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Las TIC y el Aprendizaje Resultados, Tendencias y Criticas a la Investigación

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1er Encuentro de Tecnología Instruccional y Educación a Distancia 2006 1er TIE@D 2006 Caracas, 7 de Noviembre de 2006

Las TIC y el Aprendizaje: Resultados, Tendencias y Críticas a la Investigación

Carlos Ruiz Bolívar, PhD Profesor Titular UPEL cruizbol@cantv.net www.carlosruizbolivar.com

Caracas, Noviembre 2006

Las TIC y el Aprendizaje: Resultados, Tendencias y Críticas a la Investigación
Carlos Ruiz Bolívar, PhD Profesor Titular UPEL cruizb14@gmail.com

Resumen

El auge inusitado alcanzado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su incorporación acelerada en las diferentes actividades del ser humano generan cada vez más una gran expectativa entre diferentes especialistas acerca de sus posibilidades reales para contribuir a mejorar la calidad de vida de la población, como ocurre en el caso de la educación. Aún cuando las TIC no constituyen un recurso instruccional per se , pareciera existir la creencia que su sola presencia en aula de clase sería suficiente como para contribuir a transformar cualitativamente el proceso educativo. Frente a esta percepción nos preguntamos ¿Existe soporte empírico que permita apoyar tal expectativa? En esta dirección se dirige nuestro interés investigativo al tratar de indagar en la literatura científica especializada, cuál es el estado del arte en este campo. En tal sentido, en este trabajo presentamos un análisis de los hallazgos más relevantes identificados en una revisión bibliográfica preliminar, la cual permite identificar algunas tendencias investigativas y tecnológicas sobre las TIC y el aprendizaje. Los resultados parciales reportados indican que hay un número relevante de artículos que brindan soporte al efecto positivo de las TIC sobre el aprendizaje escolar, no siendo así en el caso en las dimensiones afectivas y conductual. No obstante ello, se ha podido apreciar que hay otros estudios que contradicen tales resultados. Pareciera que todavía es bastante prematuro para poder sacar una conclusión definitiva sobre los efectos de las TIC en las diferentes dimensiones del aprendizaje y en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. La principal crítica que se le hace a la investigación en este campo consiste en el enfoque atomizado y, en consecuencia parcial, del objeto de estudio, sin tomar en cuenta su naturaleza compleja, lo cual amerita aproximaciones metodológicas novedosas y creativas. Palabras claves: TIC y aprendizaje, investigación en e-learning, tendencias investigativas sobre las TIC

Introducción

El alto desarrollo logrado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha impactado de tal forma a la sociedad contemporánea que está transformando de manera acelerada la forma en que la gente vive, trabaja y se relaciona. Tal efecto se ha puesto de manifiesto particularmente en los diferentes niveles y modalidades de la educación. En el primer caso, como un recurso didáctico que complementa y enriquece la calidad de la educación presencial, y en el segundo, como una opción educacional por derecho propio, que algunos autores han denominado Educación a Distancia (EaD) de tercera generación (García Aretio, 2005). No obstante, aún cuando las TIC no constituyen un recurso instruccional per se , pareciera existir una gran expectativa en la población acerca de su potencialidad como recurso que agrega valor y contribuye a mejorar la calidad de la educación. Frente a esta percepción nos preguntamos ¿Existe soporte empírico que permita apoyar tal expectativa? En esta dirección se dirige nuestro interés investigativo al tratar de indagar en la literatura científica especializada, cuál es el estado del arte en este campo. En tal sentido, en este trabajo

presentamos un análisis de los hallazgos más relevantes identificados en una revisión bibliográfica preliminar, la cual permite identificar algunas tendencias investigativas y tecnológicas sobre las TIC y el aprendizaje, a la vez que se realiza un análisis crítico de los enfoques de investigación utilizados.

El Paradigma de la Educación Virtual En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario realizar diversas operaciones a través de Internet, tales como aprender mediante la interacción con cursos virtuales, proceso de inscribirse en uno de ellos, consultar documentos en una biblioteca electrónica o virtual, comunicarse con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 2000). Algunas características de este nuevo paradigmas son las siguientes: (a) el estudiante es responsable de su aprendizaje; (b) el aprendizaje está centrado en la interacción, total o parcial, del estudiante con el diseño instruccional virtual; (c) el docente gestiona y tutorea el

aprendizaje; (d) el paradigma tiene una gran flexibilidad funcional: hipertextualidad, individualización del aprendizaje, interacción sincrónica y asincrónica, atemporalidad y promueve el aprendizaje cooperativo, entre otras. El paradigma de la educación virtual se operacionaliza mediante, lo que algunos autores han denominado, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), los cuales pueden ser definidos como formas de aprendizaje y comunicación que experimentan los participantes a través de nuevos procedimientos de organización del entorno de aprendizaje, basados en diferentes configuraciones tecnológicas; varían desde un campus virtual, sin interacción presencial, hasta una clase convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario regular y la clase asignada (Barajas y Álvarez, 2003).

