MÓDULO 4 – “Leyendo y escribiendo en 2do y 3er grado”

(PRIMERA PARTE DEL DOCUMENTO)

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO 4 El módulo 4 está centrado en los procesos de comprensión y producción de textos que pueden realizar los docentes que trabajan con segundo y tercer grado; sin embargo, estos temas también ayudan a los docentes del primer grado a tener una visión del trabajo que puede realizarse para desarrollar la comprensión lectora y la capacidad de producir textos propios en los primeros grados de la primaria.

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Módulo 4 – Unidad 1: Comprensión lectora y su evaluación

OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1 Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta unidad, podrán desarrollarse las siguientes capacidades y desempeños: Capacidades Diseña didácticos Desempeños procesos Usa estrategias didácticas en sus para potenciar la apropiados comprensión lectora diferentes niveles,

para desarrollar en sus desarrollando una secuencia didáctica apropiada. alumnos las habilidades necesarias para potenciar la fluidez y la comprensión lectora. Planifica estrategias didácticas y actividades para superar dificultades en la comprensión lectora. Incorpora la evaluación como parte del proceso didáctico de la comprensión lectora.

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 1

En esta unidad presentaremos algunas estrategias para lograr la comprensión lectora. Se plantearán estrategias para realizar antes, durante y después de la lectura. Se describirán estrategias para desarrollar la comprensión oral. En el desarrollo de esta unidad 1 se trabajarán los siguientes temas:

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Módulo 4 Unidad 1: Comprensión lectora y su evaluación 1. Estrategias según los momentos de lectura 2. Estrategias didácticas para desarrollar la comprensión oral 3. Estrategias didácticas para trabajar la comprensión lectora con los alumnos. 3.1. Formular preguntas 3.2. Clarificar dudas 3.3. Elaborar organizadores gráficos 4. Cómo evaluar la comprensión lectora 4.1. Evaluación de proceso y evaluación sumativa 4.2. Ejemplos de pruebas de comprensión lectora 5. Necesidades de aprendizaje diferenciado en relación a la comprensión lectora 5.1. Procesos involucrados en la comprensión lectora 5.1.1. Procesos perceptivos 5.1.2. Procesos léxicos 5.1.3. Procesos sintácticos 5.1.4. Procesos semánticos 5.2. Cómo apoyar a los niños con dificultades en la lectura 5.3. Dificultades en la comprensión literal de un texto 5.3.1. Procesos perceptivos 5.3.2. Procesos léxicos 5.3.3. Procesos sintácticos 5.3.4. Procesos semánticos 5.4. Dificultades en la comprensión inferencial de un texto 5.5. Dificultades en la comprensión valorativa – crítica de un texto

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1. ESTRATEGIAS SEGÚN LOS MOMENTOS DE LECTURA La enseñanza orientada al desarrollo de la comprensión lectora. Nos exige que enseñemos estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la lectura: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un texto se realiza de manera simultánea y recurrente en el momento de leer, para efectos de su presentación, podemos organizarlas en el siguiente cuadro: Estrategias para la comprensión de la Antes de la lectura Durante la lectura • Definir • Formular hipótesis explícitamente el • Formular preguntas. propósito de la • Aclarar el texto. lectura. • Resumir el texto. • Activar los • Utilizar organizadores conocimiento gráficos (también previos. después de la lectura). • Predecir lo que dice • Releer. el texto, formular • Vocabulario. hipótesis (también es una estrategia a realizar durante la lectura). Propósitos de cada momento Hacer explícito el Establecer inferencias de propósito de la lectura, distinto tipo, revisar y conectar los comprobar la propia conocimientos previos comprensión mientras se con el tema de la lee y aprender a tomar lectura y motivar a la decisiones adecuadas lectura. frente a los errores o fallas de comprensión lectura Después de la lectura • Resumir. • Formular y responder preguntas. • Recontar. • Utilizar organizadores gráficos (durante y después de la lectura).

Recapitular el contenido, resumirlo y extender el conocimiento que se ha obtenido mediante la lectura.

Recordemos que este cuadro no es una descripción de lo que debería hacer un lector ideal. Por el contrario, refleja las actividades que realizan lectores reales que comprenden lo que leen.

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2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN ORAL La comprensión lectora es un proceso por el cual un hecho o situación desconocida pasa a ser conocida y hace posible saber cómo reaccionar ante ella. A continuación les presentamos algunas estrategias para desarrollar la comprensión oral en segundo y tercer grado de primaria:

Estrategias para estimular la memoria auditiva:
• Hacer juegos con frases habladas o cantadas que, progresivamente, se vayan haciendo más largas, en las cuales cada participante tiene que repetir las anteriores y agregar otra, que a su vez, será incluida por el niño o niña a quien le toca a continuación. Ejemplo: un niño o niña dice: “Este es el hombre de la pata de palo”, otro continúa: “Esta es la madera con que el hombre hizo su pata de palo”, el siguiente: “Este es el árbol de donde salió la madera con que el hombre hizo su pata de palo”, etc. • Jugar a las compras. Se coloca a los niños y niñas en círculo, para cada vuelta se elige quién comenzará el juego. El niño o niña elegido empezará diciendo: “Fui a la tienda y compré azúcar”. Quien le sigue dice: “Fui a la tienda y compré azúcar y arroz” y así se continúa agregando nombres de cosas. • Plantear preguntas: los niños dicen en voz alta una serie de palabras y plantear a continuación alguna pregunta relevante. Ejemplo: caracol, burro, abeja, ballena. ¿Qué palabra nombra a un animal de orejas largas? • • Memorizar poesías o fábulas cortas de contenido atractivo. Secuenciar palabras: formar una gran “serpiente de palabras”. El primer niño o niña dice la primera palabra y el segundo repite la primera y dice la suya, así continúa el juego hasta que el último debe decir toda la

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“serpiente de palabras”. La “serpiente” puede tener un patrón, por ejemplo: que todas las palabras inicien con /m/, o que terminen con /a/, que tengan el sonido /t/ en cualquier lugar de la palabra, o que tengan tres vocales, etc.

Estrategias para estimular el lenguaje expositivo:
• Describir: Consiste en expresar verbalmente cuáles son las

características más importantes de un objeto, personaje o lugar con palabras precisas. El proceso descriptivo debe partir de una observación minuciosa de las características externas de un objeto, lugar o persona. Como docentes, debemos asegurarnos de que los estudiantes registren todos los detalles, para luego clasificarlos en relación con los sentidos. Las descripciones orales enriquecen notablemente el vocabulario de los estudiantes, así como también la capacidad de observación, atención y memoria. • Jugar a las adivinanzas. Implica presentar algunos gráficos o palabras en la pizarra y pedir a los estudiantes que piensen en sus características y que, con ellas, formulen una adivinanza. Ejemplo: El gráfico de un “ajo”. Características: a cada ajo se le dice “diente” que tiene un significado diferente al diente de la dentadura. Se dice “cabeza” al grupo de dientes de ajo. Con estas ideas podemos formular una adivinanza. “Tiene dientes y no come, tiene cabeza y no es hombre”. Podemos utilizar el diccionario para encontrar las características de un objeto y formular su adivinanza correspondiente. • Realizar entrevistas: Consiste en desarrollar conversaciones entre dos personas para obtener información sobre un tema o situación específica. Esta estrategia favorece el análisis de situaciones comunicativas, la formulación de preguntas, la anticipación de posibles respuestas, el uso flexible de los registros del habla según el personaje entrevistado. Por otro lado, enriquece el campo conceptual y lingüístico del niño entrevistador gracias a las lecturas realizadas para preparar las preguntas, así como a las palabras y contenidos nuevos que aporta el

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personaje entrevistado. Adicionalmente, las entrevistas contribuyen a formar actitudes positivas relacionadas a la comunicación oral, como saber escuchar, respetar la opinión ajena, usar un tono adecuado de voz, abordar temas útiles y de interés, dar y exigir un trato cortés, etc. Para realizar una entrevista es necesario considerar tres etapas: Antes de la entrevista: • • Dialogar previamente sobre el tema que se va a tratar y definir la información que se necesita recoger. Definir el personaje a entrevistar e indagar sobre él mediante • lecturas o conversaciones con personas que puedan brindar información. Formular las preguntas; por escrito y ensayarlas varias veces. En estos ensayos debemos estimular a los estudiantes a sistematizar y estructurar el lenguaje utilizado. Además, podemos trabajar las normas y para mantener con la una comunicación adecuada respetuosa persona

entrevistada. Los niños y niñas deciden el tratamiento del lenguaje según las características del personaje (usted, tú, formal o informal). Durante la entrevista: • Plantear las preguntas, previamente preparadas y anotar todas las respuestas del entrevistado. El niño entrevistador también puede tomar fotografías, grabar o filmar la entrevista, si cuenta con el consentimiento del entrevistado. Después de la entrevista: • Guiar y estimular a los estudiantes para que redacten y revisen el informe de la entrevista, de tal manera que pueda presentarse a toda la clase o exponerse en el periódico mural de la escuela.

