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Teoría de las NEE

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  • PROGRAMA DE ASIGNATURA
  • Teorías Psicológicas del Aprendizaje
  • Lectura complementaría a los contenidos de entrada a este módulo
  • “Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje”
  • 2. Conductismo y Procesamiento de Información
  • 3. Teorías del aprendizaje
  • 4. Adquisición de conceptos
  • 5. Teorías computacionales
  • 6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT
  • 7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos
  • 8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas
  • 9. Aprendizaje por inducción pragmática
  • 11.Bibliografía
  • Lectura 3: Teoría de las Necesidades Educativas Especiales
  • Teoría / Necesidades educativas/ Necesidades educativas especiales
  • Diversidad y Necesidades Educativas Especiales
  • Educación Especial: por el camino de la integración escolar
  • Escuelas especiales:
  • Problemas de Aprendizaje o de Adaptación Escolar
  • Aporte de recursos de aprendizaje específico
  • ¿Dificultades de Aprendizaje o Dificultades de Enseñanza?
  • TRASTORNOS DE LA VISION:

UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON LICENCIATURA EN

MÓDULO DE APOYO A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA: “TEORÍAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”

Elaborado por la docente: Dra. Teresa Margarita Bruna Valiente. Ayudante: Sr. Felipe Araya Romero.

Valparaíso, agosto de 2005

1

ÍNDICE

Páginas

Presentación del módulo......................................................................................................4 Programa de la asignatura...................................................................................................5 1. Teorías Psicológicas del Aprendizaje......................................................................14 2. Lectura Complementaria a los contenidos de entrada a este Módulo.....................18 2.1 “Paradigmas o programas de investigación en Sicología del Aprendizaje..............18 2.2 conductismo y Procesamiento de la Información....................................................20 2.3 teorías del Aprendizaje............................................................................................22 2.4 adquisición de conceptos........................................................................................23 2.5 teorías Computacionales.........................................................................................24 2.6 Mecanismos de aprendizaje en el ACT...................................................................25 2.7 Aplicación de ACT a la formación de conceptos.....................................................26 2.8 Aprendizaje por modificación y generación de esquemas......................................27 2.9 Aprendizaje por inducción pragmática.....................................................................29 2.10 Conclusión.............................................................................................................30 2.11 Bibliografía.............................................................................................................32 3. Teoría de las Necesidades Educativas Especiales.................................................34 3.1 Conceptos Claves: Teoría/ Necesidades Educativas/ Necesidades educativas Especiales:.............................................................................................................34 3.2 Diversidad y Necesidades Educativas Especiales:.................................................34 3.3 La implicancia del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales:...............................................................................................................35 3.4 Educación Especial: por el camino de la integración escolar..................................37 3.5 Escuelas Especiales................................................................................................41 3.6 Problemas de Aprendizaje o de Adaptación escolar...............................................43 3.7 Aporte de recursos de aprendizaje específico.........................................................44 4 . Revisión crítica de algunas falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas provenientes de familias pobres.......... 5.¿ Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?.......................................53 6. Dificultades de Aprendizaje......................................................................................56 6.1 Problemas generales de aprendizaje.......................................................................56 6.2 Trastornos Específicos del Aprendizaje...................................................................58 7. Estrategias de Intervención en las dificultades de aprendizaje................................60 8. Tipos de Trastornos Específicos...............................................................................60 8.1 Dislexia.....................................................................................................................60 8.2 Disgrafía...................................................................................................................62 8.3 Trastornos de la Escritura..........................................................................................64 8.4 Discalculia................................................................................................................64 Retardo Mental........................................................................................................67 2

9.

10. Deficiencia Mental....................................................................................................69 11. Síndrome de Down..................................................................................................72 12. 13. El Autismo...............................................................................................................73 Trastornos de Audición y del Lenguaje...................................................................74 La Sordera...............................................................................................................74 Trastornos del Habla y Lenguaje.............................................................................83 Trastornos de la Visión............................................................................................87 Trastornos Hiperactivo de Déficit de Atención.........................................................92 La Epilepsia.............................................................................................................96 Pauta de Evaluación Portafolios.............................................................................99 Líneas de acción de la Política Educacional Especial............................................101

14. 15. 16.

3

ustedes contarán con información relevante para el desarrollo de esta asignatura.PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Estimados Alumnos: Sean todos ustedes bienvenidas/os. Deseándoles éxito académico y personal a cada uno/a de ustedes. Este material se entrega como complemento a las clases presenciales y espero sea del interés de ustedes. a la asignatura de Teoría de las Necesidades Educativas Especiales de la carrera de Educación Diferencial de nuestra Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación En este módulo. les saludo cordialmente Prof. encontrarán el programa elaborado para el desarrollo de la misma y en segundo lugar. contar con los documentos de lectura personal. que permitirán conformar el marco cenceptual de base para la explicación e identificación de la temática de necesidades educativas especiales. Teresa Bruna Valente Profesora de Estado en Educación Diferencial Magíster en Administración Educacional Doctora en Intervenciones Psicológicas en Contextos Educativo 4 . En primer lugar.

