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enseñanza del código alfabetico

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MÓDULO 3 – “Leyendo y escribiendo en Inicial 5 años y Primer Grado”

(PRIMERA PARTE DEL DOCUMENTO)

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 3 Los contenidos del módulo 3 están centrados en la iniciación de la enseñanza de la lectura y la escritura, centrando la atención en inicial 5 años y primer grado de educación primaria. Si bien los docentes sabemos por experiencia que el aprendizaje de la lectura y la escritura se dan de manera simultánea, aquí separamos la enseñanza/aprendizaje de la lectura de la enseñanza/aprendizaje de la escritura, únicamente con fines didácticos.

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Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del código alfabético

OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1 Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta unidad, usted desarrollará los siguientes desempeños y capacidades: Capacidades Diseña procesos didácticos apropiados para desarrollar en sus alumnos las habilidades necesarias para la decodificación de grafías y palabras, la fluidez y la comprensión lectora Desempeños Identifica los conceptos básicos y conoce los fundamentos sicológicos y pedagógicos referidos al aprendizaje del código alfabético y la evaluación del mismo. Reconoce los principios psicogéneticos de la escritura y la lectura y los toma en cuenta en su intervención didáctica. Inserta en su programación aquellas actividades que según las características de los estudiantes, potenciarán su aprendizaje del código alfabético, valorando las oportunidades de interacción con y de los niños y organizando el trabajo en grupos o individualmente, según las necesidades. Aplica estrategias didácticas apropiadas para iniciar a los estudiantes en la decodificación de grafías y palabras. Aplica estrategias didácticas apropiadas para iniciar a

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Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del código alfabético

los estudiantes en la fluidez lectora (decodificación automática de palabras, precisión…) Aplica estrategias didácticas apropiadas para iniciar a los estudiantes en el uso escrito del código alfabético. Aplica procedimientos de evaluación del aprendizaje del código alfabético.

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 1 En esta unidad revisaremos la teoría de la psicogénesis de la escritura (complementariamente a lo ya visto acerca de la psicogénesis de la lectura) y revisaremos una estrategia a través de la cual podemos apoyar a nuestros alumnos que empiezan a escribir: la escritura del nombre. En el desarrollo de esta primera unidad se trabajarán los siguientes temas: Módulo 3 Unidad 1: La enseñanza del Código Alfabético 1. Enseñanza y aprendizaje del código alfabético 2. Estrategias: Escritura del nombre 3. Evaluación de la escritura 4. El desarrollo de la conciencia fonológica 4.1. ¿De qué manera se desarrolla la conciencia fonológica? 4.2. Implicaciones de los resultados de las investigaciones sobre la conciencia fonológica para la práctica docente 5. Actividades que podemos realizar para desarrollar la conciencia fonológica de niños y niñas 5.1. Para tomar concienca de las palabras (conciencia lexical) 5.2. Para tomar conciencia de las sílabas (conciencia silábica)

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Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del código alfabético

5.3. Para tomar conciencia de los fonemas (conciencia fonémica) 6. El desarrollo de la fluidez lectora 6.1. Trabajando a nivel de las palabras 6.2. Trabajando a nivel de los textos 7. Evaluación del aprendizaje 7.1. Evaluación del código alfabético 7.2. Evaluación de la fluidez lectora 8. Cómo apoyar a los niños con dificultades 1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL CÓDIGO ALFABÉTICO

Retomamos aquí la revisión de la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita, haciendo esta vez énfasis en la perspectiva del aprendizaje de la escritura, su evaluación y el apoyo específico que podemos ofrecer a nuestros alumnos en este proceso. Complementariamente veremos una estrategia a través de la cual podemos apoyar a nuestros alumnos que empiezan a escribir: la escritura del nombre.

2. ESTRATEGIAS: ESCRITURA DEL NOMBRE

La escritura del nombre es una de las estrategias que podemos llevar adelante con nuestros alumnos del nivel inicial y de primer grado para apoyarlos en sus respectivos procesos de apropiación de la lengua escrita. Las actividades para poner en práctica esta estrategia permiten, además, poner en práctica lo dicho en relación a que el aprendizaje es un proceso social, en el que la realización de tareas compartidas con los pares facilita el aprendizaje de cada niño y niña. Veamos de qué manera se lleva adelante esta estrategia:

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Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del código alfabético

1. Investigar la historia del propio nombre o Propondremos a niñas y niños desarrollar una investigación sobre la “Historia de su nombre”, así, podrán saber quién y por qué le pusieron su nombre, a veces incluso, el significado de su nombre. o Formamos grupos de cinco o seis niños y pedimos que cada quien cuente a sus compañeros y compañeras la historia de sus nombre. o Preguntamos y conversamos con los niños acerca de la utilidad de los nombres. Por ejemplo, para indicar a quién pertenecen los útiles escolares, qué lugar o espacio ocupan en el salón o en su mesa de trabajo, quiénes conforman los grupos del aula o, para firmar sus trabajos. 2. Avanzando desde la primera escritura o Les proponemos que escriban libremente sus nombres en hojas de papel y que los adornen como quieran. Hacemos nosotros lo mismo con nuestro propio nombre. o Escribimos, debajo de su propia escritura, el nombre de cada niño o niña, de manera convencional. Exhibimos y compartimos nuestros trabajos. o Escribimos los nombres de los niños y niñas en tarjetas y los colocamos en una de las paredes del aula. Pedimos a los alumnos que identifiquen cuál es su nombre. o En un segundo momento, entregamos las tarjetas con los nombres cambiados y les pedimos que busquen sus nombres: “Busquen todos, ¿quién tiene su nombre?”

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Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del código alfabético

o

Cuando todos tienen las tarjetas con sus respectivos nombres, conversamos sobre qué hicieron para identificar su nombre, cómo saben que ahí dice su nombre y no el nombre de sus compañeros.

o

Intervenimos cuando sea oportuno, explicando cómo reconocimos nuestro propio nombre, mostrando algunos de los aspectos que pueden ayudar a los niños, por ejemplo: o Mi nombre es “ANA”, es un nombre cortito que comienza y termina igual, por eso encontré rápidamente mi nombre. o Mi nombre es “PILAR” y lo reconocí porque empieza igual a la marca de leche “PIL” y a “PILFRUT”.

o

Guardamos las tarjetas y les pedimos que otra vez escriban su nombre en una nueva hoja. Luego, junto con nuestros alumnos, comparamos qué ha cambiado en la escritura del nombre desde la primera vez que lo escribieron.

o

Ayudamos a nuestros alumnos a darse cuenta de sus aprendizajes.

3. Tira de papel o Entregamos a cada niño y niña una tira de papel con su nombre escrito con mayúsculas y cada letra separada con líneas. o Pedimos a los niños que recorten la tira de papel con su nombre y les permitimos que jueguen con las letras, antes de pedirles que vuelvan a armar su nombre, ordenando las letras. A continuación, les pedimos que copien su nombre en una hoja, usando el nombre re-ordenado como modelo. 4. Componer el nombre o Formamos grupos de cuatro o cinco niños.

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o

Ponemos sobre una mesa, mezcladas, las letras de los nombres de los niños que forman el grupo (usamos las letras recortadas de la actividad anterior).

o

Les indicamos que cada quien busque, en el conjunto de letras, las que se necesita para formar su nombre.

o o

Les pedimos que las ordenen y las peguen en una hoja. Luego, les pedimos que intercambien sus hojas y lean el nombre de sus compañeros, fijándose qué letras del propio nombre se repiten en el nombre de los compañeros. Les pedimos que conversen sobre eso.

o

A continuación, podemos pedirles que escriban en una hoja su propio nombre y el nombre de uno o dos compañeritos de su grupo.

5. Formar nuevas palabras con las letras de los nombres o Escribimos en la pizarra el nombre de algún niño o niña a partir del cual podamos formar nuevas palabras. Entre todos descubrimos las palabras que hay dentro del nombre. Por ejemplo: o Pedimos a los niños que copien los nombres y las palabras descubiertas en sus cuadernos. o Después de haber trabajado con todo el grado, formamos grupos de dos o tres niños, entregando a cada niño una tira de papel con su nombre escrito en letras mayúsculas, para que las recorten. o Invitamos a los niños a jugar con las fichas, ordenarlas y combinarlas para formar nuevas palabras. Les pedimos que anoten las nuevas palabras en sus cuadernos, a medida que las vayan formando.

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El hecho de poder manipular las fichas con las letras, les permitirá encontrar nuevas palabras, así como darse cuenta de la utilidad de escribir para no olvidar los descubrimientos que realizan.