Organizar foros y debates, son actividades en las cuales los alumnos

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tienen

oportunidad

de

explicar,

justificar,

discutir,

argumentar

y

confrontar ideas, favoreciendo así el desarrollo del lenguaje expositivo y argumentativo. Estas actividades implican: o Organizar el tiempo del aula y de la escuela para, ofrecer periódicamente a todos los niños y niñas espacios de debate sobre temas que estimulen el intercambio y la confrontación de ideas y puntos de vista. o Guiar a los niños y niñas para que sean ellos mismos quienes escojan los temas sobre los que debatirán; pueden elegirlos a partir de una situación significativa que hayan compartido como grupo, alguna noticia de interés, situaciones que preocupen a la comunidad, algún programa de televisión, etc. Por ejemplo, pueden debatir sobre la contaminación del medio ambiente, el efecto de los castigos, la importancia de tener amigos, etc. o Crear un ambiente tranquilo y respetuoso de la diversidad de opiniones, para esto es importante estimular y respetar los turnos y a escuchar, sin interrupción, la participación de los compañeros y compañeras. o Asegurar que los niños y niñas tomen en cuenta la necesidad de mantenerse dentro de un tema, sin desviarse a otro. o Ofrecer tiempo suficiente para reflexionar sobre el tema que se ha escogido, para documentarse y preparar los planteamientos que se desean formular. Por ejemplo, puede fijarse un tema para debatirlo a la semana siguiente. o Presentar alternativas de debates para pequeños grupos en los que se favorezca la interacción y sea posible circular entre los grupos observando o participando, en forma discreta. o Estimular la participación de todos los niños y niñas reforzando, especialmente, a los más tímidos o inhibidos. o Estimular al grupo para que resuma sus conclusiones en forma

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oral o escrita. Esta actividad constituye un buen ejercicio de desarrollo cognitivo. 3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIÓN LECTORA CON LOS ALUMNOS

3.1. Formular preguntas:
Para que los niños y niñas logren asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, no deben limitarse a contestar las preguntas que se les plantean, sino que también necesitan aprender a interrogar y a interrogarse a sí mismos. Con esta estrategia aprendan buscamos a hacerse, que a sí los niños mismos,

preguntas que sean pertinentes al texto que están leyendo. • Iniciamos la enseñanza de esta estrategia, explicando a los niños que para poder entender mejor el texto que están leyendo (construir su significado), es necesario utilizar una estrategia muy interesante: “hacerse preguntas sobre el texto”. • También les indicamos que para hacer buenas preguntas (preguntas pertinentes), debemos fijarnos en las señales que nos ofrece el texto. Mostramos algunas de ellas: sus elementos, los dibujos, etc. • Ejemplificamos a los niños cómo pueden plantearse preguntas durante la lectura de un texto, haciéndonos preguntas a nosotros mismos. Las preguntas que nos hagamos, no deberán dirigirse a detalles o elementos precisos del texto sino, más bien, a establecer el tema del texto, sus ideas principales o el argumento, dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas pertinentes, debemos tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de los textos narrativos, se sugiere las siguientes interrogantes:

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Escenario Personajes Problema Acción Resolución Tema

¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia? ¿Cuáles son los personajes de la historia? ¿Cuál es el personaje principal? ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas o animales)? ¿Cuál era el problema central dentro de la historia? ¿Cuáles fueron los hechos (las cosas que pasan) más importantes dentro de la historia? ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia? ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia?

De esta manera, habremos ejemplificado cómo plantearse preguntas que se refieren a las cuestiones fundamentales o principales del texto. • En las primeras oportunidades en las que trabajemos esta estrategia, los niños necesitan, no sólo escuchar las preguntas que nos hacemos, sino también constatar que se responden con la lectura del texto. En las siguientes oportunidades, también los niños se formularán preguntas. • Para la práctica de “hacer preguntas”, podemos organizar grupos de dos o tres niños, entregando a cada niño el texto que va a ser utilizado. Para que tengan una guía en el momento de en hacer las que preguntas, oralmente escribimos los tarjetas

pegamos en la pizarra y les recordamos elementos narrativos centrales: escenario, personajes, problema, acción, resolución; de tal manera que orientemos a los niños en el proceso de formular las preguntas correspondientes a cada elemento narrativo. Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación, podemos pedirles que compartan sus preguntas con toda la clase,

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cuidando

que

exista

el

respeto

correspondiente

a

todas

las

intervenciones. Luego, realizaremos la lectura del texto para comprobar la adecuación de las preguntas y respuestas que se han dado.

¿Se puede aprender a hacer preguntas?
Tal vez notemos que muchos niños y niñas tienen dificultades en hacer preguntas. Esto se debe generalmente a que no manejan adecuadamente las palabras que se utilizan para hacer preguntas. Por ello, es importante que realicemos algunas prácticas estructuradas sobre este punto, de manera que nuestros alumnos se familiaricen con dichas palabras. - Formamos grupos de cinco niños y les pedimos, que corten, por ejemplo, 7 pedazos de papel del mismo tamaño. Luego, en cada papel escriben una de las siguientes palabras interrogativas que sirven para introducir preguntas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Para qué? - A continuación, les pedimos que doblen los papelitos, que los entremezclen y que luego elijen uno. Seguidamente, les pedimos que hagan preguntas sobre el cuento leído, utilizando la palabra que les tocó en el papel que escogieron. Cada niño debe formular una pregunta comenzando con la palabra que le correspondió. Luego, comparten las preguntas formuladas al interior del grupo. De esta manera, podemos estimular a los niños a desarrollar la destreza de hacer preguntas a otros y a sí mismos, comenzando con diferentes palabras interrogativas.

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3.2. Clarificar dudas:
Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no comprender completamente el texto que estamos leyendo. En realidad, somos conscientes de que hay algo que no comprendemos, justamente porque estamos comprendiendo el texto que leemos. Detectar los errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que ejercemos sobre nuestra comprensión.” Lo que sigue es saber qué hacer frente al obstáculo, lo cual supone tomar decisiones que afectarán el curso de la lectura. Un principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas, es evitar, en lo posible, las acciones que interrumpen drásticamente la lectura; por ejemplo, dejar de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros a menos que la comprensión de una palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo de la lectura y se aleja de la posibilidad de la comprensión global del mismo.

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La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión, es si se debe, o no, realizar una acción compensatoria. considerar que Para ello se debe cuando una frase, palabra, o fragmento del texto no parece

esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y continuar leyendo. Desde la perspectiva del docente que está acompañando el proceso de lectura en voz alta de un niño, esto significa que, no todos los errores de lectura, deben ser corregidos. En cada caso, hay que evaluar la ‘importancia’ del error respecto a la comprensión general del texto. Si la palabra que no se entiende, aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no comprendimos nos impide comprender lo que viene a continuación, entonces hay que buscar una solución. Por ejemplo: • Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba continuar leyendo, pues, el contenido del texto debe explicar a qué se está haciendo referencia en el título. • Si la frase o fragmento que no se entiende está inmerso en un texto, probablemente haya que releer todo el texto, para buscar ‘pistas’ en el contexto lingüístico, que puedan ayudar a comprender el significado. En este caso es importante reparar en la función de los referentes y los conectores. • Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario. En todos los casos, para enseñar a clarificar dudas, se procede mostrando primero a los estudiantes ‘cómo se hace’. Por ejemplo, se les explica qué quiere decir ‘usar el contexto para comprender el significado de una palabra’, se les muestra cómo se procede para deducir el significado de una palabra desconocida y, finalmente, se dirige a los alumnos para que ellos mismos puedan utilizar la estrategia. • Cuando estemos trabajando con alumnos que ya dominan el código

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alfabético, les proporcionaremos textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan grandes que sean insuperables. • • Les explicaremos, primero, el propósito del trabajo que van a realizar. A continuación, les pediremos que lean primero en silencio y que subrayen las palabras o las partes del texto que no comprenden. • Luego, trabajarán en parejas. Primero, compartirán, en pocas palabras, lo que han comprendido del texto. A continuación, podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o fragmentos que no comprendieron e intentarán aventurar algunas interpretaciones a partir de las pistas que se encuentran en el propio texto. • Si aún no logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tomarán decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus dudas, y realizarán las estrategias. • Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que hicieron para aclararlas.