Fundamentación y conceptualización básica: La educación diferencial requiere para cumplir con sus principios vectores de normalización e integración educativa y social de la formación sólidamente especializada de un profesional que domine teóricamente su campo de acción. prevención. 5 . III.a) OBJETIVOS GENERALES • Conocer los fundamentos teóricos desde el punto de vista psicopedagógico que permiten identificar y explicar las necesidades educativas especiales. Teresa Margarita Bruna Valiente. para ello requiere fundamentalmente de un conocimiento amplio y especializado en el marco de las necesidades educativas especiales concepto que emerge recientemente en nuestro país (década de los noventa). adecuaciones curriculares. Requiere del conocimiento previo del sistema y organización escolar del mismo.. El contar con el conocimiento de teorías explicativas que subyacen a las necesidades educativas especiales va a permitir una adecuada toma de decisiones en todos los niveles de intervención psicopedagógica (detección. diagnóstico. Ayudante Ad-Honorem: Felipe Araya. seguimiento y asesoría) Contextualización de la asignatura: Esta asignatura se encuentra ubicada en el segundo semestre del plan de estudios.IDENTIFICACIÓN: Nombre : Teoría de las necesidades Educativas Especiales Programa : Carrera de Educación Diferencial Clave : EED 2211 Trimestre : Segundo Semestre/ Primer año 2005 Facultad : Ciencias de la Educación Profesora : Dra.PROGRAMA DE ASIGNATURA I..DESCRIPCIÓN DELA ASIGNATURA: Asignatura de carácter teórico que pretende aportar al marco conceptual básico que le permita a los estudiantes identificar las necesidades educativas especiales como también las teorías que subyacen a ellas.. II. De las actuales políticas educacionales expresadas en la reforma educacional chilena y de la vinculación con el medio. en el campo educativo para asociar con mayor propiedad la teoría con la experiencia práctica.

Implicancia del concepto de alumnas/os con necesidades educativas especiales Modalidad de Educación Especial para el Ministerio de Educación en Chile Falsas Concepciones respecto de niños y niñas provenientes de familias pobres. Potenciar una actividad de rigor en la recepción y búsqueda. b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Poseer un conocimiento amplio y actualizado en el campo de las necesidades educativas especiales. • Desarrollar estrategias comunicacionales que le permitan expresar el conocimiento especializado para ejercer su rol con excelencia en el diálogo profesional y multidisciplinario. selección y procesamiento de la información referida a las necesidades educativas especiales. ¿Dificultades de aprendizaje o Dificultades de enseñanza? Dificultades de Aprendizaje Concepto y Clasificación Problemas Generales de Aprendizaje Trastornos Específicos de Aprendizaje Factores que Intervienen en los TEA Estrategias de Intervención en las Dificultades de Aprendizaje Tipos de TEA: Dislexia y Retardo Lector Tratamiento de la Dislexia Disgrafía Tratamiento de la Disgrafía Discalculia Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las necesidades educativas derivadas de discapacidad.• Valorar la formación especializada para el ejercicio profesional de calidad. Diversidad y necesidades educativas Especiales. Retardo Mental Deficiencia Mental Clasificación 6 . Paradigmas de investigación en Teorías del aprendizaje. CONTENIDOS • IV. Informe Warnock.- Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad Cuadro Sinóptico de Teorías psicológicas del Aprendizaje.

EVALUACIÓN Se utilizarán las siguientes modalidades evaluativas: Formativas: Autoevaluaciones. Evaluación de grupos. frecuencia.. Incidencia. Evaluación cruzada y compartida. Se utilizarán las siguientes estrategias de aprendizaje: Expositiva: Conferencia. Magnitud del problema. efectividad del tratamiento Definiciones de la terminología Hiperactividad de Déficit Atencional Epilepsia Parálisis Cerebral Tercera Unidad: Clasificación de las necesidades educativas especiales y nuevos enfoques de atención a la diversidad Necesidades educativas derivadas de una discapacidad. paneles Exposiciones de los alumnos de trabajos de investigación bibliográfica. Evaluación diferida. Enfoques integrativo e inclusivo de atención a la diversidad V. características Repercusiones Educacionales Trastornos de la visión Definiciones.Causas Posibilidades de Intervención educativa Síndrome de Down Autismo Trastorno de Audición y Lenguaje La sordera Causas Clasificaciones Orientación a los padres Trastornos del Habla y del lenguaje Definición.. Interactiva: Taller de lectura programada. Portafolio VI.METODOLOGÍA. Sumativas: Individuales: Pruebas coef. 2 (integrales de cada Unidad) Grupales: informes Ejecutivos de talleres y Portafolio grupal 7 . Necesidades educativas no derivadas de una discapacitada.