Otras actividades para continuar trabajando con los nombres Además de esas cinco actividades básicas para trabajar de manera la escritura del nombre, a continuación presentamos otras actividades que nos permitirán seguir trabajando con los nombres de niños y niñas: 6. La lista del grupo En el contexto de cualquier actividad grupal que realicemos, entregamos a cada grupo una hoja en blanco y pedimos a los niños y niñas que cada uno escriba su nombre. 7. Letras olvidadas o Con anticipación, preparamos hojas en las que escribimos, incompletos, los nombres de tres o cuatro niños del salón. Ningún niño o niña debe quedar fuera de los grupos que formamos. o En el salón, les pedimos que formen los grupos, según las listas que hemos preparado, y entregamos a cada grupo la lista correspondiente. o Pedimos al grupo que complete los nombres de los miembros del grupo, escribiendo las letras que faltan a cada nombre. “Olvidaremos” escribir mayor o menor cantidad de letras, dependiendo del grado de conocimiento del código que tengan nuestros alumnos en el momento de realizar la actividad. o Pedimos que cada niño escriba en una hoja los nombres de todos los

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miembros del grupo. 8. El nombre de la mamá (o de algún familiar) o Formamos grupos de tres o cuatro niños, poniendo juntos a niños que tienen mayor y menor conocimiento del código alfabético. o Pedimos que cada quien haga un dibujo de sí mismo con su mamá o con algún otro familiar (un hermano, una abuela). o Pedimos que escriban, debajo del dibujo, su propio nombre y el de su mamá o de la persona a la que dibujaron. o Sugerimos a nuestros alumnos que se ayuden entre sí para escribir el nombre del familiar que dibujaron. Cada niño podrá aportar con el conocimiento que tenga hasta ese momento de las grafías. o o Exponemos los dibujos realizados. Esta misma actividad puede ser ampliada haciendo dibujos y escribiendo los nombres de todos los miembros de la familia. 9. El nombre de nuestros personajes favoritos o Por épocas, se ponen de moda algunos programas de televisión que son favoritos de los niños. Podemos aprovechar el alto interés que despiertan los personajes en nuestros alumnos, sugiriéndoles que los dibujen y que escriban sus nombres, utilizando el mismo procedimiento que en el caso anterior. 10. Dictado de nombres y palabras o Podemos realizar breves dictados de los nombres de los alumnos, así como de las palabras que “descubrimos” en los nombres. 11. Escribimos palabras que empiezan o terminan como el nombre

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o o

Organizamos a los niños en parejas. Les pedimos que, en una hoja, escriban palabras que empiezan como sus nombres. Por ejemplo:

o

También les podemos pedir que escriban palabras que terminen igual que sus nombres. Por ejemplo:

12. Descubrir las diferencias o Seguimos trabajando con las mismas parejas y usamos las listas de palabras que empiezan y terminan igual que los nombres de los dos niños que están trabajando juntos. o En esta oportunidad, les pedimos que pinten de un color diferente, las letras que son DIFERENTES en los nombres y en cada una de las palabras que habíamos escrito. Esto les permitirá ver con facilidad, cómo se necesita utilizar letras diferentes para escribir palabras diferentes.

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13. El nombre del grupo o En algunas oportunidades en las que propongamos trabajar en grupos, pediremos a los niños y niñas que piensen y escriban el nombre que le quieren poner a su grupo de trabajo, y que cada uno lo escriba en su cuaderno para no olvidarlo. Podemos darles algunas ideas acerca de posibles nombres para grupos: “Los gatitos”, “Los enanos” “Los grandes”... 14. Escribir el apellido o Así como los niños se familiarizaron y aprendieron a escribir su nombre, una vez que ya tengan dominio de la escritura de sus nombres, realizaremos actividades a través de las cuales también aprenderán a escribir su apellido. 15. El nombre de las cosas que hay en el aula o Los niños y niñas que llegan a primer curso ya saben, hace un par de años, que cada cosa tiene un nombre y con nosotros habrán aprendido, que se pueden escribir esos nombres, combinando las letras que ya conocen. Basándose en la información que han adquirido al escribir sus propios nombres y el de sus compañeros, serán capaces de escribir los nombres de las cosas que hay en el aula.

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Proponemos a los niños escribir los nombres de las cosas que hay en el aula y ponerles un Utilizamos tarjetas ayuda niños vamos escribiendo nombres los de los las y y, de con los niñas, cartel.

cosas y poniendo carteles correspondientes. 16. El nombre de nuestro juguete favorito o Pedimos a los niños y niñas que dibujen el juguete con el que más les guste jugar y que escriban el nombre del juguete. o Organizamos una exposición de los dibujos y conversamos sobre los juguetes favoritos. 17. Las cosas que hemos visto o Después de algún paseo por el barrio o el mercado, hacemos un recuento oral de las cosas que hemos visto. Luego, organizamos a los niños en grupos de tres o cuatro y les pedimos que hagan una lista de las cosas que hemos visto. Nos fijamos que cada niño del grupo escriba la lista en su cuaderno y vamos ayudándoles a encontrar las letras que necesitan para escribir cada palabra.

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3. EVALUACIÓN LA ESCRITURA

La escritura del nombre nos ofrece una excelente oportunidad para evaluar la evolución de la escritura de nuestros alumnos. Para evaluar en qué etapa de apropiación de la escritura se encuentran niños y niñas, realizamos la siguiente prueba1: Entregamos a cada niño y niña una hoja de papel. Les indicamos: Juguemos a escribir. Cada quien escriba su nombre en la hoja, como quieran, como creen que se escribe su propio nombre. Cuando hayan terminado de escribir, les pedimos que den vuelta la hoja y les indicamos: Ahora escriban la palabra… (dictamos una palabra de tres o cuatro sílabas), como creen que se escribe. Aceptamos todo tipo de escrituras, sin corregir nada. Analizamos lo escrito por cada alumno, tomando como referencia los niveles o estadios del proceso de psicogénesis de escritura que vimos antes. Es importante recordar que cuando nos referimos a los niveles de desarrollo de la escritura, nos referimos a un proceso continuo de aprendizaje, y no a etapas fijas o determinadas por la edad. Observamos con atención la escritura de los nombres, para descubrir los logros alcanzados hasta el momento y el tipo de corresponde realizar en cada caso. ¿Qué hacemos si…2 …los niños no escriben letras? intervenciones que

• •

Estimulamos la lectura de cuentos e historias. Ponemos a los niños en contacto con diferentes materiales escritos: revistas, diarios, chistes, facturas, recetas, tarjetas, etc.

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Adaptación de texto tomado de: Ramirez, de Sánchez Moreno, E.: El contenido de este cuadro ha sido tomado de: Martínez de Sánchez Moreno, E.: p.61.

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… los niños escriben de derecha a izquierda o si invierten los trazos?

… los niños escriben una letra por una sílaba (etapa silábica)?

Favorecemos la reproducción de su propio nombre a partir de un modelo. • Estimulamos la lectura global de palabras. • Realizamos ejercicios para desarrollar la conciencia fonológica de los niños. • Hacemos que los niños marquen con puntos o flechas el punto de partida para empezar a escribir. • Demostramos la forma correcta de escribir las letras • Utilizando su propio nombre, leemos de izquierda a derecha, demostrando que ‘no es lo mismo’ escribir de derecha a izquierda, que hacerlo de izquierda a derecha. • Trabajamos orientación espacial con ejercicios psicomotores. • Trabajamos la orientación espacial en la hoja. • Realizamos las actividades propuestas para desarrollar la conciencia fonológica de niños y niñas. • Recurrimos a la corrección grupal para que otros niños ayuden a encontrar qué letras faltan en una palabra escrita. Por ejemplo: Un niño escribe mioa Maestra: ¿Qué has querido escribir? Niño: Mariposa Maestra: (Tapando y dejando sólo ‘m’) ¿Qué dice? ¿Cómo comienza mariposa? Niño: Dice ‘ma’ Maestra: ¿Con qué termina ‘ma’? (si el niño no lo dice:) Yo oigo que ‘ma’, termina con ‘a’, ¿y tú? Pero no la veo escrita, ¿tú la ves? ¿Qué falta?

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(SEGUNDA PARTE DEL DOCUMENTO) 4. EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica se define como la capacidad de darse cuenta de las unidades en que puede dividirse el lenguaje oral. La conciencia fonológica abarca: a. La conciencia lexical: darse cuenta que para comunicarnos usamos frases y oraciones que están formadas por palabras; b. La conciencia silábica: darse cuenta que las palabras están formadas por sílabas. c. La conciencia fonémica: darse cuenta que las sílabas están

conformadas por unidades del habla más pequeñas, a las que llamamos fonemas.