3.3. Elaborar organizadores gráficos:
Una estrategia utilizada para mejorar la comprensión durante y después de la lectura, consiste en elaborar algún tipo de esquema u organizador gráfico. Esta estrategia está fundamentada en las teorías cognitivas sobre el procesamiento y almacenamiento de la información. Según estas teorías, como el cerebro humano organiza la información que recibe en estructuras jerárquicas, si se utiliza técnicas de reorganización jerárquica de los contenidos de un texto, deberían facilitarse los procesos de comprensión y retención de la información contenida en el mismo. Existen diversas denominaciones para estas formas de organización de la

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información: redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, mapas jerárquicos, mapas semánticos, etcétera. De manera genérica, aquí se las denomina: organizadores gráficos. Una de sus características es que permiten visualizar en un golpe de vista, las relaciones que se establecen entre los conceptos de un texto. Presentaremos aquí cinco tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento, el mapa del personaje, la cadena de secuencia, el ideograma y el mapa conceptual. • El mapa del cuento

Sirve para destacar los elementos y las acciones del cuento que el alumno está leyendo. (También se puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento). El mapa del cuento se puede trabajar en las primeras ocasiones en forma grupal para, posteriormente, trabajarse de manera individual. Para elaborar este organizador gráfico, después de realizar la lectura oral de algún cuento, presentamos un gráfico previamente preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. El gráfico que debemos preparar tendrá más o menos las siguientes características:

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¿Cómo evaluar un mapa del cuento: Para evaluar el mapa del cuento podemos formular a los niños y niñas algunas preguntas para que ellos mismos verifiquen si lo que escribieron está acorde con el contenido del cuento. En caso de que veamos que algunos de los elementos que incluyó en el mapa no concuerdan con los del cuento, podemos formular preguntas como estas: ¿En qué lugar sucede el cuento? ¿En qué lugar se encuentran los personajes del cuento? Una vez respondidas las preguntas, podemos pedir al niño o niña que compare su respuesta oral con lo que escribió. Y luego podemos pedirle que lea (en el cuento) la oración u oraciones donde se menciona el lugar o lugares donde se desarrolla el cuento. Luego, se puede pedir al niño o niña que compare su respuesta con lo que dice el cuento y sugerirle que vuelva a responder oralmente la pregunta y escriba su respuesta correctamente. Este proceso se hará para todas las preguntas a las que haya respondido inadecuadamente. A continuación ejemplos de las preguntas que se pueden plantear a los niños y niñas:

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o o

Para el cuadro de personajes: ¿Quiénes intervienen en el cuento? Para el inicio: ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es la primera acción o situación que se presenta en el cuento?

o

Para el nudo: ¿Qué problema se presentó a tal personaje? ¿Qué hizo el personaje tal para solucionar el problema?

o

Para el desenlace: ¿Cómo terminó la historia?

El mapa del cuento también se puede usar para organizar las ideas antes de escribir un cuento. • Mapa del personaje

Permite el análisis de personajes. Pueden ser los personajes ficticios de los cuentos, o los personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el trabajo de nuestros alumnos, inicialmente podemos escribir con ellos una lista de diferentes características humanas, la misma que permanecerá en el aula a la vista de los alumnos para servir de referencia a la hora de elaborar diferentes mapas de personajes. Inicialmente se trabaja con todo el grupo de alumnos mostrando la manera de elaborar un mapa de personaje. Posteriormente, los alumnos podrán trabajar en grupos pequeños y de manera individual. Se presenta a los alumnos un esquema gráfico como el siguiente:

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¿Cómo evaluar el mapa del personaje? En caso de que los estudiantes hayan asignado características que el cuento o biografía no les atribuyen, podemos formularles algunas preguntas que servirán para verificar si los niños encontraron algunos indicios para adjudicar esas características al personaje o si no tienen relación con el texto. Algunas demandas pueden ser: • Muéstrame en el texto algo que te llevó a afirmar que el personaje es………(característica). • • ¿Qué es para ti ser……(característica)? ¿Qué acciones de ese personaje te hacen pensar que

es…..(característica)? • ¿Crees que esta acción nos dice que ese personaje es….(característica)? ¿Por qué? A medida que los niños y niñas van respondiendo las preguntas, se verificará si sus respuestas en el mapa son o no correctas y si tienen o no relación con el cuento. Además nos dejará ver si son producto de una interpretación literal o inferencial del texto.

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Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede elaborar un instrumento que tenga en cuenta los siguientes indicadores: 1. Escribe el nombre del personaje 2. Asigna cualidades al personaje en base a texto. 3. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación inferencial del texto. 4. Puede explicar cuáles hechos del texto toma, para decir que el personaje tiene esa o esas cualidades. 5. Reseña claramente hechos del texto que indican que el personaje tiene esa cualidad. • Cadena de secuencias su interpretación literal del

Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para indicar las fases de un proceso, o diagramar las etapas de una planificación. En los grados con los cuales estamos trabajando podemos emplear la cadena de secuencias, para trabajar textos instructivos, representando los pasos que se han seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos emplearla para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o sucesos que han llevado a que se desarrolle un conflicto. Así mismo, se puede emplear en el análisis de un cuento o biografía, para mostrar las secuencias de las acciones de los personajes. Para introducir el uso de este organizador gráfico, se sugiere leer y preparar una receta con los niños y niñas. Luego, se les muestra en la pizarra el formato de la cadena de secuencias:

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En seguida, por medio de preguntas, se orienta a los niños y niñas para que traten de dar una explicación de lo que podría representar el gráfico: ¿Qué ven aquí? ¿Qué puede significar este gráfico? ¿Qué estarán indicando las flechas? ¿Para qué estarán los cuadrados? ¿Para qué creen que nos puede servir este gráfico? Después que han intentado explicar el gráfico, les decimos qué es, para qué sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar a los niños y niñas la manera en que podemos utilizar el mismo, completándolo con los pasos que hemos seguido al preparar la receta. Para esto se debe promover la participación activa de los estudiantes. ¿Cómo evaluar una cadena de secuencias? En una cadena de secuencias puede ser que los niños y niñas cometan dos tipos de fallas. El primero de ellos es que pueden faltar hechos importantes y/o haber incluido otros que no son esenciales. Para revisar este primer aspecto se puede pedir a los niños y niñas que vuelvan a leer el texto y subrayen en él cada hecho. Luego el profesor revisará el texto para asegurarse de que está todo lo esencial. Al revisar los subrayados, se puede preguntar: ¿Después de “este hecho” sigue “este otro hecho”? ¿No pasa nada después de “tal hecho” y antes de “tal otro?. Entonces el niño deberá corregirse y subrayar el que falta. Después se pide a

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los niños y niñas que comparen el primer hecho subrayado con el primer recuadro de la cadena que escribió. En caso no haya congruencia, deberá corregirse. Es posible que al estudiante no le alcancen los cuadros del esquema proporcionado. En ese caso, se pueden añadir más cuadros. El segundo aspecto en que puedan fallar es la forma en que el estudiante establece la secuencia de hechos. Puede ser que alguno o algunos no estén en orden correspondiente. Es importante que el o la docente pueda ver que hay hechos que estrictamente no tienen un orden y que pueden ir antes o después uno de otro. Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede construir un instrumento que tenga en cuenta los siguientes indicadores respecto a la cadena de seguencias: 1. Da cuenta de los hechos esenciales que el texto expone. 2. Incluye hechos que no son esenciales o que no reseña el texto. 3. Separa adecuadamente los hechos. 4. Ordena los hechos en la secuencia en que el texto dice que suceden. • Ideograma

Este tipo de esquema ayuda a fortalecer el pensamiento analítico. Para elaborar el ideograma, se escribe el objeto o fenómeno que se está analizando en el centro del papel, rodeándolo con un círculo. Luego, se dispone alrededor del mismo otras ideas, con flechas que indican cómo un punto dirige al siguiente. • Inicialmente elegimos un texto o tema que resulte apropiado para trabajar este tipo de estrategia. • • Organizamos a los alumnos en grupos de 4 ó 5. Entregamos el texto a cada grupo de alumnos, así como cartones o fichas donde estarán escritas las ideas que van a formar parte del ideograma.

