sujeto jamás hablaría, sería mudo de pensamiento. Asimismo, la teoría sobre el desarrollo cognitivo del niño postulado por Piaget, en la actualidad podría decirse que fue concebida para responder a una época donde el tiempo se detiene en la generalidad del pensamiento inmutable. En efecto, Piaget no contaba con el hecho de que a medida que transcurre el tiempo según los avances científicos, tecnológicos y sociales de cada época, el individuo adopta una nueva forma de desenvolvimiento conductual conforme a la

situación de aprendizaje vivenciado e influenciado notoriamente por su interacción comunicativa con el entorno actualizado que le rodea. La teoría de desarrollo cognitivo de Piaget alega que el individuo posee etapas de desarrollo cuasi-biológico acordes a su edad y disposición motivacional para realizar una determinada acción o actividad que involucra el oficio de aprendizaje primario por asimilación y acomodación introspectivas (desarrollo de las habilidades sensomotrices). Para Piaget, el entorno no es un marco referencial significativo para que el niño reaccione ante un determinado estímulo produciendo no sólo un reflejo involuntario, sino también una situación de aprendizaje que a corto, mediano o largo plazo habría de modificar una conducta. Para Piaget, la interacción del niño con los objetos habituados en su entorno social no era la fuente esencial de sus estudios en tanto se explicase la representación simbólica del lenguaje a través de ellos. El ser humano como reacción ermitaña y no actuación social del entorno que le rodea. Según esta postura, existe una etapa y situación de aprendizaje universal donde el niño paulatinamente se prepara para la realización de una serie de actividades causales que emparentan un estimulo con una respuesta acorde a sus pulsaciones primarias biológicas. Por tanto, el ser humano sólo reacciona ante estímulos provenientes de su ser interior, de sus necesidades motrices inherentes, mientras que el contexto no influye significativamente en él por cuanto que el niño ya está predispuesto a un reflejo condicionado donde éste es quien influye sobre los objetos que lo rodean y no a la inversa de forma simultánea. Se trata, pues, de todo un proceso introspectivo donde el niño interioriza su aprendizaje en un momento determinado, por etapas, sin considerar que el contexto situacional es un factor clave que influye directa o indirectamente sobre la realidad vivenciada de individuos con capacidades psicomotrices diferentes. Si lo que se pretende estudiar es la relación entre sujeto-objeto, entonces es menester subrayar que dicha interacción debe estar mediada por otros factores exógenos, ya que, el niño no sólo dirige su atención hacia el objeto, sino también hacia la contextualización de su hacer (se) con el o los objetos en situaciones

determinadas. Por ejemplo, un niño toma un objeto (una pelota) y no sólo juega con ésta, sino que también lo hace en concordancia con otras cosas y otras personas que forman parte de su entorno y que de alguna u otra manera lo motivan a realizar una actividad para obtener una respuesta voluntaria a sus acciones (Conocimiento de la realidad). No es sólo la observación del desarrollo cognitivo del niño lo que debe estudiarse como tampoco estancarse en el análisis evolutivo de los distintos ciclos biológicos a los cuales se hace referencia, sino también evidenciar el desenvolvimiento del niño en el medio ambiente porque éste ejerce influencia sobre él, pero también el individuo actúa a través de éste en situaciones de aprendizajes concretas. Si la teoría del desarrollo cognitivo habla de experiencia, en relación a la forma como el niño va adquiriendo conocimiento en torno a los objetos que denota del mundo exterior, entonces resulta inevitable no referirse al lugar, espacio y ocasión en la que éste ha logrado construir su propio aprendizaje conforme a su madurez, aptitud o motivación para confrontarlo. Un ejemplo claro sobre la influencia del contexto en el desarrollo cognitivo del niño es el lenguaje: el ser humano es una amalgama cultural por excelencia y por ende, se hace y reconoce en el seno colectivo. Obviamente, la sociedad no podría existir sin individuos que la conformen, pero es menester acotar que tales individuos se identifican y distinguen a través de su lengua, historia, costumbres, credos, aficiones y todo aquello que atañe al factor psicosocial. Por tanto, la lengua no es sólo una combinación sintagmática de categorías gramaticales, como tampoco un órgano biológico de estímulo-reacción-respuesta.; por encima de toda lógica empirista de sistemas arbitrarios, el individuo es competencia y actuación pragmalingüística donde la acción e intención de los sujetos hablantes juega un papel muy importante en el uso y adquisición de la lengua. Recordemos que el individuo está sometido constantemente a situaciones de aprendizajes nuevas, las cuales se van innovando y perfeccionando conforme a las versatilidades del día a día. Esto significa que lo que hoy aprendí de una forma, puede que mañana lo aprenda de otra y esa anterior manera de concebir dicho aprendizaje sólo habría de servirme como referencia anecdótica porque la actual me resulta mucho más sugerente y factible para aprehenderla.