4.1. ¿De qué manera se desarrolla la conciencia fonológica?
Para un niño de alrededor de 6-7 años no es muy difícil darse cuenta que para comunicarnos utilizamos oraciones y que esas oraciones están formadas por palabras (conciencia lexical). Con un poquito de esfuerzo, el niño llegará a tomar conciencia de que las palabras están formadas por sílabas (conciencia silábica); y, con un poco más de esfuerzo, llegará a darse cuenta que las sílabas están formadas por unidades menores, es decir, por los sonidos, también llamados fonemas (conciencia fonémica). Pero, ¿de qué manera un niño puede llegar a tomar conciencia de las ‘partes’ que conforman el lenguaje oral? O, dicho de otra forma, ¿cómo se desarrolla la conciencia fonológica en sus aspectos lexical, silábico y fonémico? Las investigaciones señalan que el desarrollo de los diferentes aspectos de la conciencia fonológica de un niño, se ve favorecido por: a) el contacto con el mundo escrito, y b) por la realización de actividades específicas orientadas al desarrollo de la conciencia fonológica.

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Aunque todavía no existe una posición definitiva sobre este tema, los resultados de las investigaciones realizadas hasta el momento estarían indicando que se trata de un proceso de doble sentido: por un lado, la conciencia fonológica favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura, y, por el otro, a mayor contacto del niño con el mundo escrito, más facilidad tendrá para desarrollar su conciencia fonológica.

Conocimiento del mundo escrito

Desarrollo de la conciencia fonológica

4.2. Implicaciones de los resultados de las investigaciones sobre la conciencia fonológica para la práctica docente
Los resultados de las investigaciones realizadas sobre la conciencia fonológica señalan que su desarrollo favorece el aprendizaje de la lengua escrita y, de manera recíproca, que el contacto del niño con textos escritos facilita el desarrollo de su conciencia fonológica. El descubrimiento de esta relación recíproca tiene dos implicaciones fundamentales para la práctica docente: En primer término, se reafirma una vez más que es imprescindible generar un ambiente alfabetizador en el cual los niños tengan las mayores oportunidades posibles para entrar en contacto con la lengua escrita. Una segunda implicancia es que, para favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños en sus aspectos lexical, silábico y fonémico, es necesario crear situaciones en las que se ayude a los niños a ‘tomar conciencia’ de las partes que conforman el lenguaje oral. ¿Cuándo es recomendable empezar a trabajar en el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños? En términos generales, se sugiere proponer a los niños los juegos y actividades que apoyan el desarrollo de la conciencia fonológica en el nivel inicial y en el primer grado de primaria.

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También puede ser útil trabajar la conciencia fonológica con los niños de segundo y tercero que presenten dificultades en su proceso de apropiación de la lengua escrita. Tanto las investigaciones realizadas, así como los propios maestros que ya han tenido la oportunidad de trabajar en el desarrollo de la conciencia fonológica, señalan que estas actividades son especialmente útiles para apoyar a niños con dificultades para leer y escribir, incluso hasta en el tercer grado.

5. ACTIVIDADES QUE PODEMOS REALIZAR PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS

5.1. Para tomar conciencia de las palabras (conciencia lexical)
Los niños que están en contacto con textos escritos, no tardan mucho en ‘darse cuenta’ de la existencia de las palabras como ‘partes’ del lenguaje oral. Generalmente lo descubren por sí mismos, porque en la escritura cada palabra se representa como una unidad separada de las demás. Nosotros podemos apoyar a nuestros alumnos para desarrollar su conciencia lexical, creando situaciones de aprendizaje que los lleven a realizar este descubrimiento. Las actividades recomendadas para esto son: 1. Separamos palabras con palmas Recordamos alguna canción o rima. Invitamos a los niños a dar una palma por cada palabra que decimos:

2. Jugamos a contar palabras o Organizamos a los niños en grupos y entregamos a cada grupo fichas o semillas y una bolsita u otro recipiente.

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o

Recordamos alguna canción que queramos usar para contar palabras. Vamos cantando la canción y los grupos deben ir colocando en su bolsita una ficha o semilla, por cada palabra de la canción.

o

Al final, cada grupo cuenta las semillas que puso en su bolsita y todos juntos realizamos la actividad de contar las palabras que tiene la canción, para verificar cuál es la cantidad correcta. Ganan los grupos que pusieron la cantidad de semillas que corresponde al número de palabras que tiene la canción.

3. Sustituimos palabras con palmas o Invitamos a los niños a cantar una canción y vamos sustituyendo gradualmente la palabra final por una palmada. Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con agua y jabón. Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con agua y (palma) Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con agua (palma) (palma) Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón, que lava su carita con (palma) (palma) (palma) … y así sucesivamente. 4. Sustituimos palabras con otras palabras o Seleccionamos una oración de un cuento, la escribimos en la pizarra y la leemos en voz alta. Pedimos a los niños que cambien alguna palabra de la oración. Por ejemplo: La luna se bañó en el río y después se sentó muy tranquila. La niña se bañó en el río y después se sentó muy tranquila. La niña se bañó en el río y después se sentó muy cansada. Y así sucesivamente….

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5.2. Para tomar conciencia de las sílabas (conciencia silábica)
Existe consenso generalizado en relación a que la conciencia silábica de los niños se desarrolla tempranamente, entre los 4 ó 5 años de edad, e incluso antes. En cierto sentido, las sílabas pueden ser consideradas como ‘unidades naturales’ del habla, por el hecho que son segmentos del lenguaje oral que logramos aislar sin mayor esfuerzo. Algunas de las actividades específicas que apoyan el desarrollo de la conciencia silábica de los niños son: 1. Decir canciones o rimas, separando las sílabas o Invite a los niños a decir canciones o rimas, separando las sílabas:

2. Desfilar marcando las sílabas o Invite a los niños a desfilar al compás de una canción dando golpes con la mano o con un tamborcito, marcando el paso, según las sílabas que vamos pronunciando. 3. Contar las sílabas de las palabras o Elija algunas palabras significativas para los niños (el nombre de los personajes de un cuento, por ejemplo) y oriente a los alumnos a pronunciarlas separando las sílabas y colocando una semillita sobre su banco por cada sílaba que pronuncian. o Después de pronunciar cada palabra, pregunte por el número de sílabas que tiene cada palabra. 4. Buscar objetos cuyos nombres tengan cierto número de sílabas o Pedir a los niños que busquen en la sala, objetos cuyos nombres tengan cierto número de sílabas. Por ejemplo: Maestra: Digan cosas que sus nombres tengan dos sílabas.

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Niño 1: Niño2:

Si-lla Me-sa

Y así sucesivamente….

5.3. Para tomar conciencia de los fonemas (conciencia fonémica)
Para comprender mejor qué es y cómo se puede apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica, es necesario aclarar primero las ideas que tenemos acerca de lo que son los fonemas. ¿Qué son los fonemas? Los fonemas son las unidades más pequeñas del habla; son los sonidos que componen las palabras de un idioma a nivel oral. Por ejemplo, la palabra sol, tiene tres fonemas: /s/, /o/, /l/ (escribimos la letra que representa a un fonema entre dos barras, para mostrar que nos estamos refiriendo a los sonidos y no a las letras). Otro ejemplo, la palabra flor, que tiene cuatro fonemas: /f/, /l/, /o/, /r/. Palabra Sol Flor Queso Hoy Taxi fonemas /s/ + /o/ + /l/ (3 fonemas) /f/+ /l/ + /o/ + /r/ (3 fonemas) /k/ + /e/ + /s/ + /o/ (4 fonemas) /o/ + /i/ (2 fonemas) /t/ + /a/ + /k/ + /s/ + /i/ (5 fonemas)

Como podemos apreciar en los tres últimos ejemplos, la cantidad de fonemas que forman una palabra, no siempre es igual al número de letras que se utiliza para escribirla. ¿Cuántos y cuáles son los fonemas del idioma castellano? El aparato fonador de los seres humanos puede producir una gran cantidad de sonidos diferentes. De esta gran variedad, cada idioma utiliza únicamente un número limitado de sonidos. Por eso, cada idioma ‘suena’ diferente a los otros.

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En el caso del castellano hablado en los países andinos, los hablantes utilizan 22 ó 23 fonemas diferentes, dependiendo esta variación de las regiones. Estos son los fonemas:
Fonema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 /a/ /d/ /e/ /f/ /l/ /m/ /n/ /ñ/ /o/ /p/ /t/ /r/ /u/ /b/ /s/ Como en... amarillo dado ella fama loma mamá nena ñandú ola pato total aire un barba - ventana salir - celeste - zapato

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16 17 18 19 20 21 22 23

/k/ /g/ /j/ /i/ / /

casa - queso - kilo gato - guijarro gente - jabón iglesia ropa - perro yuca llave chancho

/y/ / / / /

Actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica de los niños 1. "Veo-veo" o o Invitamos a los niños a jugar al "veo-veo". Para empezar, nosotros mismos (pero más adelante lo harán también los alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y decimos: Maestra: Niños: Maestra: Niños Maestra: Veo veo. ¿Qué ves? Una cosa ¿Qué es? Una cosa que empieza con el sonido /s/

(Solo se dice el sonido, NO el nombre de la letra. Puede ser una silla, un saco… algo que esté a la vista de los niños.)