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Los alumnos deben intentar organizar los cartones sobre el piso, agregando las flechas necesarias para marcar la interrelación de las ideas.

Cada grupo explica oralmente su ideograma.

Veamos el siguiente ejemplo:
El Sistema Solar El Sistema Solar está formado por una estrella central, el Sol, los cuerpos que le acompañan y el espacio que queda entre ellos. Hay nueve planetas que giran alrededor del Sol: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón. La Tierra es nuestro planeta y tiene un satélite, la Luna. Algunos planetas tienen satélites, otros no. Los asteroides son rocas más pequeñas que también giran, la mayoría entre Marte y Júpiter. Además, están los cometas que se acercan y se alejan mucho del Sol.

A veces llega a la Tierra un fragmento de materia extraterrestre. La mayoría se enciende y se desintegra cuando entra en la atmósfera. Son los meteoritos.

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asteroides

meteoritos Luna llegan satélite A veces Giran alrededor Tierra

Rocas pequeñas

giran Júpiter Marte Saturno

Venus

9 Planetas

Urano

Mercurio

Neptuno

Cuerpos

Giran alrededor

Plutón

Se acercan y alejan Sistema solar Sol cometas Espacio entre cuerpos

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¿Cómo evaluar un ideograma? Para conducir a los estudiantes a revisar el orden y la relación entre las ideas, el docente puede formular preguntas tales como: 1. ¿Cuál es el título del texto?, o ¿De qué se habla en el texto? Entonces esa es la idea más importante y debe estar en un lugar importante en el ideograma. 2. ¿De qué otras “cosas” u “objetos” se habla en el texto? Entonces esas ideas deben ir alrededor de la idea más importante. 3. ¿El texto dice algo específico sobre alguna de estas ideas que ubicamos alrededor de la idea más importante?¿de cuál? ¿qué dice de esa idea?. Entonces colocamos esa idea cerca de la que se mencionó antes. Ordenamos las ideas. 4. ¿El texto dice algo más de esa misma idea? ¿Qué dice?. Entonces escogemos los cartones que dicen esa idea y los ordenamos. Y así se sigue el mismo proceso. Para ubicar las flechas, el docente puede formular algunas preguntas tales como: ¿Cómo armarían una idea con estos tres (o más) cartones que pusieron junto a (la Tierra, por ejemplo)? Entonces pongan las flechas de manera que se lea la idea en ese orden que acaban de decir. Un instrumento para consignar los desempeños relacionados al ideograma debe tener en cuenta: • • • • Si plantea todas las ideas del texto. Si claramente identifica la idea más importante. Si ordena las ideas de acuerdo a lo que dice el texto. Si establece las relaciones, de manera que se puedan reconstruir oraciones que digan lo que expresa el texto. • Mapa conceptual Desarrollado por J. D. Novack y sus colaboradores en el marco de un programa

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denominado Aprender a aprender. El mapa conceptual permite ilustrar las estructuras cognitivas o de significado que tienen los individuos, a través de las cuales perciben y procesan sus experiencias. En un sentido amplio, los mapas conceptuales indican relaciones entre conceptos, vistas como un diagrama jerárquico que refleja la organización conceptual de cualquier tema. Como el mapa conceptual refleja la organización de los conceptos que tiene la persona que lo realiza, un mismo texto puede ser representado de diversas maneras, aunque todas las posibilidades deben reflejar la inclusión de los conceptos más específicos en los más generales. En el mapa conceptual, el concepto más general es el de mayor jerarquía y generalmente se coloca en la parte superior. Unido al mismo por medio de líneas, se conectan las ideas particulares y, finalmente, las ideas más específicas, de manera tal que expresen lo que está pasando, el cómo se relacionan las ideas para explicar la temática.

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Actividades preparatorias para diseñar mapas conceptuales Identificar la naturaleza y el papel de los conceptos • Preparamos una lista que con nombres de objetos los y otra y con las

acontecimientos

resulten

conocidos para

alumnos

mostramos en la pizarra o en un papelógrafo. Auto Perro Libro • Llover Jugar Fiesta de cumpleaños

Preguntamos a los alumnos si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Sería importante tratar de ayudarlos a darse cuenta que la primera lista es de cosas u objetos, mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos.

• •

Ponemos título a las dos listas: objetos / acontecimientos. Pedimos a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra auto, perro, etc. Los ayudamos para que se den cuenta que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos.

Pedimos a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra llover, jugar, etc. Los ayudamos para que se den cuenta que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar esos acontecimientos de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de los acontecimientos son también nuestros conceptos.

Los

nombres

de

personas,

acontecimientos,

lugares

u

objetos

determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponemos algunos ejemplos y ayudamos a los alumnos a ver la diferencia entre los acontecimientos generales y los objetos, y los acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).

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Identificar relaciones de enlace entre conceptos • A continuación, nombramos una serie de palabras tales como: eres, donde, el, es, entonces, con... Preguntamos a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. • Escribimos en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace. Por ejemplo: «El perro está corriendo» o «Hay nubes y truenos». • Pedimos a los niños y niñas que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. Actividades para la elaboración de mapas conceptuales Aprendizaje guiado • Elegimos una sección de un texto (bastará con una página) y preparamos copias para todos. Hay que elegir un texto expositivo que de a conocer un tema en forma concreta. Pedimos a los niños y niñas que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). • Una vez que esos conceptos hayan sido identificados, preparamos con ellos una lista en la pizarra y discutimos con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. • Colocamos el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vamos ubicando en ella los conceptos restantes hasta que queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre

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ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. • Una vez que se ha llegado a este punto, podemos empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. • Hacemos que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. • La mayor parte de las veces, en los primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos con los que están estrechamente relacionados. Entonces, hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. • En futuras oportunidades pediremos a los estudiantes que elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos anteriores trabajando en grupos de dos o tres. • Los mapas construidos por los alumnos pueden presentarse al grupo en un papelógrafo o en la pizarra. La «lectura» del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpreta el alumno que ha elaborado el mapa. • Pediremos a los estudiantes que construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden

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colocar alrededor del aula y fomentar las discusiones informales sobre ellos. ¿Cómo evaluar un mapa conceptual? Desde el aprendizaje guiado, debe hacerse un acompañamiento al estudiante. Cuando se está elaborando la lista de conceptos, es importante cuidar que estén completos. Para completarlos, es necesario formular preguntas sobre el contenido del texto, de manera que los niños y niñas encuentren todos los conceptos esenciales. Cuando se identifica el concepto más importante se puede formular una pregunta como: ¿De qué habla el texto? Después de realizar la ubicación de conceptos, se puede verificar por grupos de conceptos, cuáles se relacionan con cada uno, comenzando por los secundarios. Cuando han buscado palabras de enlace, se puede ayudar a los estudiantes a verificar su pertinencia y propiedad haciéndoles preguntas utilizando los enlaces usados o bien los enlaces correctos. Al final se puede pedir a los niños y niñas que lean el mapa para verificar si dice lo mismo que el texto. Para consignar los desempeños de los estudiantes se puede construir un instrumento con indicadores como los siguientes: 1. Selecciona los conceptos más importantes del texto. 2. Ordena los conceptos de acuerdo a su importancia. 3. Relaciona cada concepto con todos los que le corresponden. 4. Agrupa los conceptos relacionados entre sí. 5. Ordena los conceptos dentro de cada grupo. 6. Selecciona palabras enlace que relacionan los conceptos, según lo que dice el texto. 7. Relaciona cada grupo de conceptos ordenados y conectados con el concepto más importante. 8. Al leer el mapa, verifica que expresa lo mismo que comunica el texto.