Descripción del Método
Búsqueda de Información Este trabajo se basa en una búsqueda sistemática de información cuantitativa / cualitativa (artículos e informes de investigación) sobre: (a) la efectividad de las TIC en los resultados de aprendizaje de estudiantes de cualquier nivel o modalidad del sistema educativo; (b) otros estudios sobre las TIC y la educación, publicados entre los años 2000-2005. Técnicas de Recolección de Información Se elaboraron matrices de datos con el propósito de registrar la información relevante de la revisión de la literatura. Procedimientos En el presente estudio se procedió de la manera siguiente: (a) se definió el propósito del estudio y se formularon las preguntas de investigación; (b) se seleccionó una muestra no aleatoria de 53 artículos e informes de investigación; (c) se realizó una primera lectura general del material para familiarizarse con el contenido del mismo; (d) se efectuó una segunda

lectura, de tipo analítica, la cual permitió identificar algunas categorías para la organización y presentación de la información; (e) se clasificaron e interpretaron los resultados. Análisis de la Información Se utilizaron técnicas cuantitativas, análisis de contenido y análisis crítico de los resultados con énfasis en la validez interna de los mismos.

Resultados
Los resultados de la revisión de la literatura fueron agrupados en tres categorías: (a) estudios experimentales; (b) estudios descriptivos; y (c) estudios cualitativos, los cuales se describen a continuación. Estudios Experimentales En esta categoría es relevante destacar el estudio meta-analítico realizado por

Waxman, Lin y Michko (2003). El meta-análisis es una técnica estadística que permite integrar resultados de investigaciones previas en una síntesis cuantitativa, correspondiente a un área de estudio determinada. Tiene como propósito establecer el estado del arte de lo estudiado, identificar tendencias y llegar a generalizaciones sobre el tema. El meta-análisis se expresa como índice estandarizado denominado magnitud del efecto, el cual es el resultado de la diferencia entre las medias de los grupos de tratamiento, dividido por la desviación estándar del grupo control. La fórmula original recomendada por Glass (1976) fue la siguiente: g = (Me Mc) / DEc Waxman, Lin y Michko (2003) agruparon 42 estudios analizados, sobre el impacto de las TIC en el aprendizaje, en cuatro categorías o dimensiones, a saber: cognitiva, afectiva, conductual y global. Los resultados indican que las TIC si tienen un efecto favorable sobre el aprendizaje, aunque pequeño, y este impacto se refleja principalmente en la dimensión cognitiva (ver cuadro 1)

Cuadro 1 Efecto de las TIC sobre los Resultados de Aprendizaje Dimensiones Cognitiva Afectiva (n = 10 ) Conductual (n = 3) Total (n = 42 estudios) Magnitud del efecto g = 0,448 (p < 0,001) g = 0,464 (p < 0,05) g = 0,091 (p < 0,05) g = 0,410 (p < 0,001)

Estudios Descriptivos
En esta categoría se analizaron tres estudios, representados por Organista-Sandoval y Backhoff-Escudero (2002); Woolsey y Rodchua (2004) y Halpin (1999). En el primero se

estudiaron las opiniones de los estudiantes sobe una experiencia de aprendizaje mediada por las TIC. En la segundo se examinó el nivel de satisfacción de los estudiantes en una experiencia de aprendizaje presencial con apoyo de herramientas tecnológicas; mientras que en el tercero se compararon dos procedimientos para la enseñanza de las TIC en un curso de matemática y ciencias para docente de formación inicial. Los resultados de estudios se indican más abajo en los cuadros identificados con los números 2, 3 y 4. Como se indica en el cuadro 2, la opinión de los estudiantes sobre la experiencia de aprendizaje fue favorable en más de un 80 % de los que respondieron el cuestionario de evaluación del curso (ver cuadro 2).

Cuadro 2 Opinión de los Estudiantes sobre una Experiencia de Aprendizaje con las TIC

Variables Agrado con el uso del sistema TEA Mejoró el desempeño académico Mejoró el interés Mejoró la comunicación Mejoró la participación Mejoró la actitud hacia el uso de las TIC

Porcentaje 87 % 82 % 85 % 81 % 79 % 80 %

Como se puede observar en el cuadro 3, los participantes del curso se mostraron un nivel de satisfacción con la experiencia de aprendizaje que oscila entre medianamente satisfecho (valor 3 de la escala) y satisfecho (valor 4 de la escala). (ver cuadro 3).