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2. “Ha llegado un camión cargado de…” o Pedimos a los niños que nombren objetos que empiecen con el mismo sonido inicial. o Empezamos nosotros mostrando cómo se juega: Ha llegado un camión cargado de manzanas, monedas…. Monos Melones Muñecas

Maestro: Niño1: Niño 2: Niño 3:

3. “¿Quieres venir en mi tren?” o o Invitamos a los niños a jugar al tren. Empezamos recorriendo la sala. Nos detenemos delante de un niño diciendo: Maestra: tren?” • Para poder “subir” al tren, el niño tiene que responder indicando que lleva un objeto que empieza con el mismo sonido de la última palabra. Por ejemplo, así: Niño: “Sí, yo llevo un león”. “Voy a la montaña cargada de lápices. ¿Quieres venir en mi

• Entonces, el niño se agarra de nuestra cintura y seguimos dando vueltas, nos detenemos delante de otro niño o niña haciéndole la misma pregunta, y así continuamos el juego. • Si un niño no dice una palabra que empiece con /l/, entonces se le dice: Maestra: “No puedes subir al tren”

… y seguimos de esa manera hasta tener a todos los niños a bordo del tren 4. Recortamos/dibujamos y ganamos o Invitamos a los alumnos a formar equipos de 3 ó 4 niños.

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Módulo 3 – Unidad 1: La enseñanza del código alfabético

o

Si tenemos revistas o periódicos para trabajar, les pedimos que recorten y peguen, y/o que dibujen objetos que empiezan con el mismo sonido. Por ejemplo, decimos: “Dibujemos cosas que empiecen con /m/" o “Dibujemos cosas que comiencen con /y/"

o

Gana el equipo que recorta y/o dibuja más objetos con el sonido indicado.

Hasta este momento sólo se ha trabajado con el sonido inicial, pues los niños distinguen primero los fonemas iniciales. Una vez que esta actividad les resulta sencilla, se puede pasar a una actividad más desafiante, identificar el sonido final. Nuevamente, una vez que logran realizar ambas actividades con facilidad, se pasa a la siguiente tarea, identificar fonemas que se encuentran en el medio de las palabras: “Dibujemos cosas que terminen en /o/” “Dibujemos cosas que tengan, en cualquier parte de su nombre, el sonido /p/” 5. “Pintando palabras” o Presentamos láminas de objetos y pedimos a los niños que pinten, marquen o recorten todos los objetos que comiencen con el sonido /l/. Las láminas sólo presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Es importante que las palabras no comiencen con la misma sílaba, sino que tengan el sonido combinado con las distintas vocales.

o

Podemos ayudar a reconocer el sonido inicial de las siguientes maneras:

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Modelar: una vez que se ha nombrado cada dibujo, pronunciamos las palabras, mostrando a los niños cómo separar el sonido inicial: o “Muy bien. Ahí tenemos un /l…eón/, un /l…oro/, un /l…ápis/, una /p…iña/ y un /l…imón/. ¿Cuáles son las palabras que comienzan con el mismo sonido?” Orientar: pedimos a los niños que pronuncien en “cámara lenta” la palabra y luego les hacemos notar el sonido inicial. Indicar: simplemente les preguntamos a los niños: o ¿Cuáles de todas estas palabras comienzan con el sonido /l/?

La misma actividad se puede realizar con un grado mayor de dificultad. o Trabajando con la misma lámina, pedimos a los niños que pinten,

marquen o recorten, todos los objetos que terminen con el sonido /n/. o Finalmente, y todavía con un grado mayor de dificultad, pedimos a los niños que pinten, marquen o recorten, todos los objetos que contengan el sonido /o/. 6. Dictado de sonidos o Pedir a los niños que dibujen en su hoja, algunos objetos simples que la profesora dicta o dibuja en el pizarrón: sol, nube, árbol, flor. A continuación, la profesora va a “dictar” estas palabras nuevamente, pronunciándolas despacito (como estirado /sssooolll/): El niño debe anotar al lado del dibujo una cruz por cada sonido (fonema) distinto que escucha. o También se puede realizar esta actividad sin que la maestra dicte las palabras. En ese caso, el niño, por sí mismo, intenta reconocer la cantidad de sonidos que contiene la palabra. Al realizar estas actividades, es posible que uno o varios niños ya conozcan los nombres de las letras y mencionen sus nombres. En ese momento, se debe reconocer lo que ya saben y alentarlos por esos conocimientos previos. Al mismo tiempo, se ayuda a los niños a diferenciar entre dos ideas: el nombre de la letra

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y los sonidos que hacemos. Siempre que aparezca el nombre de la letra, podemos intervenir para reflexionar sobre esta idea. Durante las actividades de conciencia fonológica, pedimos ayuda a los niños para centrarnos en los sonidos. 7. Adivinanzas "La Bruja Desarmapalabras" o Crear un personaje (una radio a la que se le puede manejar la velocidad, un tío lento para hablar) que al decir una palabra, pronuncia cada sonido en forma separada. El personaje lo puede interpretar al principio usted, y, a medida que los niños van desarrollando sus habilidades, ellos mismos. o Una propuesta de personaje es la Bruja Desarmapalabras, que puede representarse con un dibujo, un sombrero, un traje o un títere. A continuación unos ejemplos de juegos que podemos realizar con el personaje de la Bruja Desarmapalabras. Adivinanzas

Al principio, nosotros elegimos las palabras del texto con que estamos trabajando para realizar las adivinanzas. Cuando los alumnos llegan a manejar la separación de los sonidos, pueden hacer ellos mismos las adivinanzas. Otras adivinanzas: La bruja dice: Voy a decir dos palabras muy parecidas y ustedes adivinan cuáles son: /r/ /o/ /s/ /a/ y /r/ /o/ /k/ /a/ Una vez que los niños juntan los sonidos para formar las palabras, se les puede preguntar: ¿cuántos sonidos dije para cada palabra? ¿qué sonidos son iguales? ¿Qué sonidos son diferentes? (sólo deberá hacer una pregunta a la vez)

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8. ¿Qué te tocó? Pedimos a los niños que traigan un objeto pequeño y familiar de su casa (vela, lana, hilo, fósforo, moneda). Luego, les pedimos que pongan esos objetos en una bolsa para que se mezclen; cada niño saca un objeto y lo esconde en su mano. Por turnos, pasan adelante; los compañeros preguntan; ¿qué te tocó? y el niño de adelante debe responder con los sonidos que componen la palabra, por ejemplo, si le toco el hilo debe decir /i/, /l/, /o/. 9. Naipe de objetos Coordinamos con los padres para que cada niño tenga diez tarjetas de 5 cms. x 8 cms. a las que se pegan imágenes de objetos recortados de diarios y revistas. Para jugar, deben juntarse al menos dos niños. Se mezclan las veinte tarjetas y a cada uno le tocan diez. El juego comienza con un niño que pronuncia el nombre del objeto, pero sólo con sonidos (tapando el naipe para que el otro jugador no lo vea). El otro niño trata de juntar los sonidos; si forma la palabra correcta, la tarjeta se pone boca abajo sobre el pupitre y sale esa tarjeta del juego. Si no logra juntar los sonidos, se vuelve a utilizar la tarjeta más adelante en el juego. Gana la pareja que logra formar todas las palabras. Una vez que ganan, los niños pueden cambiar de jugador para tener nuevas palabras que formar. 10. "Robot transformador" De la misma forma que con el juego de la brujita, en este caso se crea un personaje que transforma las palabras. El robot pregunta: A ver si los niños y niñas de gran sabiduría, ¿qué pasa si a /sal/ le agrego /a/ al final? ¿qué pasa si a /blanko/ le saco la /l/? ¿qué pasa si a /risa/ le cambio /r/ por /m/? Principios para la realización de actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia fonológica Veamos algunos principios a tomar en cuenta para la realización actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia fonológica proponen más adelante. Esto principios son: de las que se

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o

Crear un clima de diversión para realizar estas actividades. La mayoría son juegos que pueden durar unos 15 minutos cada día.

o

Partir, en todos los casos, de textos completos, por ejemplo una canción, un poema o un cuento que los niños conozcan para identificar las palabras con las cuales se va a jugar.

o o

Ir de las actividades más sencillas hacia las más complejas. El desarrollo de la conciencia fonológica requiere una atención especial del maestro. Focalizar la atención en un grupo de 5 a 8 niños cada día, de esta forma, en una semana podemos haber observado a todos los niños (5 días por 8 niños es igual a 40).

o

Explicar claramente las reglas del juego y cómo pedir la palabra para conversar en orden y permitir que todo el curso escuche la participación de cada niño.