No se quiere dar fe ciega de que ambas posturas, tanto la chomskiana y piagetiana, están erradas, sino que requieren complementariedad en sus preceptos que es lo alcanzado por toda crítica constructiva. A partir del estudio de ambas teorías (gramática generativa/ desarrollo cognitivo), sepudo evidenciar que la adecuación contextual es importante para explicar porqué el individuo cambia, se reinventa e innova conforme al tiempo y la variabilidad de formas y estrategias pragmáticas para adquirir una lengua. A continuación, intentaremos explicar lo anteriormente descrito a través de la interacción social del individuo con el medio tecnológico (cibercultura)m cuestiones que conciernen a nuestra investigación. Hoy en día no es de extrañarse que un niño aprenda a leer y escribir gracias a su interacción cotidiana con la computadora en la modalidad de chat o juegos de vídeo; en su relación con esa red compleja que resulta el internet donde las partes se integran con el todo; donde oprimiendo una tecla ya estamos comunicados con el resto del mundo de forma inmediata o diferida según la modalidad de información consultada. En oposición a tales enmiendas innovadoras, surgen los detractores dogmáticos o conservadores lingüísticas quienes están en contra de esta forma habitual -aunque se resistan a creerlo- de adquirir y desarrollar una lengua mediante la interacción virtual, multimedia, a través de la electrónica y sus múltiples redes de información interconectadas entre sí. Éstos alegan corrupción del pensamiento; deformación de la palabra hablada y escrita; infracción de las normas gramaticales celosamente preservadas por las academias.; en síntesis, desenvolviéndose en términos de correcto e incorrecto, formas en las que se ha venido fraguando la lengua en los siglos anteriores y aún en nuestros tiempos vigentes. Ahora bien, en un estudio de caso con el cual nos topamos casi fortuitamente, un niño de siete años que aún no había aprendido a leer ni a escribir adecuadamente y cuyo repertorio lingüístico se hallaba bastante limitado

toda vez de pronunciar y construir frases u oraciones coherentemente, en dos meses aproximadamente fue capaz de adquirir tales competencias e inclusive mejorar su expresión oral y escrita a través de su interacción cotidiana con el chat y los videojuegos, herramientas tecnológicas audiovisuales habitualmente usadas por los jóvenes para su distención y esparcimiento recreativo. Cualquier madre se alarmaría de esta situación, no obstante, más preocupante era el hecho de que el niño le era imposible interactuar con el texto porque le resultaba aburrido o sencillamente porque no se emplearon las estrategias de comprensión lectora necesarias para su desarrollo cognitivo y que igualmente estuvieran acordes al contexto situacional donde éste se desenvolviera cotidianamente. En torno a ello, cabría preguntarse ¿por qué insistir en la manera tradicional de adquirir las competencias comunicativas en lecto-escritura únicamente a través de la vía textual, entiéndase libro-lector, sin emplear u optar por otras estrategias interactivas, didácticas, innovadoras que también podrían servir como marco referencial para el aprendizaje de la lengua, por ejemplo, la computadora y su contexto de interacción tecnológica, estableciendo analogías que van más allá de la enseñanza silábica memorística donde el niño no le encuentra sentido a su hecho de aprendizaje porque no refleja su realidad inmediata? ¿Por qué no consentir la tecnología como una herramienta interdisciplinaria compleja utilizada para la enseñanza y aprendizaje no sólo de la lengua materna, sino también de otras lenguas u otras variedades dialectales que nos acercarían más a entender los modos en que el hablante usa su lengua en situaciones comunicativas sociales concretas; la forma cómo una cultura se desenvuelve en su hacer y quehacer cotidiano; en su expresión y no sólo significación de un sistema? Es cierto que el universo multimedia no esta asociado con la “realidad inmediata” de los usuarios de una lengua porque no confrontan en vivo y directo las variedades kinestésicas y proxémica propias de sus competencias paralingüísticas (indicios lingüísticos no verbales que contribuyen a contextualizar la interpretación de una información, bien sea gestual o corporal) donde postura, semblante y sentimiento reflejan la conducta, estado anímico y aptitud de los