Cuadro 3 Satisfacción de los Estudiantes con las Herramientas de las TIC (Escala 0 a 5)

Aspectos El uso de Internet Amigabilidad del sistema Blackboard Interacción con el instructor Amigabilidad del sistema Blackborad Interacción con pares Uso de actividad de grupo Uso del estudio de caso Uso del correo-e Uso de la cartelera de discusión Uso de los archivos del chateo Uso del chateo virtual

Promedio 3,84 3,88 3,56 3,88 3,25 3,04 3,64 3,42 3,46 3.39 3.32

D.E. 1.00 0,91 1,08 0,91 1,08 0,98 0,88 1,10 0,96 0,97 1,08

Como ya se indicó, el tercer estudio consistió en la enseñanza constructivista con las TIC en un programa de capacitación docente. Se compararon dos procedimientos para la enseñanza de las TIC en un curso de matemática y ciencias para docente de formación inicial. Un grupo (n = 40) recibió capacitación sobre las TIC más capacitación sobre el contenido de las asignaturas; mientras que otro grupo (n = 33) recibió capacitación acerca del contenido de la asignatura usando las TIC. Los resultados indican que al final del curso, los docentes del segundo grupo sintieron más confianza para aplicar las TIC en su curso de matemática y ciencia. Además, mostraron evidencia de un mayor dominio de las herramientas que fueron enseñadas durante el curso (ver cuadro 4).

Cuadro 4 Frecuencia con que los docentes en servicio utilizaron las herramientas tecnológicas Período Otoño Procesador de palabras Hoja de cálculo Correo-e Web Primavera Procesador de palabras Hoja de cálculo Correo-e Web 0 7 0 0 0 18 0 25 33 8 33 8 0 5 0 2 2 6 0 22 37 29 40 16 Ninguna vez Algunas veces Frecuentemente

Estudios Cualitativos Se revisaron tres estudios cualitativos, representados por las investigaciones de Ertmer, Addison, Lane, Ross y Woods (1999); Popham y Rocque (2004), y Fernández, Fonollosa y Chrysos (1998). En el primer estudio se intentó determinar cómo afectan las barreras de primer orden (externas) y las barreras de segundo orden (internas) las percepciones de los docentes sobre las TIC. Barreras de 1er Orden incluyen: falta de acceso a los PC y al software, tiempo insuficiente para planificar la instrucción, soporte técnico y administrativo inadecuado. Barreras de 2do. Orden incluyen: creencias acerca de la enseñanza, creencias de los PC, prácticas pedagógicas preestablecidas y falta de voluntad para cambiar. Los resultados (n = 7 docentes de Educación Elemental): indican que aún cuando todos los docentes experimentaron las mismas barreras en términos de falta de recursos y de tiempo, estas limitaciones no afectaron el uso de la tecnología por los docentes de la misma manera. El nivel de uso de las TIC varió dentro de una escuela en particular y entre los 7 docentes. Tales resultados sugieren que las creencias de los docentes interacciona con las barreras de1er orden para facilitar o limitar el uso de las TIC por parte de los docentes. Las barreras de 1er orden fueron notadas por todos los docentes, aunque por diferentes razones y en distintos grados. Las barreras de 2do orden (relevancia y organización del aula de