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(TERCERA PARTE DEL DOCUMENTO) 6. EL DESARROLLO DE LA FLUIDEZ LECTORA

Durante muchas décadas la lectura en voz alta era la forma más usada para evaluar el avance de los niños en el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones recientes sobre el tema nos dan nuevas ideas sobre la importancia y el lugar apropiado de la lectura en voz alta, introduciendo un nuevo concepto: la fluidez lectora. La fluidez es la capacidad de leer textos en forma rápida, con precisión y entonación adecuada. Veamos cada una de esas características con mayor detenimiento: a. Rapidez Se refiere a la cantidad de palabras que un niño lee por minuto. La lectura rápida es una de las características del buen lector. La rapidez en la lectura se basa en: • la decodificación automática, es decir que el niño domina a tal punto las relaciones fonema-grafema, que no tiene que ponerse a pensar cada vez que ve una letra. La decodificación automática requiere de varias subhabilidades que el niño debe ir adquiriendo. La primera es que, poco a poco, el niño va ampliando su campo de visión, pasando de reconocer una letra y asociarla con el fonema correspondiente, hasta reconocer palabras completas de una sola mirada y, más tarde, cuando sea un lector eficiente, a reconocer frases (grupos de palabras). • La segunda es la automatización de la lectura que, por un lado, se basa en el reconocimiento global de las palabras con base en unas cuantas grafías de la palabra que va a leer; y, por otro, en la identificación de las unidades con sentido o anticipación. Esta anticipación realizarse a partir del reconocimiento del significado. solo puede

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En este sentido, las letras son identificadas con mayor rapidez si forman parte de una palabra y a esto le ayuda el conocimiento que el niño ya tiene de su lengua materna. Por ejemplo: después de la letra ‘n’ o la letra ‘l’, el niño que habla castellano, espera que haya una vocal, no una consonante. Las palabras completas se reconocen con mayor rapidez si forman parte de una frase. Por ejemplo, después de la frase "Había una vez un…", el niño espera que haya una palabra que nombra un ser masculino (rey, perro, duende, niño, etc.). Es decir que el niño combina los conocimientos gráficos o morfológicos (cómo se pueden formar las palabras), léxicos (de vocabulario), sintácticos (orden de las palabras en la oración) y semánticos (significados) que tiene de su lengua materna, que ya domina, para anticipar lo que deberá aparecer en el texto. Cuanto más previsible sea una palabra, menos tiempo le tomará leerla. En consecuencia, para que el niño aumente su rapidez en la lectura, es necesario: 1) realizar ejercicios intencionados orientados a ampliar el campo visual del niño; Ejemplo: ejercicios de lecturas en triángulo: el sol pasea solitario la luz está prendida

2)

realizar ejercicios con intención de que el niño aprenda a anticipar partes de una palabra y palabras completas. Ejemplo:

LA

GA __ __

DORM__ __

EN LA CA__ __ .

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b. Precisión Se refiere a la lectura con pocos o ningún error. Los buenos lectores cometen pocos errores al leer. c. Entonación Se refiere a la lectura expresiva, donde se trasmite sentimiento, anticipación y características del personaje (por ejemplo, en un diálogo). En un primer nivel, implica leer las frases de una vez, respetar los signos de puntuación y no hacer pausas que corten el sentido del texto. La entonación debe trabajarse aún antes de que el niño o niña sepa decodificar palabras. Para desarrollarla, el o la docente puede leer a los niños un cuento que les guste mucho, que tenga en cada página una ilustración clara del evento del cuento y solo una o dos oraciones escritas. Debe leer la oración con entonación expresiva, mientras muestra a los niños la ilustración. Después de haber leído varias veces el mismo cuento, puede pasar en diferentes ocasiones a los niños o niñas que voluntariamente quieran "leer" para sus compañeros. El niño o niña que pasa, narrará el cuento que ya conoce, siguiendo la ilustración página por página. Luego, otros niños se irán animando a continuar o a leer en ocasiones posteriores. Esto desarrolla la capacidad de leer con entonación. Lo más probable es que, cuando el niño o la niña ya sepan leer, lo haga con entonación expresiva.

¿Por qué es importante la fluidez? Cuando un niño tiene que concentrarse mucho en decodificar, pone toda su atención y energía en recordar cómo suena cada letra y no puede concentrarse en comprender el significado del texto. Por el contrario, cuando un niño lee fluidamente, no necesita pensar en cada letra y puede poner su atención en hacer las relaciones entre las diferentes partes del texto y entre lo que dice el texto y lo que él ya sabe.

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Una de nuestras tareas como maestros es que los niños lleguen a dominar a tal punto las habilidades de decodificación, que logren una lectura fluida que les permita concentrarse completamente en construir el sentido del texto. De esta manera, debemos tener presente que la fluidez no es una meta en sí misma, sino un medio para mejorar la comprensión lectora. Las investigaciones que sirven de fundamento a la presente propuesta consideran la necesidad de apoyar explícitamente el desarrollo de la fluidez durante el proceso inicial de aprendizaje de la lectura. Es decir, que tenemos que realizar actividades planificadas y regulares para contribuir al desarrollo de la fluidez en los niños. Sin embargo, es muy importante que trabajemos siempre en un ambiente agradable y haciendo que los niños y niñas encuentren sentido a la actividad. Las prácticas obligadas, aburridas o sin sentido para los niños y niñas, no les ayudarán a aprender.

Actividades para desarrollar la fluidez lectora
Para desarrollar la fluidez lectora trabajaremos a nivel de palabras y de textos. Trabajando a nivel de las palabras • • • • • • • • Pescando palabras Dominó de palabras – dibujos Bingo Registro de palabras Palabras por minuto Frases rápidas Leemos completando Ejercicios que contribuyen al desarrollo de la Trabajando a nivel de los textos • Modelado de la lectura • Lectura en coro • Lectura en parejas • Lectura en cadena • Lectura para

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anticipación o Anticipación de letras o partes de una palabra o Anticipación de palabras completas Ejercicios para incrementar la decodificación automática de palabras con base en unas grafías claves

• •

dramatizar Lectura para niños más pequeños Carrera de lectura

6.1. Trabajando a nivel de las palabras
Recuerda utilizar palabras que están dentro de un contexto comunicativo. 1. Pescando palabras o Preparamos una cantidad de tarjetas con palabras, según el grado de dominio del código escrito en el que se encuentren los niños. Las tarjetas deben tener forma de peces y a cada una se le pone un clip. Preparamos también unas sencillas 'cañas de pescar' con una madera y un hilo, en la punta del cual se ata o pega un imán. Finalmente, se prepara una caja que será el 'lago para pescar', en la que colocaremos a los 'peces'. Se puede pedir la colaboración de los padres para elaborar las tarjetas y los demás implementos necesarios. o Organizamos a los niños en

grupo. Un niño o niña de cada grupo tomará una caña y, por turnos, tratarán de pescar una palabra corrección, posible. o Cuando el niño tiene éxito, se guarda el pescado; cuando no puede leer la palabra o se equivoca, vuelve a poner 'el pescado' en la caja. Gana el grupo que logra quedarse con la mayor cantidad de 'pescados'. o Se puede hacer más desafiante la actividad si se pide a los niños crear una frase en la cual utilicen la palabra leída. para lo leerla más con rápido

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o

Las tarjetas de peces pueden ir aumentando o cambiando a medida que los niños van aprendiendo nuevas palabras.

o

La maestra debe estar atenta a las palabras que presentan mayor dificultad para algunos niños con el objeto de apoyarles posteriormente de manera específica.

2. Dominó de palabras – dibujos o Se una preparan en dos 28 divididas, cuadrados. fichas cada Se

rectangulares

preparan 28 palabras y los 28 dibujos correspondientes a esas palabras. En cada ficha se pone un dibujo cualquiera y una palabra de manera que quede por ejemplo:

3. Bingo o Este es un juego que gusta mucho a los niños de primero y segundo curso. Es una adaptación de bingo, del para conocido juego

ayudar a la lectura. o El primer paso es preparar una lista de cuarenta palabras que los niños sean capaces de leer por sí solos. Esa hoja la usamos para elaborar los cartones del bingo. También hacemos tarjetitas y en cada una escribimos una de las palabras de la lista

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que hemos elaborado. Estas tarjetitas las guardamos en una bolsa o cajita para la hora del juego. o Luego armamos los cartones del bingo. En cada cartón escribimos 12 palabras organizadas en cuatro columnas. No debe haber dos cartones iguales; para cada cartón se van cambiando las palabras y el orden en que se las escribe. Podemos hacer cartones para cada grupo de niños, para cada pareja de niños o para cada uno. Para esto podemos pedir la colaboración de los padres. o ¡Ahora estamos listos para jugar! Entregamos a cada niño (o pareja o grupo) un cartón y frijolitos (fósforos, semillas o piedritas). Les explicamos el procedimiento del juego: que la maestra va a leer palabras y que cuando uno tiene esa palabra en el cartón, la debe marcar con un frijolito. El objetivo es llenar el cartón propio antes que el resto de los compañeros. o El primer niño que completa su cartón, grita: ¡BINGO!, y lee todas las palabras de su tarjeta ganadora. Después, se intercambian las tarjetas y el niño que ganó, es el siguiente lector de palabras de la lista. 4. Registro de palabras o Utilizamos una cartulina o dos páginas del cuaderno de cada niño. Les ayudamos para que las dividan en cuadrados, uno para cada letra del alfabeto. o Escribimos en pequeñas tarjetas, palabras con cierto grado de dificultad y las metemos en una bolsa. o Por turnos, cada niño o niña va sacando una tarjeta de la bolsa y la lee en voz alta. Si la lee correctamente y con precisión, anota la palabra en su cuaderno, en el cuadrado correspondiente a la letra con que empieza la palabra. o El objetivo de la actividad es aumentar la automaticidad en la lectura de palabras con cierto grado de dificultad.