Editorial Universitaria.upa.com Encontrará información relativa a la educación especial http://paidos. Madrid: Escuela Española 8 . Declaración de Salamanca.rediris. Chile.reduc. Sitios WEB Obligatorios: http://www. Atención a la diversidad del alumnado. (1990) Educación Especial: Hacia la integración.cl/biblioteca Biblioteca Congreso Nacional de Chile Bibliografía Complementaria: Brenan.congreso. Madrid. Narcea.htm (Portal de apoyo a la diversidad) http://www.Madrid: M.cl Ministerio de Educación http://www. (1995).cl/educacion/index.. M. Casanova.E. http://www. Psicología de las Dificultades Escolares. Elaborado por la Docente Dra.C.mineduc.VII. Santiago. Siglo XXI.El currículo para niños con necesidades especiales . W(1998).es/needirectorio/ Directorio de necesidades educativas en educación especial.cl Red latinoamericana de la educación http://www. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad del 10-6-94. Bravo Valdivieso (1995).BIBIOGRAFÍA Obligatoria • • • • Módulo de Apoyo a la docencia en la Asignatura de Teoría de las Necesidades Educativas Especiales. Teresa Bruna Valiente. Wang.paidos. Mª A.

html educación para discapacitados: ¿En centros normales o específicos? http://empresas .tid.tomatis. Sitios WEB como referencias complementarias http://www. Dificultades de Aprendizaje en la lectura.mx/juegos. escritura y cálculo Valencia: Promolibro. Barcelona. (1987).uchile. Et al (1992) Programas de Educación Especial Tomos I y II.lafacu.htm Importancia y relación entre Jugar y crecer.html Artículo sobre la Historia delas Enfermedades Mentales http://www.intersalud.net/wwwboard/messages/18.es/reportajes. Laia Heward L.es/presencia/boletin/boletin6/art003.mipediatra.htm Problemática de utilización de las telecomunicaciones y Artículos relacionado con deficiencia visuales y Auditivas 9 .Coll. C.html Hiper Historia Interactivas para Niños no Videntes – Mauricio Fabián Lumbreras (Marco Teórico) http://www.htm Método Tomatis.com. Servimedia.dcc.html fundación del síndrome de Down http://www. Sergio Muñoz Fernández Http://www.cl/metodo.com/apuntes/educacion/educa es Tema 1: Deficiencia Auditiva. Miranda Casa A. Ed.mundivia. Psicología y Currículo. (1998). Dr. Barcelona. Necesidades Educativas Especiales http://www. W. CEAC.cl/-mlumbrer/tesismag/m02.es/downcan/neuro. efecto Mozart y autismo Http:// www.

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Esta información se logrará profundizar con el artículo para lectura denominado Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje. Teorías Psicológicas del Aprendizaje 14 . Teorías Psicológicas del Aprendizaje: Esta información y el artículo siguiente.Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad. forman parte de los contenidos previos a este módulo. se presenta este cuadro con el objetivo de que los participantes recuerden este marco previo a las Necesidades Educativas Especiales. • Cuadro Sinóptico de Teorías Psicológicas del Aprendizaje. y corresponden a conocimientos asociados a las competencias profesionales de un educador titulado.