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(SEGUNDA PARTE DEL DOCUMENTO) 4. CÓMO EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA 4.1. Evaluación de proceso y evaluación sumativa Cuando se trata de realizar la evaluación de proceso o formativa, así como de hacer la evaluación sumativa de la comprensión lectora en la etapa de consolidación del aprendizaje de la lectura (2º y 3º grado), es necesario tener presentes algunas recomendaciones: 1. Debemos plantear a los niños y niñas preguntas diversas que

correspondan a los distintos niveles de comprensión (literal, inferencial y valorativa). Además, debemos utilizar construcciones gramaticales variadas: oraciones interrogativas simples y complejas. 2. Es necesario registrar los avances que hacen los estudiantes en los diferentes niveles de comprensión lectora, es decir, anotar cómo va cada alumno en las distintas tareas de lectura. 3. Debemos considerar la lectura de distintos tipos de texto, con extensión y temática variada, pero siempre de acuerdo a las características de nuestros niños y niñas. Ejemplo del registro de una sesión de lectura Texto: El origen de mi pueblo / Fecha: 07.04.09 / Número de preguntas: 8 Alumnos Niveles de comprensión Literal Jesús 2/2 Inferencial 3/3 Valorativa 3/3 Ha mejorado respecto a la lectura anterior. Elizabeth 1/2 2/3 1/3 Aún tiene dificultades, Observaciones

debo apoyarla más. Magdalena 2/2 2/3 2/3 Le gustó el texto, falta reforzar en niveles más

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complejos. Evaristo 2/2 3/3 3/3 Mantiene sus logros y buenos niveles de comprensión. En este caso se hace un registro del número de preguntas de comprensión que han sido bien resueltas, agregando un comentario sobre el desempeño del alumno. Para enriquecer esta propuesta el maestro debe plantear una guía de las respuestas probables a sus preguntas, distinguiéndolas por su calidad de enunciación, explicación, descripción y argumentación, según sea el caso. Es importante apoyar a los alumnos en el enriquecimiento de sus niveles de comprensión y las posibilidades de producción textual mediante la evaluación, variando las preguntas y las relaciones que se pueden hacer a partir de éstas con otros textos, íconos, expresiones artísticas, creencias, realidades, etc. Al evaluar debemos tener muy clara la finalidad y los criterios, pues podemos pretender que los alumnos piensen y opinen como nosotros aunque sin mucha fundamentación, con lo cual no estaremos favoreciendo su capacidad crítica y su pensamiento creativo. Deberemos señalar ciertos criterios, como por ejemplo, el razonamiento lógico, la fundamentación de sus opiniones y la expresión clara y correcta de sus ideas. 4.2. Ejemplos de pruebas de comprensión lectora A continuación, presentamos algunos ejemplos de pruebas de comprensión que incluyen preguntas para evaluar los distintos niveles de comprensión lectora.

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CUESTIONARIO DE COMPRENSIÓN DE TEXTO:

Institución Educativa: ............................. Área: …………………………………………………….. Nombre del niño (a): ............................................. Instrucción: Lee atentamente el siguiente texto y responde a las preguntas. Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en casa de unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los pequeños no han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene un hambre terrible, en cuanto lo llaman se sienta a la mesa, pero cuando ve lo que traen como primer plato, dice: ¡Me duele la barriga!

1) ¿Por qué crees que dice “me duele la barriga”? a. b. c. d. Porque de repente no se encuentra bien. Porque lo que le traen no le gusta Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga Porque tiene muchas ganas de jugar

2) ¿A qué comida crees que se refiere el texto? a. b. c. d. al almuerzo al café de la siesta a la cena al desayuno

3) ¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato? a. b. c. d. ensalada de frutas carne con papas fritas puré de verduras torta de chocolate

CUESTIONARIO DE COMPRENSIÓN DE TEXTO:

Institución Educativa: ............................. Área: ……………………………………………………..

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CUESTIONARIO DE COMPRENSIÓN DE TEXTO:

Nombre del niño (a): ............................................. Instrucción: Lee atentamente el siguiente texto y responde a las preguntas. Era un niño que soñaba un caballo de cartón. Abrió los ojos el niño y el caballito no vio. Con un caballito blanco el niño volvió a soñar; ¡Ahora no te escaparás! Apenas lo hubo cogido, el niño se despertó. Tenía el puño cerrado. ¡El caballito voló! Quedóse el niño muy serio pensando que no es verdad un caballito soñado. Y ya no volvió a soñar… 1) ¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse? a. porque estaba muy enojado b. porque se durmió así c. porque estaba ansioso d. para que no se escapara el sueño 2) En a. b. c. d. a. b. c. d. la poesía, ¿qué significa “el caballito voló”? Que echó a volar Que no era real Que se lo quitaron Que se fue a otra parte Porque Porque Porque Porque estaba desilusionado no le venía el sueño tenía pesadillas se repetía el sueño

Antonio Machado

3) ¿Por qué no volvió a soñar?

4) ¿Qué título le pondrías al poema? ________________________________________

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5. NECESIDADES DE APRENDIZAJE DIFERENCIADO EN RELACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA 5.1. Procesos involucrados en la comprensión lectora La comprensión lectora es el resultado de un proceso en el que intervienen las características del texto y los conocimientos previos que tiene el lector. Cuando se lee un texto, el lector construye una representación de su significado guiado por las letras y palabras que lo conforman. Se considera que la comprensión lectora requiere el desarrollo de cuatro procesos: perceptivo, léxico, sintáctico y semántico:
PROCESOS PERCEPTIVOS

Referidos a la recepción de los estímulos externos por medio de los sentidos

PROCESOS SINTÁCTICOS PROCESOS LÉXICOS
Referidos al vocabulario

COMPRENSIÓN LECTORA

Referidos a la formación de oraciones para expresar conceptos

Referidos al significado de las oraciones

PROCESOS SEMÁNTICOS

5.1.1. Procesos perceptivos La mayoría de los especialistas reconocen dos vías o rutas para la percepción de las palabras. Una es la llamada ruta léxica, la cual tiene que ver con la percepción global de la palabra escrita y el reconocimiento de su significado. La otra ruta, llamada ruta fonológica, es aquella en la que se reconoce la palabra que se lee mediante la aplicación de reglas de correspondencia entre grafema y fonema para una posterior integración que permite acceder a su significado.

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Se espera que un buen lector desarrolle ambas rutas, puesto que son complementarias. En cualquier caso, es mediante el sentido de la vista que logramos percibir las letras y las palabras. Esta información permanece por fracciones de segundos, tiempo durante el cual se analizan los rasgos de letras y palabras. El ojo de un lector experto no capta letra por letra, sino conjuntos de letras y palabras completas, incluso las letras que conforman varias palabras a la vez. Sin embargo, al comienzo, mientras los niños y las niñas automatiza este reconocimiento de las palabras, pueden tener dificultades al percibir las grafías y convertirlas en sonidos. 5.1.2. Procesos léxicos En el proceso de percepción el lector percibe las palabras como unidades significativas. Supongamos primero que el lector emplea la ruta léxica para identificar las palabras de un texto. Si reconoce una palabra, automáticamente habrá captado su significado, o habrá descubierto que no la reconoce y, por tanto, no conoce su significado. Supongamos ahora que utiliza la vía fonológica; aquí necesita hacer un nuevo proceso: después de haber integrado los sonidos que componen una palabra, pasará a asociar la palabra con el significado que ella tiene. En ese momento se dará cuenta de que conoce, o no, su significado. La comprensión del vocabulario que se utiliza en un texto es esencial para su comprensión porque las palabras son unidades significativas básicas del lenguaje. En algunos ambientes culturales lacónicos, que se caracterizan por el hecho que las personas se comunican lo estrictamente necesario y de manera breve y

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concisa, los infantes suelen tener un vocabulario poco extenso y a veces empobrecido en relación a otros niños de su misma edad. Esta situación también puede tener otras causas. Por ejemplo, en ambientes bilingües, donde las familias, que son las primeras formadoras del lenguaje en los niños y niñas, tienen lenguas maternas diferentes del castellano, los pequeños no aprenden el léxico básico de la lengua en la que se educan en la escuela. 5.1.3. Procesos sintácticos Las palabras aisladas no transmiten

mucha información. Es en la relación entre ellas donde se encuentra el mensaje de un texto. La comprensión lectora supone que las palabras están agrupadas que son en las estructuras gramaticales,

oraciones. El lector necesita identificar las distintas partes de la oración para poder reconocer y comprender el significado completo de la misma. Esto significa que tiene que hacer uso de las claves sintácticas o gramaticales que ya conoce de su experiencia como usuario de la lengua a nivel oral. Los procesos sintácticos incluyen aspectos tales como el reconocimiento del orden de las palabras en una oración y el papel que cumplen dichas palabras en la oración, y del uso de los signos de puntuación (que pueden alterar los significados de las oraciones). 5.1.4. Procesos semánticos Es en este nivel donde se presentan las mayores y más frecuentes dificultades en el proceso de aprendizaje en la escuela. Generalmente se ha puesto el énfasis en el proceso de automatización y dominio del código y, en cambio, casi se ha abandonado el manejo de las estrategias de comprensión de textos.