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5. Palabras por minuto o Los niños se organizan por parejas y se reparten tarjetas con palabras que habremos preparado previamente. o Cada pareja debe trabajar así: uno de los niños muestra una palabra a su compañero o compañera. Él o ella la lee en voz alta. El que muestra la tarjeta anota la cantidad de palabras leídas con precisión por el otro. o El objetivo es leer la mayor cantidad de palabras en un minuto. Luego cambian de rol dentro de cada pareja. 6. Frases rápidas o o Pedimos a los niños que lean rápidamente frases escritas en tarjetas. Si tuvieron algún error en la lectura, les sugerimos practicar y leer una vez más. 7. Leemos completando o Elegimos un texto breve y familiar para los niños. Usamos un material que tengan todos los alumnos o reproducimos el texto elegido en una hoja para que cada uno de los alumnos tenga el texto. o o Leemos en voz alta mientras los niños siguen la lectura con la vista. En algunas palabras adecuadas al nivel lector de los niños, hacemos una pausa y pedimos a un niño o niña que complete la lectura con la palabra que sigue. Si el niño requiere mucho tiempo, volvemos a leer la frase (para no olvidar el sentido) y le pedimos que lea por segunda vez la palabra.

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8. Ejercicios que contribuyen al desarrollo de la anticipación a. Anticipación de letras o partes de una palabra o Presentar, en tarjetas, palabras que los niños y niñas ya pueden leer, con el final de la palabra oculta. Los niños y niñas deben predecir cuál es la palabra completa. o Poner, en seis tarjetas, la primera parte de una palabra y, que en puede seis tener (familias tarjetas, varias de las terminaciones palabras) terminaciones. o Armar todas las posibles palabras y luego hacer que las lean de una sola mirada. o Presentar, en tarjetas, palabras conocidas por los niños y niñas, a las que les falta una sola letra. Los estudiantes deben leer la palabra completa. En estos ejercicios debe cuidarse que estén las letras claves de la palabra para que el niño o niña pueda completarla automáticamente. o o Luego se pueden presentar palabras a las que les falten dos letras. Estos ejercicios deben ir de lo más fácil a lo más difícil. Sólo pueden suprimirse consonantes que no tienen más de una posibilidad de ser reemplazadas, o si la tienen, deben admitirse todas las posibilidades que tengan en la respuesta de los estudiantes. b. Anticipación de palabras completas o Armar frases de cuentos conocidos por los niños y niñas, correspondientes a pasajes significativos del cuento. Dejar las frases incompletas para que ellos digan la palabra que sigue. Tener las palabras que faltan escritas en tarjetas y, cuando el niño diga la palabra, ubicarla dentro de la frase. Verificar con los niños si la palabra dicha quedó bien ubicada en el sentido de la frase, releyéndola y que ellos opinen. diferentes otras

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o

Cuando se trabaja producción de textos colectivos, preguntar a los niños y niñas, después de una parte de la frase, cuál será la palabra que debe seguir. Por ejemplo: Si el cuento se trata de un niño que se pierde en el bosque: "De pronto vio un animal con unas tenazas muy grandes y llenas de sierras afiladas. El niño lo miró …….." (asustado, aterrado, aterrorizado, miedoso, lleno de miedo)

9. Ejercicios para incrementar la decodificación automática de palabras con base en unas grafías claves o Poner palabras de diferente

extensión que comienzan por la misma grafía y que son conocidas por los estudiantes con anticipación. o Una vez que las han leído muchas veces, escribirlas en tarjetas y colocarlas en lugares bien separados en la pizarra. o Organizar un concurso en relación a cuántas palabras identifica cada alumno de una sola mirada. Se pregunta: “¿dónde dice mono?”. El niño o niña debe señalar el lugar donde está la tarjeta con esa palabra. Luego se hace lo mismo con el resto de palabras. o Se pueden armar 3 ó 4 equipos y, en fila, van pasando, uno de cada equipo, a identificar una palabra. El equipo que haya señalado más palabras correctamente, gana. o Otras listas de palabras podrían ser: tomate, tinta, termómetro, tomo, topo, teñido… O: papá, pepita, pito, picadura, pote, pato.

6.2. Trabajando a nivel de los textos
1. Modelado de la lectura Esta actividad es muy sencilla; consiste en proveer un modelo de lectura fluida. Debido a que es muy importante que nuestra propia lectura sea fluida, tenemos que practicar la lectura del texto que vamos a leer para los niños. Se trabaja en

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pares, un adulto y un niño, así que tenemos que planificar el momento y lugar para hacer estas prácticas. También tenemos que priorizar a los niños que precisan más ayuda. Además de hacerlo nosotros mismos, también podemos pedir a los padres que lo hagan en la casa, recomendándoles practicar su propia lectura para que sea un buen modelo de fluidez. o o Primero lee el adulto un párrafo en forma fluida. Luego lee el niño, y el adulto le da ánimo y le muestra en qué puede mejorar. o El niño lee varias veces (dos o tres), hasta que pueda leer el texto de forma fluida. o También podemos pedir ayuda a niños de cursos superiores,

asegurándonos siempre de que su lectura sea un buen modelo de fluidez. 2. Lectura en coro o Elegimos un cuento, que no sea muy largo; cada niño y niña debe tener su copia para leer al mismo tiempo. o Primero leemos nosotros para darles un modelo de lectura fluida; luego, repetimos la lectura invitando a los niños a ir leyendo las palabras que vayan reconociendo junto con nosotros. o Después de leer dos o tres veces el mismo texto, los niños van a poder leer algunas frases o todo el texto. o No es necesario hacer todas las relecturas el mismo día, sino en varios días sucesivos. 3. Lectura en parejas o Ayudamos a los niños a organizarse en parejas. Cada pareja elige un texto de una extensión adecuada para su curso. Un niño lee para su compañero por un lapso de 2 a 3 minutos, dependiendo de la extensión del texto. Cuando les indiquemos que se ha cumplido el tiempo, cambian de rol: el que leía escucha y el que escuchaba, lee.

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o

En algunas ocasiones podemos formar parejas con lectores con mayor y menor fluidez. En esos casos, el niño con mayor fluidez lee primero para proveer un modelo de lectura en voz alta y puede ayudar a su compañero a decodificar las palabras difíciles.

4. Lectura en cadena o Ésta es otra estrategia fácil de realizar en el aula y que entretiene a los niños. o Elegimos un texto para leer. Todos los niños deben tener una copia del texto. o Luego acordamos una señal para marcar el cambio (un aplauso, el chasquido de los dedos, el sonido de un juguete). o Un niño comienza a leer en voz alta. Cuando se escucha la señal, al final de una oración o párrafo, otro niño continúa. Aquí, la maestra puede combinar que el siguiente niño sea elegido al azar o se ofrezca voluntariamente (por ejemplo, levantando la mano). o El objetivo es que la lectura sea fluida, sin notarse el cambio de lector. Por lo tanto, es una actividad cooperativa en la cual todos nos esforzamos para que el curso completo lea fluidamente. 5. Lectura para dramatizar o Los niños disfrutan muchísimo preparando un obra de teatro. Para realizar una obra de teatro, los niños leen y releen los textos, desarrollando su fluidez lectora en forma muy amena y alegre. o o o o Trabajamos a partir de un cuento breve, con diálogos. Lo leemos para los niños. Luego les proponemos dramatizar el cuento. Preparamos los diálogos y los ponemos por escrito. Como parte de la preparación de la dramatización, los niños practican la lectura oral asegurándose de que se están comprendiendo lo que se lee y dándole a la lectura la entonación adecuada al contenido del texto.

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o

Luego, realizamos la presentación de la obra.