sujetos hablantes toda vez de interpretar e inferir el mensaje implícito o sobreentendido que éstos manejan sobre los códigos sociales propios y consensuados por su comunidad y que son necesarios para que los hablantes puedan desenvolverse con total desinhibición sin necesidad de planificar o mediar mecánicamente su intervención pragmalingüística en turnos de habla concretos (Austin; ). Así, en la modalidad de comunicación virtual, se emplean íconos, símbolos, gráficos o los comúnmente denominados “emoticones” los cuales a través del acceso directo a un dibujo sugestivo, dinámico e interactivo, nosotros podemos proporcionarles pistas a nuestros interlocutores sobre una emoción determinada como respuesta a una acción comunicativa emitida por los hablantes. En efecto, la red virtual es tan compleja que ha logrado –inclusive- servir como comodín paralingüístico para contrarrestar los efectos tergiversadores de dicha limitación en la que los usuarios no podían inferir el estado emocional de una persona como tampoco manifestarle el propio de una forma concisa y aprehensible sin que las palabras lleguen a trenzar un nudo dubitativo en la conciencia de quien o quienes reciben el mensaje para interpretarlo pertinentemente. No obstante, y aún con la utilización de estas imágenes kinestésicas para ventura afectiva de los hablantes, sigue presentándose con atenuantes significativos esa dificultad pragmática de interpretar un mensaje en el que su “intencionalidad” ha sido falseada, adulterada por los usuarios del chat. Según las experiencias anecdóticas de los internautas, no resulta nada sencillo saber a ciencia cierta lo que la otra persona nos quiere expresar sin que no se malinterprete lo que escrito o sin que el emoticón empleado no cause malestar, confusión e impotencia en el receptor-interpretante del mensaje. Por ejemplo, al momento de emplear los distintos juegos del lenguaje para comunicarnos en la vida cotidiana: el chiste, la sátira, o las famosas ‘tomadas de pelo’ son comúnmente malinterpretadas por los usuarios del Messenger (correo veloz), quienes al recibir y decodificar de forma automática el mensaje llegan a sentirse ofendidos, enojados, contrariados por lo manifestado de parte de su interlocutor cuando lo único que se pretendía con ello era bromear con la otra persona sin

ocasionar daño alguno u otra intención malversada, es decir, que aquello que se “quería decir realmente” se interpretó de manera literal porque las palabras, frases u oraciones escritas en una ventana del chat logran confundir a los hablantes en virtud de que éstos sólo se están valiendo de la interpretación sintáctica y semántica de un mensaje (competencia gramatical) dejando la situación pragmática fuera del quehacer comunicativo de los hablantes. A continuación, se presenta un acto comunicativo concreto llevado a cabo entre dos usuarios del chat para ejemplificar lo anteriormente descrito. Se identificarán como usuario A y B, respectivamente para distinguir sus roles participantes. • Contexto: Chat (Página denominada Facebook) • Motivo de comunicación: Felicitaciones por un cumpleaños. • Usuario A: ¡¡¡FELIZ CUMPLEAÑOS B!!!! Espero que la pases a lo grande al lado de tus seres queridos...Éxitos hoy, mañana y siempre. Besos y abrazos para vos ;) • Usuario B: Muchas gracias A y espero que sea así lo que me estas deseando, también aspiro que tú tengas los mismos o más éxitos que yo, bye. • Usuario A: ¿Cómo? O sea que dudas de mis deseos, te volviste loco o qué, pues claro que te deseo todo lo mejor y que la pases cheverísimo : S • USUARIO B: ¿¿¿??? Pero porqué te pones así. Yo sé que me deseas de buena fe todo lo mejor de este mundo, lo que pasa es que no sé si podré estar en mi casa para el día de mi cumpleaños porque cumpliré guardia en el trabajo. • USUARIO A: ¿Y eso qué tiene que ver? explícate porque todavía no salgo de mi asombro. : O • USUARIO: bueno, que espero que se cumpla lo que me deseas respecto a pasarla en compañía de mis seres queridos, o sea, de mi familia. ¿ya? Lo que pasa es que no supe explicarme mejor. • USUARIO A: AH ya entendí. Pues sí, me habías asustado e incluso me molesté un poco porque como dijiste que sea así lo que te estoy deseando, interpreté como si lo que yo había dicho no era sincero y tú esperabas que de verdad así lo fuera : (