métodos. prepone equilibrado-de operativo). el interés reconstruye la y los esfuerzos realidad extrema a necesarios para través de la Enfoque epistémico: aprender. todo. ya que más amplio y objetivo. del campo situación actitudes y efectos perceptivo/cognitivo. profundas completas. En él. internalización de Positivista. Las relaciones y los vínculos que lo determinan. de un sistema referencial y Para ello. situación como Dialéctico. La que las acciones la fantasía y el percepción de la inteligentes se sentimiento de situación en su interioricen en frustración o totalidad permite operaciones y se gratificación. lo cual conduce cuales cambian conocimientos. Aprendizaje: se da por descarte de las conductas erróneas y el condicionamien to De las respuestas Que se quieren obtener de los alumnos. La inteligencia se El pasaje desde el Aprendizaje: Se prolonga en el “afuera” hacia el produce a partir de pensamiento cuyo “adentro” de la situaciones desarrollo se estructura problemáticas que vincula con el vincular. La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa rescatando el “sentido común” de los decentes provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de Educadores. La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de principios. Permite el pasaje conceptuales. descubrir las puedan reconstruir relaciones entre las las estructuras El conjunto de distintas partes y el cognitivas (las experiencias. El sujeto es un emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales. técnicas. los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar sobre su realidad y opera sobre sus prácticas educativas. problemática a con los que el a la comprensión del resolver). a la reestructuración ante cada nueva creencias.Enfoque Epistémico: Positivista Por la percepción (Gestalt) o como un Espacio vital constituido por regiones-metas (que la persona quiere alcanzar o evitar). La conducta es el resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otra. Para ello la metodología didáctica se basa en la repetición o memorización Aparato Psíquico: Existe Lo afectivo provee un mundo interno la energía de la donde se decisión. (esquemas objetivo).R. “elpuede plantearse hombre-en- Psíquico: Está compuesto por un Conjunto de sistemas cognitivos que se constituyen como agrupamientos o estructuras lógicos. modalidades al sujeto a actuar para necesario para determinadas por resolverlas. como la inteligencia.O. Este “sentido común” es cuestionado en procura de nuevas comprensiones más globales. Es cuando el docente devela su concepción pedagógica y analiza críticamente para modificar su marco de referencia. Enfoque epistémico: La Construcción del conocimiento científico es una relación de continuidad y de ruptura con el “sentido común” (que opera como punto de partida). sino que pasa por la liberación del pensamiento en el aprendizaje 15 . Allí la investigación es el mecanismo para generar nuevos conocimientos y develar los modos de aprender y provocar la modificación de sus propia prácticas. una enseñanza activa estructuras en la que el alumno cognitivas-a otro Enfoque debe ser su propio sistema también epistémico: constructor del equilibrado pero Plantea un aprendizaje.C. adquiere tensionan y motivan lenguaje. objetos y vínculo. sujeto piensa o problema y al camino opera en la que lleva a la meta Enfoque realidad se llama (solucionar la epistémico: E.

Es buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructuras socioeconómicas y vida psíquica.O. significación. Debe ser abordado con los aportes de distintas disciplinas. Esto tengo una posibilita una estructura mayor cognitiva ya cooperación y formada. institucional y social que determina y la elaboración de alternativas posibles). Papel del docente: Replantear permanentemente su labor de investigar. intercambiar experiencias. grupo (ideologías. El sujeto aprende Para abordar la conocimientos tarea es necesario derivados de su configurar un accionar con el E. deriva de la acción centrado en la inteligente que tarea. que medio. actitudes. una situación y emociones).R. Ejemplo: Estoy en fantasías. Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. contribución a la Me enfrento aun tarea y aparecen problema nuevo los roles 16 . se aprende. Conocer resuelva las un objetocontradicciones comprenderlo-es principales de los actuar sobre él y miembros del transformarlo. tiene por realiza el sujeto finalidad aprender sobre los objetos a pensar para aprender a resolviendo incorporarlos a su dificultades estructura creadas y cognitiva manifestadas en el confiriéndoles una propio grupo.C.Hipótesis y preguntas Superior que Los métodos para indagar acerca reordena a las de educación de las posibles anteriores tradicional respuestas. estructuras cognitivas y. La trama personal. Situación”. aprendizaje permanente. Toma en cuenta únicamente la Un nuevo objeto situación actual de conocimiento percibida y no las produce un experiencias conflicto en las anteriores del sujeto. alumno a resolver produce una situaciones equilibración de problemáticas. a Papel del Papel del docente: través de los docente: Orientar la conducta procesos de Manipulación en base a relaciones acomodación y del sujeto que que motiven al asimilación. estructuras están basados cognitivas en esta teoría. Privilegia al grupo Aprendizaje: Se operativo que. las mismas. Metodología interdisciplinaria.

Implica alumnos para que una paráis con cuestionen el retroalimentación conocimiento por continua a partir sí mismos. con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo. Son para resolverlo. Al una experiencia hacerlo. El cual pone en crisis a mi estructura cognitiva. transformándola y 17 . se Papel del descubren. en donde anterior pero más sus integrantes. Diferenciados. indagar. Enseñar y aprender son identificados con De lo afectivo me inquirir. Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad evaluándola. partir de la interacción.. se crea continua y una otra estructura unidad cognitiva nueva (aprendizaje en basada en la espiral). a evolucionada. de la experiencia dentro de un proceso de “aprender a aprender a pensar” que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento. viene la energía investigar. Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción dialéctica que posibilita el aprendizaje. docente: aprenden y se Estimular a los enseñan.

18 . Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico. Lectura complementaría a los contenidos de entrada a este módulo. no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. Introducción Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje.R. “Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje”.O. Para Kuhn. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva. El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una dinámica grupal. Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. tácticas y técnicas de trabajo en grupo. construyendo un nuevo E. Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad Paradigmas de investigación en Teorías del Aprendizaje. seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal.C. en la que una revolución supone al abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra. Adaptándose a las sucesivas transformaciones. una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo. A decir de Kuhn estos movimiento científicos constituirán dos revoluciones paradigmáticas. incompatible con la anterior.. Papel del docente: Guiar e implementar estrategias. También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn.

Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación. y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste. no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro. ya que los paradigmas son en sí mismo inconmensurables. sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. Lakatos discrepa con esta última idea. sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social. Los enfoques de lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. a lo que Lakato llama cinturón protector. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas-llamados por él: programas de investigación -. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Y la principal diferencia entre ambos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. su núcleo central. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que 19 . La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al programa. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Por lo tanto. La característica definitoria de un programa es su núcleo central. el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.A decir de Kuhn. Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central. Cuando se desarrolla una crisis. es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales. En oposición al falsacionismo popperiano. un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en le cual se le describe. sino a alguna otra parte de la estructura teórica. El núcleo central de un programa se vuelve infaltable por la “decisión metodológica de sus protagonistas”.

completan el núcleo central. siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis. Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector. y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo. Para Lakatos. nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación. hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico. un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. Según Lakatos. un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. y siempre que las hipótesis no sean ad-hoc. Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran. sino también el desarrollo de las técnica matemáticas y experimentales idóneas. 2. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación. En segundo término. sino además de supuestos subyacen a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales. Según Kuhn. Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo. La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. En primer lugar. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares. como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del 20 . Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. Conductismo y Procesamiento de Información.

-el reduccionismo antimentalista. de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información. la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano. A mitades de siglo. 1980) Para la corriente costructivista. -su anticonstructivismo. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información”. El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son: -el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza. la memoria. contigüidad espacial y temporal y causalidad. el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva. Los procesos mentales superiores. -su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente. las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador. que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones 21 . -el principio de correspondencia. -su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las últimas décadas. esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. (Johnson-Laird. es decir. como la formación de conceptos y la resolución de problemas. bajo el dominio de la Psicología cognitiva. especies e individuos. hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. la negación de los estados y procesos mentales. “El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información. Para el procesamiento de información. las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje. liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. son difíciles de estudiar. considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal. la percepción. actuando de acuerdo con ella. -su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes.estructuralismo y del funcionamiento. la mente de existir es sólo una copia de la realidad. El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información. que llega hasta nuestros días. como estímulo-respuesta.

recupera y se transmite al exterior. aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. Pero. Por oposición al conductismo. Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso científico. y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Aunque el enfoque del procesamiento de información-ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas. 3. La teoría del procesamiento de la informaciones emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central. el procesamiento de información proporciona una concepción constructivista del ser humano. predecir. también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos. almacena. La teoría Psicogenética de Piaget. su cinturón protector se ha modificado. Su objetivo de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades. Según LAKATOS (1978). en le razonamiento y en la adquisición de conceptos. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información.mentales con las informáticas. ¿cuándo una teoría es mejor que otra?. la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes. cómo se transforma. El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. De acuerdo a muchos autores. el procesamiento de información no constituye un programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinando. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico. aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamieto de información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Por ejemplo. indagando cómo se codifica la información. cuando reúne tres condiciones: 22 . Teorías del aprendizaje Diversas teorías nos ayuda a comprender. Albert Bandura.

1977) o en programas diversos. que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductista) que suprime los detalles idosincráticos que difieren de un ejemplo a otro. Adquisición de conceptos Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprende los nuevos conceptos. programa de investigación progresivo. “retrospectivamente”. Explicar el éxito de la teoría anterior. frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo. además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba. lo que caracteriza una buena teoría –o. LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando. o desde abajo. los psicólogos suponían.cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente. 23 . Esta continuidad es consistente. en la terminología de LAKATOS. Cabe preguntarse entonces: ¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tienen en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? A decir de LAKATOS. siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior. para ordenar y clasificar la realidad. Además. está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos. en función de la intención del concepto. ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN. Hasta hace poco. ya sea desde arriba. del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee. la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia. En consecuencia.es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos. es decir. es decir. predecir hechos que aquella no predecía. Y. Un programa puede ser progresivo teóricamente. la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual ellos sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto. explicar todo lo que aquella explicaba. llamado prototipo. nos sirven para identificar objetos. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido. reduciendo la complejidad del entorno. Este concepto. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje. y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. 2. a la inversa. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas.1. 3. 4. se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. haciendo alusión a sus atributos.cuando corrobora alguna de las predicciones. nos permiten predecir lo que va a ocurrir. Por consiguiente.que se limitan a explorar lo ya conocido. sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación.