6. Lectura para niños más pequeños o Otra estrategia que entusiasma a los niños es preparar una lectura para leerla a niños menores. o Organizamos una lista de niños que deseen leer para niños de un curso menor o a sus hermanos más pequeños. o Cada niño elige el cuento que quiere leer y luego de leerlo en silencio, lo ensaya en voz alta, hasta sentirse listo para contarlo. o Nosotros habremos provisto el modelo de lectura oral cuando realicemos la lectura en voz alta para nuestros alumnos. o Luego, facilitamos el encuentro entre los niños de nuestro curso y los del curso menor, para que lean su cuento. Podemos realizar una visita al curso menor y dedicar una mañana a la lectura de cuentos. Esta actividad refuerza poderosamente la identidad lectora de los niños. 7. Carrera de lectura o o Elegimos un texto no muy extenso para esta práctica. Necesitamos tener un reloj y entregar a cada niño una copia del texto a ser leído. Primero leemos el texto completo. o A continuación, pedimos a algún niño o niña que lea una parte del texto, por ejemplo, uno o dos párrafos. Pedimos a los demás niños que sigan la lectura y anoten las palabras que no leyó correctamente. o o Nosotros anotamos el tiempo que le toma leer. Cuando finaliza, los compañeros le indican las palabras que no leyó correctamente. o Se le pide que practique dos veces la lectura y luego se le vuelve a tomar el tiempo para ver si puede leer más rápido y con menos errores.

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La carrera se realiza contra uno mismo, por lo tanto, se alienta tanto el mejoramiento en tiempo como en precisión de la lectura.

7. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

7.1. Evaluación del código alfabético
Presentamos a continuación una Prueba para evaluar el código alfabético3, la misma que tiene como propósito identificar el nivel de dominio del código alfabético que tienen los niños de los primeros años de escolaridad, para apoyarlos y buscar diferentes estrategias que les ayuden a desarrollar esta destreza. La prueba es de contenido visual, perceptivo y verbal. Para su aplicación, se presenta al alumno una tarjeta para leer palabras, pseudos palabras4 y sílabas de diferentes niveles de complejidad. Asimismo, la tabla se utiliza para evaluar si los niños son capaces de relacionar las letras con el sonido que cada una de ellas representa, así como el nombre de las letras.

Instrumento adaptado de: Blomquist y Condemarín. Test Diagnóstico de Dislexia Específica (TEDE). Universidad Educares. Sede Santiago. 4 La habilidad de leer palabras sin sentido (pseudo palabras), depende de la asociación rápida y precisa de los sonidos, con los símbolos. Es útil que los niños lean pseudo palabras porque las investigaciones nos muestran que los buenos lectores

3

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¿Cómo se aplica? La aplicación se realiza de manera individual. El maestro presentará al niño la tarjeta y le dirá: “lee aquí (se indica la primera fila de la tarjeta) tal como estas acostumbrado a hacerlo; mientras lees, yo voy a tomar nota de lo que vas leyendo.” Mientras el niño va leyendo, el maestro va señalando con un círculo los errores del niño. Si éste comete 5 errores consecutivos, se suspende la prueba, para evitar frustraciones en el alumno. De acuerdo a la cantidad de aciertos y errores, el maestro pondera y anota en la columna de la Ficha de Evaluación del maestro, que a continuación te presentamos:

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Al finalizar la evaluación de la prueba, es importante tomar decisiones: si en cada fila de la tarjeta, el alumno presentó más de dos errores, se lo debe apoyar organizando actividades que le ayuden a mejorar el desarrollo de esta destreza. Hay que destacar que el ambiente en que se evalúe al niño, sea adecuado, tanto en el aspecto físico como en el afectivo.

7.2. Evaluación de la fluidez lectora
¿Cómo se evalúa la fluidez lectora? En el primer grado, en el que los niños aprenderán a leer, no es necesario hacer una prueba diagnóstica de fluidez lectora al inicio del año escolar; se recomienda evaluar la fluidez al final del segundo trimestre y a fin se año. En el 2do y 3er grado, sí es recomendable hacer una prueba diagnóstica que dé evidencias de cómo está esta habilidad en los estudiantes; durante el proceso y al finalizar el año. De esta manera, la maestra puede identificar el nivel de fluidez, los tipos de lectura, la calidad y velocidad de la lectura de sus alumnos. Prueba de fluidez y comprensión lectora para PRIMER GRADO Esta prueba evalúa comprensión de lectura oral y fluidez lectora. Usted debe leer las instrucciones para calificar la prueba a fin de que esté preparado antes de comenzarla. 1. Forma de aplicación: individual. 2. Materiales: a. Una copia del texto que será leído por los estudiantes durante la aplicación de la prueba de fluidez y comprensión. b. Una copia por cada niño y niña que vaya a evaluar. En esa fotocopia la maestra anotará el nombre del o la estudiante y registrará los errores que realice durante la lectura. c. Una copia de la hoja de registro de resultados. 3. Texto sugerido para la aplicación de la prueba:

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Mi lugar favorito Me llamo Ramón. La ciudad donde vivo tiene casas y edificios. En sus parques, los niños juegan y las familias pasean. Los automóviles, los autobuses y los camiones transitan por las avenidas. Hay comercios, mercados, museos y muchos lugares para comer. Pero, mi lugar favorito es mi casa. Allí viven mis abuelos, mis tíos, mis hermanos, mi papá y mi mamá. ¡No hay otro lugar como mi casa!

4. Tabla de registro de los resultados de aplicación de la prueba:

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REGISTRO PARA LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA ORAL Y FLUIDEZ LECTORA “Mi lugar favorito” Primer grado Colegio: Maestro

Apellidos y Nombres de los alumnos

Fluidez Lectora Precisión Ritmo

1

2

3

4

Comprensión Lectora 5 Total

Nivel Alcanzado

Necesita ayuda Fluidez Comprensión

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

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5. Instrucciones para evaluar la fluidez lectora: Medir fluidez lectora en primer grado implica medir: A. precisión y B. ritmo – velocidad. A. Para medir precisión: Mientras el estudiante lee, vaya marcando con una línea oblicua (/) las palabras que él o ella lea equivocadamente, en la copia del texto en la que ha registrado el nombre del estudiante. Como equivocadas se marcan: a. b. c. d. Pronunciaciones incorrectas. Sustituciones de fonemas. Omisiones de fonemas. Cambio de lugar de los fonemas de una palabra. e. Titubeos que duren más de 3 segundos. No se marcan como equivocaciones: a. Inclusiones de sonidos adicionales. b. Repeticiones c. Auto - correcciones.

Sume el número de palabras que el estudiante leyó equivocadamente. o Si leyó 4 o menos palabras equivocadamente, su nivel de precisión es satisfactorio, califique S en la primera columna de la tabla; o Si leyó de 5 a 13 palabras equivocadamente, el estudiante necesita ayuda, califique NA1; o Si leyó 14 o más palabras equivocadamente, el estudiante necesita mucha ayuda, califique NA2.

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B. Para medir ritmo – rapidez, escuche al estudiante leer. Si él o ella lee frases y oraciones encadenadas, su ritmo es satisfactorio, califique S en la segunda columna de la tabla; Si lee palabra por palabra, el alumno necesita ayuda, califique NA; Si lee sílaba por sílaba o letra por letra, el estudiante necesita mucha ayuda, califique NA2. 6. Preguntas de comprensión oral y calificación de las respuestas Preguntas de comprensión lectora del texto “Mi lugar favorito”: 1. ¿Cómo se llama el niño del cuento? Respuesta: Se llama Ramón. 2. ¿En dónde vive el niño? ¿En el campo o en la ciudad? Respuesta: El niño vive en la ciudad. 3. ¿Qué hay en el lugar donde vive el niño? Respuesta: Casas, edificios, comercios, mercados, museos, lugares para comer. 4. ¿Cuál es el lugar favorito del niño? Respuesta: Su lugar favorito es su casa. 5. ¿Quiénes viven en su lugar favorito? Respuesta: Allí viven sus abuelos, sus tíos, sus hermanos, su papá y su mamá. Instrucciones para calificar las respuestas de comprensión: Si el alumno responde de acuerdo al texto, califíquele 1 punto en la columna correspondiente a la pregunta que el estudiante está respondiendo. Si no responde o responde algo que no se relaciona con el texto, califíquele 0 puntos. Existe una columna para calificar cada pregunta.

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o

Si el alumno obtiene 4 ó 5 puntos en la suma de puntajes de las cinco columnas, su comprensión es satisfactoria, escriba S en la columna sombreada. Si obtiene 3 puntos, el alumno necesita ayuda, escriba NA1 en la columna sombreada; Si obtiene 2, 1 ó 0 puntos, el alumno necesita mucha ayuda, escriba NA2 en la columna sombreada.

o

o

7. Resumen de los resultados obtenidos En el extremo derecho de la tabla de registro hay dos columnas adicionales: En la primera columna usted debe escribir una X para aquellos estudiantes que necesitan ayuda en fluidez lectora. En la segunda columna usted debe escribir una X para aquellos estudiantes que necesitan ayuda en comprensión lectora. Nota: Coloque tantas filas como niños tengan.