• USUARIO B: no, para nada. Hay que tener cuidado con lo que se escribe por acá porque ahora que lo leo, casi meto la pata ; ) A través de este diálogo virtual queda expresada la contrariedad pragmalingüística a la que se enfrentan los usuarios cibernautas cuando no disponen de los suficientes recursos extralingüísticos para interpretar la información implícita, intencional, de un mensaje sin que la tergiversación del mismo no haga acto de presencia para confundir o frustrar las competencias comunicativas de los hablantes. En tal sentido, la información fue decodificada sintáctica (combinaciones de palabras) y semánticamente (significado de las palabras) de forma correcta, no obstante, desde la perspectiva pragmática (intención interpretativa de las expresiones) el usuario B tuvo que valerse de explicaciones insistidas para lograr enmendar su equivocación y no hacer sentir mal al sujeto A, puesto que, es probable que si tal respuesta a una felicitación hubiese sido oral o -por el contrario- escrita de una manera formal, bien sea a través de una tarjeta o postal de cumpleaños y sin la necesidad inmediata de contestación que requiere un chat, la mediación comunicativa entre ambos interlocutores habría sido concebida sin ningún tipo de explicaciones reincidentes porque la interacción verbal cara a cara resulta mucho más sentida y espontánea en la que el sujeto B se habría dado cuenta de inmediato sobre el estado anímico y finalidad de respuesta de A o también porque mediante el empleo de una tarjeta postal, lo que escribimos pasa por una revisión consciente, planificada de nuestra redacción en correspondencia con lo que “quisiéramos” realmente que la otra persona interpretara de nuestro mensaje sin vacilaciones o debates bizantinos de ningún tipo. Lo expuesto hasta aquí no significa que el mundo del ciberespacio es un conglomerado de desconfianzas y tergiversaciones donde la competencia pragmalingüística queda fuera de todo acto de mediación entre los sujetos hablantes (en el ejemplo anterior se pudo constatar que una dificultad de esa índole pudo ser solventada a través del diálogo y la exigencia de una explicación), sino que a pesar de tales contrariedades que muchas veces desencantan a sus

usuarios toda vez de querer expresar prácticamente todo lo que su ser reclama y siente, sin considerar, primeramente, las limitaciones a las cuales se enfrentan, es menester subrayar que la modalidad virtual convida tanto a niños como jóvenes y adulto a vivir una experiencia dinámica de interacción pluricultural recíproca donde gracias al Internet somos intérpretes e interpretantes de una realidad global y no simples receptores fraccionarios de la misma; donde tenemos plena libertad de seleccionar nuestra fuente de información contextual de entre las multiplicidades que existen en la red sin que se nos impongan una o dos como únicas y valederas para su consulta. Como diría Escandell (2001) para justificar la existencia de la pragmalingüística:

“…En la comunicación…quedan de relieve dos hechos fundamentales: 1) que hay una parte del significado que logramos comunicar que no es reductible al modelo de un código que empareja convencionalmente significantes y significados; y 2) que para caracterizar adecuadamente dicho significado hay que tomar en consideración los factores que configuran la situación en que las frases son emitidas…”

El ciberespacio, como diría Antulio Sánchez (2001) es el sexto continente intercultural de experiencias pragmalingüísticas donde existen multiplicidad de saberes interconectados entre sí consecuencia de la interacción de contextos aparentemente disímiles que logran encontrar un punto o varios de común convergencia gracias al uso, disposición y acceso cotidiano de los usuarios en red toda vez de compartir vivencias, costumbres, identidades, lenguas; maneras de hablar y desenvolverse, voces desconocidas pero jamás ajenas, interpretación de silencios, terminologías, lexicologías, realidades sociales; el mundo propio y el pincelado por otros; un ser y hacerse en el aquí y ahora actuante de las culturas; una geografía paralela; un entorno común presto para reciprocidades manifiestas; una ruptura de paradigmas escépticos o prejuiciosos.; en síntesis; una forma de hacer y convivir en la amalgama analógica del lenguaje. Seguidamente, se abordarán los estudios básicos descriptivos sobre las Teorías de Acto de Habla de Austin y Searle en torno a la concepción de

competencia pragmalingüística y su interacción con el medio tecnológico (cibercultura).

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