y dentro de éstas. en cambio. Para las corrientes europeas. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. Las representaciones guían la acción. deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente” (ANDERSON. La idea básica que subyace a la teoría son los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los proceso. Los organismos son todos equivalentes. y otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora computacional. 1) 24 . como memoria. es mentalita. El programa. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. por lo observable. A decir de Pozo. Sus límites están establecidos. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen. Lo importante es lo contextual. El recorte del objeto está dado por la conducta. no lo social. sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la Psicología fisiológica de Pávlov). lenguaje. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro. Los estados mentales tienen intencionalidad. Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información. las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982. en parte. sino más bien en relaciones entre ellas. sin buscar compatibilidad con datos psicológicos. 1983. no de los elementos comunes. en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento. solución de problemas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema “todos los procesos cognitivos superiores. por la taxonomía en que aparecen. privilegia la memoria. Teorías computacionales.Los conceptos cotidianos. Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico. que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador. Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea). 5. El sujeto no es pasivo. imágenes. unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio. Es antimentalista. que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget . intentan ser psicológicamente relevantes. dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos. Dentro de las denominadas Teorías Computacionales.1983) la teoría de los esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978) y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols. no consisten en la conjunción o disyunción de características. Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. Todos los estímulos son neutros. Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes. pág. el sujeto es activo. están relacionados uno con otros.

la activación mide lo estrechamente asociada que un pieza de información está con respecto a la información actualmente usada” (ANDERSON. Durante la proceduralización. Mecanismos de aprendizaje en el ACT. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que corresponden con la distinción filosófica entre-el “saber cómo” procedural. se forma una copia en la memoria declarativa de esa información. pág. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje. en el caso de la formación de conceptos.1983). La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica. Complementando este proceso. que interactúan entre sí: una memoria declarativa. “la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. 27). La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema. que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Es decir..El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas. La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Par que el conocimiento que producción satisfaga la condición de la siguiente. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural. que exista una “contigüidad lógica” entre las producciones. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones. para la composición. como consecuencia de la ejecución de una acción. una memoria de producciones o procedural. lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente. durante el mecanismo de composición. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o.”.. información sobre la categorización de un objeto. la información contenida en los nodas activos en la memoria de trabajo se traduce a producciones. 1983. compilación y ajuste. 25 . La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Pero es condición. La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. que contiene conocimiento descriptivos sobre el mundo. El proceso de activación es continuo. Según ANDERSON (1982.entonces. provocando cambios cualitativos en el conocimiento. El concepto de activación es central en el ATC. accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación. 6. la secuencia de producciones se funde en una sola producción.. que se aplica de modo automático. La compilación implica dos subprocesos: La proceduralización y la composición. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. compuesta por “unidades cognitivas” o nodos y eslabones entre esos nodos.. por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica. regidas por criterios de semejanzas entre sus metas. todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Las producciones adoptan la forma de un condicional “si . Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa. ANDERSON ( 1982.

Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estado. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: gereralización, discriminación y fortalecimiento La generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción, por variables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Únicamente, generar nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas 7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos

La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la adquisición de destrenzadas (ANDERSON, 1982), pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje. Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto. Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de pares de esas producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de un concepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones. Enfoque semántico: la teoría de los esquemas. La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del procesamiento. “un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria.” (RUMELHART, 1984, pág. 163). Según RUMELHART (1981.1984), la teoría general delos esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de información” sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototípicas de los conceptos. Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural. 26

Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción. 8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

Según RUMENHART Y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas: “siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado” (RUMELHART, 1984, pág. 181) El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración. La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto. La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste en la “formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuración surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema anterior. El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad. Según RUMELHART Y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos. 27

Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción. La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático. La representación del conocimiento mediante modelos mentales. El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols. (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja ala teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción. Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas. Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición – acción. Tanto la condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su concurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema. Las reglas se activarán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas. Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares. A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporciones una descripción de la situación actual (emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza), 28

en lugar de ser automática. estadísticas o de razonamiento. el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema. pág. formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema. según los autores. 49). 1986. pero no puede introducir reglas nuevas. se halla también pragmáticamente dirigida.. En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deberá formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas. de la propagación de la activación del sistema. Esas inferencias estarán sometidas a nuevas restricciones. (1986). el sistema debe distribuir el éxito. y con ella su probabilidad de uso. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes. Por tanto. entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias. y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción.(c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols. Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes. La 29 . El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende. Este proceso recibe el nombre de <<asignación del crédito>>. pero no por simple contigüidad o concurrencia. en procesos inductivos guiados pragmáticamente. La fuerza de una regla actúa de un modo conservador. los conceptos serían modelos mentales. como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas. Al disponer de un procesamiento paralelo. se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles. El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos. impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles. Esas nuevas reglas tienen su origen. Según HOLLAND y cols. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto. La activación. o en su caso el fracaso. El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla. Según la teoría de HOLLAND y cols. Aprendizaje por inducción pragmática. por tanto. que recogen conocimiento sobre leyes causales. 9. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.