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La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de la información que van aportando las oraciones y la relación de esta información con los conocimientos que aporta el lector para interpretarlo. Este proceso incluye dotar de significado las palabras, para luego ir a un nivel más avanzado dotando de significado a las oraciones y luego, a los párrafos y al texto mismo. Los conocimientos previos de los estudiantes aportan a este proceso en varios sentidos: conocimiento del vocabulario suficiente para comprender la mayor parte de las palabras que aparecen en el texto; conocimiento de la estructura de las oraciones, para descifrar lo que significa una oración (qué papel juega una u otra palabra, por ejemplo un conector, un signo u otro de puntuación dentro del significado de una oración); conocimientos sobre el tema del que trata la lectura, para interpretar lo que ella dice, etc. Las dificultades que presenten nuestros estudiantes para la comprensión lectora pueden producirse en uno o más de los procesos aquí descritos. A continuación veremos qué acciones de orden general podemos tomar para apoyar a niños y niñas que presenten dificultades. 5. 2. Cómo apoyar a los niños con dificultades en lectura Uno de los principios que debemos tener presente en el desarrollo de nuestro trabajo es el hecho que niños y niñas necesitan encontrar significado al acto de leer y comprender. En esta línea, podemos ofrecerles algunas ayudas de carácter general: a. Debemos apoyarlos realizando actividades que los conduzcan a

identificar el por qué van a leer, qué sentido puede tener para ellos la lectura de un texto determinado. b. Debemos incentivar a los estudiantes para que planteen preguntas de su interés personal e impulsarlos a que imaginen de qué manera podrán encontrar respuesta a sus inquietudes y comunicar sus conclusiones a sus compañeros. Podemos hacerlo con noticias del periódico, cuentos o textos informativos.

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c. También podemos ayudar a nuestros estudiantes permitiéndoles que los niños participen en el diseño de planes de clase, opinando sobre qué se puede hacer y cómo. d. Otro tipo de ayuda es organizar círculos literarios en función del interés que tengan por leer sobre algunos temas, o por leer determinados clases de textos: cuentos, historias, poesías, etc. e. Se puede apoyar a los estudiantes negociando los indicadores de desempeño con ellos. Se hace un acuerdo con los niños y niñas sobre qué se va a evaluar en la lectura y se asignan indicadores personales para los niños o niñas que tienen dificultades. Si los indicadores de desempeño para los diferentes niños y niñas se han personalizado, el producto que esperaremos de cada estudiante, también será distinto. Esto ayuda a que ningún niño o niña compita con otro, sino que cada uno sepa que tiene metas diferentes y apreciará lo que elabora en función de lo que se esperaba que presentara como producto. Aquí es muy importante el papel del docente, para animar, estimular y apoyar a cada niño y niña durante el proceso de elaboración de los indicadores. 5.3. Dificultades en la comprensión literal de un texto 5.3.1. Procesos perceptivos a) Dificultades que se pueden presentar Los niños con dificultades en la ruta léxica tienen pocas palabras automáticamente asociadas a sus significados y decodifican letra por letra, aún las palabras muy frecuentes y conocidas como “cerrado”, “teléfono”, etc. Los niños con dificultades en la ruta fonológica pueden presentar problemas porque no tienen conciencia de que el lenguaje oral se divide en palabras, sílabas y fonemas. Los niños, pueden tener problemas al asociar grafemas con fonemas o en la lectura de grafemas combinados dentro de la palabra. Por ello,

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al iniciar el proceso, se comenten muchos errores de sustitución, omisión, especialmente en aquellos grafemas que comparten rasgos visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”) y puede tener dificultades para ensamblar los distintos sonidos para formar las palabras.

Sabemos que no podemos leer si no conocemos las letras. Por tanto, debemos saber si el alumno conoce los sonidos de todas las letras, si ha desarrollado la conciencia fonológica en sus diferentes niveles. b) Cómo detectar las dificultades en los procesos perceptivos Las dificultades en los procesos perceptivos pueden detectarse usando la prueba de evaluación del desarrollo de conciencia fonológica que utiliza el CECM. Se sugiere evaluar los diferentes niveles de conciencia fonológica (léxica, silábica y fónemica) para identificar oportunamente las dificultades y apoyar a los niños para que desarrollen las habilidades correspondientes. c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en los procesos perceptivos ⇒ Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n…

⇒ Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: ‘p’ en ppbbpbbpdd ‘para’ en par, pra, par, pra, para, qra una letra o un grupo silábico en palabras o

⇒ Buscar

pseudopalabras: bra en cobra, brazo, borde

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5.3.2. Procesos léxicos a) Dificultades que se pueden presentar Los niños y niñas que tienen deficiencias en estos procesos, pueden: Leer letra por letra o sílaba por sílaba. Leer fragmentadamente, sin integrar las palabras en un todo. Tener dificultades para convertir en sonidos las palabras desconocidas. Desconocer el significado de muchas de las palabras que lee. Desconocer el significado de las palabras ajenas a su contexto o no saber cómo acceder a él.

b) Cómo detectar las dificultades en los procesos léxicos Podemos detectar estas dificultades mediante diferentes actividades evaluativas como: • Ejercicios en donde el estudiante deba decir cómo suena una grafía, identifique grafías aisladas iguales o diferentes, identifique grafías dentro de una palabra. • Pedir al niño o niña que lea en voz alta. Evaluarlo aplicando una prueba de fluidez lectora. • Ejercicios donde el niño o niña tenga que decir el significado de palabras aisladas o dentro de una oración. c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en los procesos léxicos Los niños en el aula deben ser estimulados a reconocer y recordar las formas de las palabras sobre la base de su extensión y configuración dada por las letras que sobresalen hacia abajo o hacia arriba de la línea

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base. ⇒ Es necesario proponerles actividades en las que ellos puedan construir imágenes visuales de las palabras y puedan automatizar su reconocimiento. ⇒ Se pueden proponer ejercicios en los que niños o niñas tengan que discriminar entre dos o más palabras en las que la diferencia es de una letra, por ejemplo: pato, pito; pelo, palo; etc. ⇒ Pueden proponerse ejercicios para que los estudiantes deban reconocer y recordar palabras completas conocidas por su forma y compararlas con otras palabras nuevas. Se pueden realizar las siguientes actividades para desarrollar el reconocimiento y comprensión de las palabras. ⇒ Observar, comparar y discriminar entre pares de palabras que a menudo, al leerlas, los alumnos tienden a invertir letras o sílabas. Por ejemplo: sol-los; al - la; las – sal; el - le; la –al; son - nos; se - es; pala - lapa. ⇒ Discriminar palabras que pueden ser confundidas entre sí, como: cerezas-cabezas. ⇒ Escribir lista de palabras, omitiendo las letras altas para que el niño las complete, por ejemplo: re _ oj, cump _ eaños. ⇒ Escribir listas de palabras omitiendo las letras cortas para que el niño las complete. Por ejemplo: c, r, m, n. Ejemplo: mer_ado (mercado) ⇒ Efectuar lo mismo omitiendo las letras bajas: j, g, q, p, y. Por ejemplo: te _ ado (tejado). ⇒ Preparar duplicados de listas de palabras para que el alumno las empareje. ⇒ Utilizar “tarjetas relámpago”, para practicar el reconocimiento de