clase) fueron observadas mayormente por los docentes quienes utilizaron las TIC como complemento del currículo. La barrera de 2do orden organización del aula de clase fue observada por los docentes quienes utilizaron las TIC como soporte del curriculum. Las barreras de 2do orden no tuvieron efecto en un docente quien tenía la ambición de usar las TIC en un nivel superior. En el segundo estudio se analizó el impacto que tiene un curso TIC, sobre las actitudes de los docentes de una facultad hacia la integración de las tecnologías en los cursos de preparación de docente, así como en el uso de las TIC en sus propios cursos de formación docente. La información se obtuvo con base en las técnicas de los grupos de enfoque, observaciones de clase, y en análisis del programa del curso. Los investigadores encontraron que los profesores actuando como alumnos del curso modelo de TIC para docentes de formación inicial constituyó una manera efectiva de desarrollo profesional para los docentes de educación superior que participan en los programas de formación docente. Los docentes/alumnos percibieron que ellos habían sido capaces de aprender mejor las habilidades tecnológicas que le fueron presentadas y que habían encontrado la manera de generalizar mejor esas habilidades a sus propios cursos e investigaciones. Aspectos favorables. Estos fueron: (a) los docentes ganaron una nueva habilidad en el uso de las TIC y confianza en el modelaje de su uso con sus estudiantes; (b) los créditos ganados en el curso le dieron una mayor comprensión y aprecio acerca del poder de la tecnología; (c) el curso es individualizado (toma en cuenta el ritmo propio de aprendizaje) con soporte tecnológico; y (d) la experiencia abrió una mayor comunicación entre los colegas de la facultad y de la universidad y aumento la voluntad de colaboración y de tomar riesgos. Aspectos desfavorables. Estos fueron: (a) el tiempo tomado para culminar el curso exitosamente fue demasiado grande en algunos profesores; (b) el tutorial del curso y las asignaciones fueron diseñadas para ser usada sólo en la plataforma de Macintosh; (c) los profesores tenían diferentes niveles de habilidades, necesidades e intereses; (d) hubo una gran demanda de asistencia en el curso y en los recursos de laboratorio para la preparación y presentación de los contenidos a los profesores de la facultad en comparación con los estudiantes; y (e) la afluencia de instructores de postgrado con poca experiencia en diseño instruccional o en educación pública fue demasiado alta.

En el tercer estudio, Fernández, Fonollosa y Chrysos (1998) indagaron sobre el proceso de reflexión llevado a cabo por un grupo de estudiantes que siguen un curso de formación inicial para profesores de Educación Secundaria. Se utilizó el correo electrónico como medio para favorecer la construcción de conocimiento compartido entre cada estudiante y el supervisor de las prácticas y entre los estudiantes entre sí. La información analizada fue el resultado de los mensajes enviados mediante el correo-e, los cuales una vez organizados en unidades de significación, fueron ordenados de acuerdo con los niveles de reflexión propuesto por Sparks-Langer, Simmon, Pasch, Colton y Starko (1990). Estos investigadores concluyeron que la vía telemática ayuda a fijar el discurso. El proceso de escritura permite a los estudiantes reflexionar sobre sus aprendizajes, en el proceso de su formación profesional. Esta consideración nos dirige a conectar la reflexión con la armonía del discurso como interacción, la actividad de escribir prepara el discurso y promueve la auto-reflexión en los estudiantes (p. 10). Es decir, el correo-e como medio telemático permite hacer explícita la experiencia, reflexionar sobre ella, fomentar el diálogo entre los actores, tener constancia del intercambio, y transferirla a otras situaciones de formación, al mismo tiempo que posibilita establecer la relación entre lo que los estudiantes hacen y cómo reaccionan sobre ello.

Tendencias
El estudio de las tendencias se realiza desde dos puntos de vista: el investigativo y el tecnológico. Desde el punto de vista investigativo, la revisión de la literatura realizada permite evidenciar que las principales tendencias observadas incluyen el enfoque de la investigación cuantitativa en un 79 % (estudios experimentales, correlacionales, descriptivos) y el de los estudios cualitativos en un 21 %, como se indica en el cuadro 5.

Cuadro 5 Tipos de diseños de investigación utilizados

Diseño
Experimental Correlacional Descriptivo Cualitativo Total

Frecuencia
09 10 25 11 53

Porcentaje
17 % 19 % 43 % 21 % 100 %

Desde el punto de vista de la tecnología utilizada, la tendencia observada en los estudios indica que se utiliza, en primer ligar, los computadores personales, en segundo término, los recursos multimedia, y en tercer lugar, los laboratorios en red. Los últimos lugares lo ocupan el uso de plataformas tecnológicas creadas para el diseño y gestión de los cursos en línea, tales como Moodle, Blackboard y Learning Space (ver cuadro 6).

Cuadro 6 Tipo de Tecnología utilizada en las aplicaciones

Tecnología
Learning Space Blackboard Moodle PC Laboratorio en Red Multimedia Herramientas Total