el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento. que suele dar lugar a una predicción errónea. tiene como función evitar la sobre generalización. toda teoría de la adquisición de conceptos supone. en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo. tiene como características principales el elementismo. Dentro de una teoría computacional. Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones. Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexión <<hacia arriba>> con otros conceptos. 10. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquía defectiva. En relación con el aprendizaje de conceptos. que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción. el sistema dispone del proceso de especialización de reglas.generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos. Esta generalización puede ser abusiva. La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. ya que su ejecución satisfacerá las condiciones de las otras reglas. explícitas o implícitamente. cuando una regla conduce a una expectativa errónea. en algún momento. el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos. Las teorías expuestas comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o abstracción (BOLTON. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Una inducción se realizará cuando se adecue a los conocimientos activos en el sistema. la inducción mediante generalización y especialización. La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento. es además de la instrucción o inserción externa. una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición epistemológica. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se <<acoplará>> a las anteriores. Conclusión A decir de BOLTON (1977). los procesos de reestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de crecimientos y ajuste. La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. 1977): 30 . el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos. Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual requiere. Para corregir. La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas. La especialización es el proceso inverso que.

Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos. lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto. que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructuras difusa. Según VEGA (1984)m ka teoría de los esquemas tiene el problema que se adecua demasiado bien a cualquier dato. La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico. Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proporcional. Los sistemas de producción. El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general. como hipótesis sobre la arquitectura de la mente. Sus mecanismos inductivos. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos. lo que permite la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978) es la introducción de un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo. En la teoría de RUMELHART Y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas <<auténticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE. es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de datos empíricos. El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. 1980. señalan que el único mecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos declarativos. ANDERSON. puede demostrarse falsa. Una teoría específica como ACT. La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Los conceptos son conocimientos compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas. obviamente. son tan sólo sintácticos. sino también a control consciente. La inducción se realiza según criterios formales o lógicos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente. o a conceptos bien definidos. ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos más abstractos. Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje. 31 . pero que puede convertirse en procedimientos. Los conceptos concretos son primarios. KLINE Y BEASLEY (1980).

Carretero. Piados. en Rodrigo. Compara con tus compañera/os de equipo y marca aquellos términos que tú no tenías y verifica su significado.aprendiera en un sentido más real sería necesario.. M. similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981). pág 359). como ser: el procesamiento en paralelo. inédito. la utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. J. Reúne muchas características de las llamadas teorías computacionales. De la teoría a la Práctica”.. si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias. bajo cada palabra o térmico desconocido. Piados. Barcelona. 1997 Laird. que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>> La insuficiencia de los modelos sintácticos. (1986. La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y Cols. 1990. Microsoft.-Arnay. Siglo XXI. Barcelona. el insight o control consciente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción.. Diseña un esquema de los contenidos de la lectura 2. Bibliografía. 11. El ordenador y la mente.Limón. 1984. porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos. utiliza la técnica de subrayado en color.La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento. Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere. Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el sujeto psicológico. M. Enciclopedia Microsoft Encarta 97. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos como la reestructuración. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. 32 . no mediante inserción de reglas. 2.. “Problemas actuales del constructivismo. años) la fuente de donde recogiste la definición. no olvides identificar en la portada los datos de identificación de su trabajo. Entrega un informe escrito de tu nuevo vocabulario... Luego de leer comprensivamente el documento anterior. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos. Par que un computador –o en general un sistema computacional.. Duran. Modelos Mentales y Prácticas Deductivas. es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual. S. es necesario tener realmente conocimiento. luego arma una lista a módulo de glosario y averigua su significado. Teorías Cognitivas del Aprendizaje. y son incapaces de explicar el origen delos significados. J.. Pozo. Morata. como desean HOLLAND y cols. M. Madrid. J. coloca entre paréntesis (autor. Madrid. Corp. 1994. 1. Estas teorías. A. Chalmers. careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.

(días martes desde las 9:45) 3. Entrega tu informe grupal antes de iniciar la siguiente sesión de clases. Redacta en este cuadro tus opiniones y valoraciones respecto de lo aprendido. 33 .3.