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palabras. ⇒ En una cartulina rectangular, imprimir con letras grandes y visibles, una palabra, doblar y mostrar la mitad de la palabra de arriba hacia abajo. Estimular a que reconozca la palabra, aunque no esté la mitad inferior. ⇒ Hacer listas de palabras que deben ser reconocidas, aunque las vocales estén omitidas. ⇒ Escribir oraciones con una palabra omitida y darle al niño dos o tres palabras con diferencias sutiles entre ellas, para que elijan la que corresponde a la oración. Por ejemplo, “Echó [sol – sal – las] a los alimentos”. ⇒ En caso de que los alumnos tengan dificultades severas recurrir a la técnica del trazado. El niño puede trazar varias veces la palabra con su dedo índice o bien hacerlo sobre una mesa de arena hasta que él “sienta” la forma de la palabra.1

5.3.3. Procesos sintácticos a) Dificultades que se pueden presentar El estudiante que tiene debilidades en este proceso: No puede decir con sus propias palabras el sentido de una oración que ha leído. No puede decir cuál es la idea que hay en una oración. No puede escribir la idea que hay en una oración de manera resumida. Cambia la idea que hay en una oración porque no tiene en

Estrategias tomadas, Alliende F. y Condemarin M.(2000). La lectura Teoría, evaluación y desarrollo. Chile: André Bello

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cuenta la puntuación. No entiende a qué se refiere un pronombre que aparece en una oración. Por ejemplo: La luna apareció enorme en el horizonte. El niño la mira (a la luna).

No tiene en cuenta si la oración se refiere a muchos objetos, pocos, etc. No puede responder preguntas que indagan por las relaciones entre diferentes ideas y cuya relación está explícita en el texto.

b) Cómo detectar las dificultades en los procesos sintácticos Para detectar este tipo de dificultades podemos proponerle al estudiante ejercicios como: • Construir oraciones a partir de dibujos, para saber si puede plantear oraciones completas y claras. • • Construir oraciones a partir de un grupo de palabras dadas. Cambiar el significado de una oración variando solamente un signo de puntuación (por ejemplo: “No, ¡nunca con mis uñas las arrancaré!” “No, ¡nunca!, con mis uñas las arrancaré”). • Parafrasear una oración dada (decir con sus propias palabras lo que quiere decir una oración o un párrafo). Para detectar dificultades en el nivel sintáctico, también pueden proponerse algunas tareas en las que el niño o niña tiene que asociar una oración con un dibujo, o las tareas de lectura en voz alta de textos sencillos, que nos dirán si la lectura que el niño o niña hace le permite darle sentido a lo que lee.

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c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en los procesos sintácticos ⇒ En algunas ocasiones, las claves semánticas ayudan al niño o niña a entender la importancia que cada palabra tiene en el significado de la oración completa. El trabajo que debe hacerse con respecto al proceso sintáctico de la comprensión lectora debe necesariamente estar ligado al significado. El niño o niña ha aprendido las reglas sintácticas de su lengua de manera intuitiva y siempre ligada al significado y a la comunicación de ideas. Por ello, se puede enseñar al estudiante a reordenar las oraciones con preguntas tales como: ¿Quién hace (verbo)?, o ¿de quién se habla en esta oración?, ¿qué se dice de ese ser u objeto del que se habla? o ¿qué hace ese ser? Esto ayudará a que los niños y niñas puedan, también de manera intuitiva, aplicar las reglas sintácticas que ya conocen. ⇒ Se pueden también utilizar organigramas de la oración,

identificando cada una de sus partes con formas geométricas (cuadrado, círculo, triángulo,) en diferente posición espacial (sujeto en el espacio de izquierda, la acción (verbo) en el centro y el objeto en el de la derecha) y con diferentes colores para significar tipos de palabras (adjetivos en verde, sustantivos en rojo, etc.). Estas claves externas han de irse desvaneciendo hasta desaparecer. ⇒ Es útil realizar ejercicios en los cuales los estudiantes tengan que poner signos de puntuación y además digan el significado de las oraciones, dependiendo de dónde esté el signo de puntuación. Para ello, también se pueden usar colores como ayudas, mayor separación entre las palabras, mayor tamaño, ritmos, gestos, dramatizaciones. Esto se irá eliminando conforme el niño o niña adquiera las habilidades necesarias.

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⇒ En un texto, el maestro debe resaltar las comas y puntos con colores. Después se puede hacer lectura conjunta del maestro y del niño o niña muchas veces, haciendo ritmos o gestos ante comas y puntos, y el maestro progresivamente va bajando la voz hasta que solo lee el niño. ⇒ Se van introduciendo textos cada vez con menos claves hasta eliminarlas por completo. Luego se trabajan otros textos para reafirmar el trabajo con los niños y niñas. Este mismo trabajo se puede hacer luego, siguiendo los mismos principios, con otras personas, otro niño, el padre, y en otros contextos. 5.3.4. Procesos semánticos a) Dificultades que se pueden presentar El estudiante que tiene debilidades en este proceso, generalmente: No posee conocimientos previos sobre el tema. Interpreta las oraciones aisladamente. No reconoce relaciones de adición, oposición, antecedenteconsecuente, causa-efecto entre las ideas que expresan las oraciones. No tiene en cuenta conectores como: entonces, además, y, pero, sin embargo, a pesar de, pues, porque, de esta manera, etc. No diferencia el significado de algunos conectores: entonces, porque, pues, de esta manera, porque, etc. No sabe a qué se refiere un pronombre que aparece en una oración, cuyo referente ya se nombró.
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García N. J. (1998). Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, Lecto-Escritura y Matematicas.Madrid: Narcea

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b) Cómo detectar las dificultades en los procesos semánticos Para evaluar el proceso semántico debemos realizar tareas que permitan determinar el nivel de desarrollo en los subprocesos de extracción de significado de palabras, oraciones y el texto completo. Se pueden plantear actividades en las que el alumno o alumna deba relacionar sus conocimientos sobre el tema con lo que dice el texto. Por ejemplo, se pueden proponer actividades tales como: • Escribir el significado de tres a cinco palabras que aparecen en un texto corto. • • • Escribir palabras que responden a un significado. Escribir sinónimos o antónimos de una lista de cinco palabras. Explicar si cambia o no el significado de una oración al alterar el orden de las palabras que la conforman. • Explicar el significado de una oración y, luego, el significado de la misma al cambiar un signo de puntuación. • Explicar cómo cambia de significado una oración si se cambia el conector (porque, sin embargo, etc.). • • Responder preguntas del nivel literal sobre el contenido del texto. Predecir el desarrollo o el final de una historia corta.

c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en los procesos semánticos ⇒ Se pueden hacer ejercicios como el de “Alcance la estrella”, en donde se pegan estrellas en el pizarrón, con palabras escritas en el revés de las mismas. Cada alumno con esta dificultad, pasa y toma una, para decir el significado de la palabra. Gana aquel que mayor número de significados haya dicho. ⇒ Se pueden jugar dominós de palabras, en los que en un cuadro aparece una palabra y debe buscar el significado de la misma para

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poner enfrentada la siguiente ficha. Ejemplo: Objeto SOL que rebota y sirve para jugar. Astro que GATO da calor a la Tierra Animal PELOTA que maúlla y es muy ágil.

⇒ Para trabajar con los estudiantes que tengan dificultades para extraer significados de oraciones se pueden escribir las palabras de una oración en cartones independientes, los estudiantes deben ordenar las palabras de dos o tres maneras diferentes de forma que el significado de la oración no cambie. Ejemplo: Joaquín En dibuja el un tablero cuadrado Joaquín en dibuja el un tablero cuadro

Este mismo ejercicio se puede hacer solicitando a los niños y niñas que cambien el orden de las palabras de manera que cambie el significado de la oración. Ejemplo: Joaquín dibuja un tablero cuadrado

⇒ Hacer que los niños y niñas parafraseen oraciones que están escritas, es decir, que digan el significado de la misma con sus propias palabras. ⇒ Pueden proponerse oraciones conectadas por un relacionante lógico y pedirle a los niños que cambien el conector y digan cómo cambió el significado. Ejemplo: Javier escribe adivinanzas MIENTRAS Darío dibuja. Javier escribe adivinanzas LUEGO Darío dibuja. ⇒ Para extraer significados de los textos, se pueden hacer lecturas y formular preguntas de nivel literal, para que ellos las respondan.