Frecuencia
3 5 4 15 10 12 4 53

Porcentaje
5,67 9,43 7,54 28,31 18,87 22,64 7,54 100,00

Crítica a la Investigación

La principal crítica que se le hace a la investigación que se realiza actualmente sobre en las TIC y el aprendizaje incluyen aspectos tales como: (a) prevalecen los estudios descriptivos y los resultados de este tipo de investigación basada en la opinión de los participantes es débil; (b) el alcance de la investigación cualitativa es limitado, ya que sólo se enfoque en un aspecto del problema cual es la comprensión y descripción de los procesos de pensamiento vivenciados por los actores que viven este tipo de experiencia; (c) hay muy poca comprobación teórica tomando en cuenta enfoques novedosos de aprendizaje (por ejemplo,

enfoque constructivista, psicología cognitiva); (d) se aprecia debilidad en cuanto a poca evidencia de validez interna (credibilidad) en los estudios realizados; (e) no se estudia la interacción aptitud x tratamiento; (f ) se presta poca atención a la diferenciación de los tipos de intervención con las TIC y su efecto sobre el aprendizaje. Otros investigadores han identificados críticas como las siguientes: (a) muchas investigaciones no controlan variables extrañas y en consecuencia no pueden mostrar evidencias de causa y efecto; (b) la mayoría de las investigaciones no utilizan selección aleatoria de los sujetos; (c) la validez y la confiabilidad de los instrumentos utilizados para medir resultados de los estudiantes y actitudes son cuestionables; y (d) muchos estudios no controlan adecuadamente las variables sentimiento y actitud de los estudiantes y de los profesores (ver, por ejemplo, Felix, 2005).

Conclusión y Recomendaciones

Los resultados experimentales parciales reportados indican que hay un número relevante de artículos que brindan soporte al efecto positivo de las TIC sobre el aprendizaje escolar, no siendo así en el caso en las dimensiones afectivas y conductual. No obstante ello, se ha podido apreciar que hay otros estudios que contradicen tales resultados. Pareciera que todavía es bastante prematuro el poder sacar una conclusión definitiva sobre los efectos de las TIC en las diferentes dimensiones del aprendizaje y en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, todo lo cual hace que este campo del conocimiento continúe siendo atractivo para los investigadores interesados en el estudio de las interacciones que se producen entre el perfil académico del estudiante, los diseños intruccionales basados en la web y la competencia del tutor telemático, de acuerdo con determinadas teorías del aprendizaje. Se recomienda continuar investigando sobre el efecto de las TIC en el aprendizaje, utilizando diseños menos vulnerables. Especialmente tomando en cuenta los enfoques actuales de la psicología del aprendizaje (enfoque estratégico, enfoque sociocultural, aprendizaje centrado en problemas, entre otros) como guía teórica y el diseño multifactorial y complementado con técnicas cualitativas (enfoque multimétodo), como criterio metodológico para el estudio de las interacciones entre las aptitudes y los tipos de tratamientos utilizados (modalidades de EVA). La investigación debe estar enfocada también a determinar el impacto

que este tipo de innovación produce en la cultura de la organización, en la eficiencia del docente y en los costos educativos.

Referencias

Bajares, M., y Álvarez, B. (2003). La tecnología educativa en la enseñanza superior. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España, S. A. Ertmer, P. A., y Addison, P. (1999). Examining teachers believes about the role of technology in the elementary classroom. Journal of Research on Technology Education, 32, 1. Felix, U. (2005). Analysing recent call effectiveness research-towards a common agenda. Computer Assisted Language Learning. Vol. 18, Nos. 1 y 2, 1-32. García Aretio, L. (2005). Historia de la education a distancia. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Vol. 2, Nº 1. Publicación en línea, disponible en: www.campus-oei.org/n3160.htm. Consulta realizada el: 27-10-06. Halpin, R. (1999). A model of constructivist learning in practice: Computer literacy integrated into elementary mathematics and science teacher education. Journal of Educational Research on Computing in Education. Vol. 32, Nº 1, 129-140. Hernández, F., Fonollosa, M., y Chrysos, A. (1998). Niveles de reflexión en la práctica docente en un curso de formación inicial del profesorado utilizando el correo electrónico como sistema tutorial. Revista Píxel-Bit, Nº 10. Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational Researcher, 5, 10, 3-8. Organista-Sandoval, J. y Backhoff-Escudero, E. (2002). Opinión de estudiantes sobre el uso de apoyos didácticos en línea en un curso universitario. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 4. Nº 1. Popham, J. A., y Rocque, R. (2004). Faculty-as-students: Teacher education faculty meaningfully engaged in a preserve technology course. Journal of Computer in the Schools, 22, 3 y 4. Silvio, J. (2000). La virtualización de la universidad. Caracas: IESALC/UNESCO. Sparks-Langer, U., Simmon, J., Pasch, M., Colton, A., y Starko, A. (1990). Reflective pedagogical thinking: How can be promoted it, measure it?. Journal of Teacher Education, 41, 4, 23-32.

Waxman, H. C., Lin, M. F., y Michko, G. M. (2003). A meta-analysis of the effectiveness of teaching and learning with technology on student outcomes. Learning Point Associates. Naperville, Illinois.

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