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8. Aplicación de la prueba Ahora ya puede comenzar la prueba. Tenga el instrumento de registro listo para ir marcando en él cada uno de los aspectos de la fluidez lectora. Luego formule las preguntas de comprensión y marque su calificación en la segunda parte de la tabla. Hay una columna para cada pregunta. Solicite al alumno que lea en forma oral dejando un tiempo previo para que revise el texto y lo lea en silencio una vez. Usted puede elegir otro texto de similar extensión y de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes. Instrucciones que debe dar al estudiante: Ahora vas a leer un cuento. Lee este cuento en voz alta. Lee con atención para saber de qué se trata. Empieza a leer desde el título. Puedes estar tranquilo, no hay necesidad de preocuparse, sólo has tu mejor esfuerzo. Luego te haré unas preguntas. Podrás ver el cuento mientras contestas las preguntas. Adelante. 8. CÓMO APOYAR A LOS NIÑOS CON DIFICULTADES

Según las diferentes dificultades que hayamos encontrado en los estudiantes, podemos agruparlos para trabajar específicamente esas dificultades. Para ello, podemos formar grupos o parejas a las que vamos a ayudar específicamente en las dificultades detectadas en ellos. Para plantear cuál es el tipo de ayuda que podemos prestarles, tendremos en cuenta cada una de las dificultades que ya se evaluaron. o Coordinación viso-motriz: A los estudiantes que hayan demostrado tener esta dificultad en la prueba que aplicamos a todo el curso, podemos realizarles el mismo ejercicio que utilizamos en la prueba, con objetos y dibujos diferentes a los usados. Esto lo podemos hacer con ese grupo una vez por semana. Cuando veamos que un niño, luego de dos o tres semanas, realiza bien el ejercicio, ya puede salir del grupo de los niños que necesitan ese apoyo.

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o

Memoria inmediata: Para los estudiantes que presentaron dificultades en la prueba, podemos hacer ejercicios semejantes a los que utilizamos en ella, comenzando por dos objetos o dibujos, luego aumentando el número a tres, y finalmente a cuatro y cinco. Cuando veamos que un estudiante ha superado la dificultad, podemos sacarlo del grupo de necesidad especial. Este ejercicio lo podemos hacer con ellos una o dos veces por semana.

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Memoria motriz: Para los niños que presentaron esta dificultad, podemos hacer los mismos ejercicios que utilizamos en la prueba. Comenzamos con ejercicios muy sencillos (de un solo trazo), como trazar en el aire un círculo mediano, luego una línea vertical, una horizontal; después les propondremos ejercicios de dos trazos como una “e” o una “m”. Luego pasamos a otras figuras más complejas, de tres y cuatro trazos. Cuando los niños alcancen este nivel, podemos abandonar la ayuda especial para ellos. Posteriormente podemos llevar a todo el grupo a hacer los mismos trazos en la arena o tierra, en masa y en papel, hechos con lápiz o crayón.

o

Comprensión de lenguaje: Para trabajar esta dificultad, presentamos a los niños ejercicios semejantes a los que empleamos en la prueba. Podemos hacerlo dos veces por semana. Al comienzo, modelamos el ejercicio para ellos, de manera que comprendan cómo se hace y luego hacemos que ellos expliquen cómo se hace o en qué consiste el ejercicio. Luego, hacemos que lo realicen. Cuando un estudiante muestre que realiza bien varias veces los ejercicios, puede abandonar el grupo de ayuda.

o

Memoria auditiva: Para subsanar esta dificultad, podemos proponer a los niños y niñas ejercicios semejantes a los que utilizamos en la prueba. Comenzamos por utilizar dos palabras, repetimos este ejercicio hasta cuando todos lo puedan hacer bien varias veces. Seguidamente pasamos a secuencias de tres palabras, luego cuatro y luego cinco. Cuando los niños o niñas puedan hacerlo bien, pueden dejar el apoyo especial para ellos.

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Discriminación fonológica: Para apoyar a los niños y niñas con estas dificultades, podemos hacer ejercicios semejantes a los que propusimos en la prueba. Cuando un niño, en varias oportunidades seguidas lo haga bien, puede salir del grupo de ayuda. Dejaremos solamente a los que continúan teniendo dificultades. Hagamos este ejercicio una vez a la semana con los niños o niñas que necesitan esta ayuda.

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Percepción auditiva: Podemos hacer ejercicios semejantes a los que utilizamos en la prueba. Buscamos con cuidado las parejas de palabras; la idea es que entre las dos palabras solo varíe un sonido (como puerto – puerta, palo – pala, copo - codo), pero que no siempre sean sonidos vocálicos. Preferiblemente, que sean sonidos consonánticos y que no vayan al final de la palabra. Cuando un niño o niña demuestre que puede hacer muy bien el ejercicio y lo ha corroborado en por lo menos tres sesiones, se le debe ubicar en otro grupo. Continuaremos con los demás hasta cuando todos superen esta dificultad. Este ejercicio lo podemos hacer dos veces a la semana.

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Repetición de ritmo: Para superar esta dificultad, ubicamos en la primera fila del salón a los niños que la han presentado. Hacemos el ejercicio con todos, pero nos fijaremos especialmente en los que tenían debilidades. En otras ocasiones podemos hacerlo para el grupo que necesita apoyo y en otras más, de manera individual. Solo cuando cada niño o niña haya superado la dificultad, lo sacaremos del grupo de ayuda.

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Cierre gramatical: Para apoyar a los niños que tienen esta dificultad, realizamos ejercicios como los que planteamos en la prueba. Utilizamos todas las parejas de oraciones que programamos para el curso. Si hacen falta más, preparamos otras. Solamente cuando cada niño lo haga reiterativamente bien, podemos sacarlo del grupo. Hagamos esto una vez a la semana con los niños que tienen dificultades.

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Memoria lógica: Para superar esta dificultad, formamos parejas de niños que la presentaron con niños que lo hacen bien. Narramos una

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historia de cinco eventos para todo el curso. Luego el niño que tiene dificultad hace el recuento para el niño que lo hace bien. El segundo niño apunta en su cuaderno cuántos eventos dijo en orden el niño con la dificultad. A continuación, el niño que lo hace bien recuenta la historia para el niño con dificultades. Podemos hacerlo una vez a la semana, contando dos historias por sesión. Cuando todos los niños hayan superado cinco eventos secuenciados, pasamos a seis, a siete, y así hasta completar diez. o Codificación: Para ayudar a los niños con esta dificultad, podemos utilizar parejas combinadas como en la dificultad anterior, es decir un niño que puede hacerlo con uno que presenta esta dificultad. Tomamos un dibujo y lo repartimos a los grupos. El niño con dificultades debe decir primero dos ideas. Cuando este nivel se haya superado, pasamos a que diga tres y luego cuatro ideas sobre el dibujo. El compañero que sí puede hacerlo, debe apuntar cuántas ideas dijo su compañero o compañera. Este registro nos servirá para saber cuándo un niño ha superado la dificultad. Luego, evaluamos al niño individualmente y si corrobora que ya superó la dificultad, lo sacamos del grupo de ayuda. Este ejercicio debemos hacerlo por lo menos una vez a la semana. o Vocabulario: Para ayudar a los niños y niñas con esta dificultad, podemos utilizar los momentos en que los demás niños están realizando actividades autónomas. Es necesario que les planteemos, personalmente, ejercicios como los que utilizamos en la prueba. Iniciamos de palabras muy conocidas y usadas por los niños de la clase, hacia palabras que nosotros consideremos más difíciles. Solo cuando el niño o niña pueda decir el significado de siete palabras o más, podemos sacarlo del grupo de ayuda. Sin embargo, siempre que se presente la oportunidad, en la clase con todos los alumnos les preguntaremos, a esos niños, el significado de palabras, cuando leamos un texto para ellos o cuando alguien pregunte el significado de una palabra durante la producción de textos. Esta práctica ayudará a todo el grupo, pero especialmente a estos niños con esta dificultad específica.

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Si encontramos que en alguna de las habilidades anteriores, todos o la mayoría de los estudiantes del grupo presentan debilidades, incluiremos este tipo de actividades en nuestra planificación y las realizaremos con todo el grupo. Si solamente la debilidad se detecta en un pequeño grupo, planearemos actividades para ellos. Estas actividades pueden realizarse con nuestro apoyo inmediato o para realizarlas, podemos apoyarnos en los estudiantes que no tienen dificultades.

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