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⇒ Puede jugarse con cuentos incompletos, para que los terminen. Por ejemplo: Se les puede dar el comienzo y el final de un cuento para que ellos construyan el desarrollo. Se debe trabajar mucho la predicción: ¿cómo crees que sigue la historia? ⇒ Si los niños o niñas no poseen muchos conocimientos sobre el

tema del texto, es posible preguntarles explícitamente qué saben sobre (el tema), qué han oído decir a los adultos sobre ello, o darles un poco de información adicional, de manera que al leer puedan relacionar esa información con lo que el texto dice. Se deben formular preguntas que obliguen a los niños a relacionar las dos informaciones, la dada por el docente y la del texto. (Por ejemplo: aquí dice…., y yo te conté que… ¿Crees que hay una contradicción? ¿crees que las dos ideas se complementen? ¿Cómo?

5.4. Dificultades en la comprensión inferencial de un texto Comprender un texto en el nivel inferencial implica interpretar información implícita, es decir, información nueva que no aparece en el texto, a partir de lo que sí ha sido escrito. Para hacerlo, los niños deben comprender primero lo que el texto dice a nivel literal y luego establecer relaciones entre esos elementos. Para ello, necesitan tener presente la naturaleza del texto –narrativa, expositiva o poética-. Entonces, les posible detectar distintos tipos de relaciones entre el conjunto de proposiciones que lo integran, relaciones que le dan estructura y unidad. Las distintas afirmaciones que el autor hace sobre aquello de lo que habla, según el tipo de texto, tendrán distinto nivel de importancia. Comprender estas relaciones equivale a identificar la estructura que da organización al texto y, a través de ella, reconocer intenciones, relaciones y otros elementos no explícitos, pero que se pueden leer entre líneas. Alcanzar esta meta depende de dos factores:

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a. De la comprensión adecuada, rápida y automatizada del vocabulario y de las relaciones entre los elementos de la oración; b. De los conocimientos del estudiante sobre el tema de que se trate, incluyendo los conocimientos que tenga de los contextos en los que lo que ha oído o leído sobre el tema en cuestión. Las inferencias influyen en la representación final que el lector se hace del texto. a) Dificultades que se pueden presentar en el nivel de comprensión inferencial Un estudiante puede comprender lo que dice un texto, pero puede tener dificultades en extraer información no explícita del texto, a partir de lo que el texto dice explícitamente. El alumno que tiene estas dificultades puede no reconocer las intenciones de un personaje cuando dice algo. Por ejemplo, puede que no distinga el sentido de la expresión cuando un personaje dice irónicamente “muy bonito, ¿no?”, o el sentido cuando simplemente pregunta a otro: “muy bonito, ¿no?”. Puede no comprender relaciones que no están implícitas en el texto, por ejemplo que alguien quiere a otro, y aunque no lo diga expresamente el texto, lo que sí dice el texto, es que “sería capaz de hacer cualquier cosa para no verlo triste”, pero el estudiante no puede concluir que uno quiere a otro. No comprende una relación de causa-efecto o antecedenteconsecuente que no está explícita en el texto. Por ejemplo, en una narración, dice que “el perro salió a toda velocidad cuando le abrieron la puerta y lo atropelló un carro”, el niño no puede concluir que “el antecedente de que lo haya cogido un carro es que no vio el carro”, porque no lo dice explícitamente el texto. Puede no inferir otros elementos no explícitos, como concluir que el niño dueño del perro se pone triste, porque no lo dice el

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texto. También puede haber dificultades en establecer tipos de relaciones dependiendo del tipo de texto de que se trate. No distingue información de opiniones en una noticia. Por ejemplo, no puede saber que “los habitantes de un barrio sospechan que quien atropelló el perro fueron unos turistas”, es diferente de que “los habitantes saben que fueron unos turistas”.

b) Cómo detectar las dificultades en el nivel de comprensión inferencial Para detectar estas dificultades se pueden hacer ejercicios donde los estudiantes tengan que: • Inferir detalles adicionales. • Inferir qué pasó primero y qué pasó después, (cuando el texto no lo presenta). • Inferir causa de algunos hechos, o antecedente de otros. • Inferir características de los personajes, estados de ánimo, relaciones afectivas entre algunos de ellos, a partir de sus acciones, de lo que dice, de su modo de actuar o de hablar. • Expresar oralmente el significado de una expresión dentro de un contexto determinado y diferenciarlo del significado de la misma expresión si estuviera en otro contexto. • Establecer diferencias entre hechos y opiniones en un texto. c) Cómo ayudar a los estudiantes con dificultades en el nivel inferencial Se puede trabajar con los niños que tienen alguna o varias de estas dificultades en ejercicios semejantes a los que se usaron para

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detectarlas. Se pueden trabajar estas actividades como extras, en pequeños grupos o de manera individual. A veces también se pueden dirigir las preguntas sobre lectura de textos con todo el grupo, a esos niños o niñas que están demostrando tener estas falencias. Para ello se recomienda: ⇒ Pedir que identifiquen la idea central de algún texto leído. ⇒ Procurar que reconozcan los detalles relevantes que apoyan la idea central del texto. ⇒ Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre dos textos. ⇒ Pedir que reconozcan las intenciones de los personajes, lo que ellos piensan y sienten, en relación a cómo actúan.

5.5. Dificultades en la comprensión valorativa-crítica de un texto Comprender un texto en el nivel valorativo–crítico implica partir de la interpretación que el lector ha hecho en el nivel literal e inferencial para emitir sus propios juicios, opiniones, y valoraciones sobre el sentido y significado del texto. Para hacerlo, el lector debe fundamentar dichas opiniones, juicios y

valoraciones en lo que el texto dice explícitamente o se puede inferir de él. Inclusive, si el lector no está de acuerdo con lo que el texto plantea, debe sustentar sus valoraciones en el texto mismo o partir de lo que allí se dice y apoyarse en conocimientos provenientes de otras fuentes para contradecirlo. a) Dificultades que se pueden presentar en el nivel de comprensión valorativo–crítico Los niños y niñas presentan estas dificultades: Pueden tener problemas para expresar juicios sobre los hechos que el texto presenta. Por ejemplo, no puede decir cómo

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calificaría la actuación de alguien que recibe más dinero de vuelta en una tienda y no regresa a devolverlo. O, por ejemplo, no puede decir qué haría él o ella si le sucediera lo mismo. Pueden opinar pero no justificar su opinión en lo que el texto mismo dice, por ejemplo, si se le pregunta si quisiera tener un chimpancé en casa como mascota, puede decir sí o no, pero no puede decir por qué sí o por qué no. No emiten su opinión sobre el texto como totalidad, diciendo qué le gustó o qué no le gustó, o no puede decir si el texto fue de su agrado o no. A veces puede decir sí o no, pero no puede decir por qué sí o por qué no.

b) Cómo detectar las dificultades en el nivel de comprensión valorativo– crítico Para detectar estas dificultades podemos proponer a los niños y niñas ejercicios en los cuales tengan que: • Emitir juicios sobre hechos relatados en un escrito que narre hechos reales o fantásticos. • Calificar actitudes de los personajes y justificar dichas calificaciones. • Opinar sobre qué haría él o ella frente a situaciones que se le presentan a los personajes en el texto y justificar su opinión. • Evaluar el impacto psicológico y/o estético que el texto ha producido en ellos y justificar por qué. c) Cómo ayudar a los estudiantes con las dificultades en el nivel de comprensión valorativo– crítico ⇒ Se pueden proponer a los estudiantes ejercicios semejantes a los que se usan para detectar sus dificultades.

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Se pueden realizar como actividades extras con pequeños grupos o individualmente. Pero, además, cuando se esté trabajando con todo el curso, pueden dirigirse las preguntas, con alguna frecuencia, a los estudiantes que están presentando estas falencias.

⇒ Se le puede preguntar su opinión acerca de las acciones de los personajes, luego de la lectura de un texto. ⇒ Se le puede pedir que seleccione de una lectura aquella parte que le llamó más la atención e indique el por qué.

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