Diversidad y Necesidades Educativas Especiales Para Marchesi y Martín este término se aplica a los alumnos/as que presentan algún problema que incide en su proceso de escolarización. Auque quizá el término “problema” no sea el mas adecuado. expectativas personales. Dicho informe asume que un alumno tiene necesidades educativas cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se señalan en el currículum que le corresponde por edad (bien por causas internas. las necesidades educativas especiales. básicamente la atención a la diversidad podemos plantearla desde dos perspectivas fundamentales: el respecto a las diferencias y. El suceso que determinó el cambio conceptual para la educación diferencial fue indudablemente el informe Warnock (1978). sino más bien. Pretende que la intervención educativa se ajuste gradualmente a las diferencias individuales de los alumnos (valores. adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de aquel currículum (Warnock 1978). puesto que tiene unas connotaciones negativas que no se dan en la mayoría de los casos por las características de alumno. Su aporte fundamental escriba en entender la Educación Especial no como la respuesta educativa concreta dirigida a las personas con handicaps sino como todo un continuo que va desde las actuaciones educativas más ordinarias a las más específicas. 34 .Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad Lectura 3: Teoría de las Necesidades Educativas Especiales Conceptos claves: Teoría / Necesidades educativas/ Necesidades educativas especiales. por la incapacidad del sistema para asimilar e integrar a estos. Durante décadas el paradigma que explicó la diversidad y bajo la cual se formularon las normas que regularon la atención a los alumnos “especiales” estuvo centrado en la “anormalidad” inicialmente y posteriormente en la “discapacidad”. por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesidad. en las últimas décadas se produjo un cambio sustancial desde el “modelo clínico” hacia el modelo “educativo”. En la actualidad. autoconcepto. para compensar las dificultades mencionadas. problema que demanda una atención más específica y más recursos educativos que los que necesitan los compañeros de su edad. en función de las necesidades educativas de cada alumno. La atención a la diversidad constituye una de las principales aspiraciones de la educación básica obligatoria y uno de los principios generales que la LOCE establece.

El concepto de necesidades educativas especiales tiene unas importantes implicaciones tanto en la teoría como en la práctica educativas. capacidades. Por lo tanto. por causas de origen personal o social. puede presentar necesidades educativas especiales. a las que debe atender el profesor o tutor. Se entiende además que las necesidades educativas de un alumno tienen un carácter relativo e interactivo. ambos necesarios para ofrecer un entorno de aprendizaje adecuado. sino una referencia a una situación que pueda afectar a cualquier alumno que. Las medidas de atención a la diversidad son medidas de individualización de la enseñanza que deben procurarse en una enseñanza personalizada y adaptativa a las características de los discentes. El término alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no es un eufemismo para referirse a colectivos concretos. cualquiera que sea su origen (limitaciones personales de tipo orgánico. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter fundamentalmente interactivo. etc) y su carácter (temporal o transitorio). Las 35 . se pueden encontrar con situaciones difíciles. generalmente este término se utiliza para describir a aquellos alumnos que se alejan del alumno promedio. Existen una serie de notas distintivas implícitas en el concepto de necesidades educativas especiales que conviene resaltar. una atención especial para que puedan obtener el mayor provecho de sus aprendizajes. sin prejuzgar su capacidad de aprendizaje. Un concepto amplio de Necesidades Educativas Especiales haría referencia a todos los alumnos que asisten a un aula. las medidas de atención a la diversidad son básicamente medidas de individualización y personalización de la enseñanza. a pesar del gran interés que muestra los docentes. Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos materiales y personales que unos determinados alumnos pueden necesitar para el logro de los objetivos de la educación. motivaciones. pues depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.Estilos de aprendizaje. En ocasiones. En primer lugar. en las que la falta de recursos puede impedir la verdadera integración del alumno. La implicancia del concepto del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. necesitando por ello. es un término normalizador y no discriminatorio. los alumnos con Necesidades Educativas Especiales son aquellos que necesitan programas y recursos individualizados. intereses. deprivación sociocultural. Se pone el acento en los recursos educativos que la escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad. etc) Por lo tanto. tanto en escuela comunes como en escuelas o centros de Educación Especial. ritmos de aprendizaje. puesto que cada uno de ellos presenta características personales únicas. Las manifestaciones o fuentes de la diversidad en el ámbito escolar son múltiples.

es importante que cada escuela o liceo explicite sus planteamiento educativos globales para la atención a la diversidad y no solamente las estrategias específicas de atención a la diversidad. etc. Esta imagen te indica que se debe realizar una tarea o trabajo. Si en un proyecto educativo solamente se plantea como procedimiento para la atención de la diversidad del alumnado la adopción de medidas específicas dirigidas a grupos determinados sin un replanteamiento global de la metodología didáctica empleada ordinariamente en las clases. si se evalúan solamente los resultados y no los procesos. motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar. Deben tener un carácter subsidiario. Las estrategias básicas. Por eso. de la organización de espacios y tiempos. adaptaciones curriculares individualizadas) sino que debe ser algo que impregne el desarrollo del Currículo que se ofrece a todo el alumnado de cualquier nivel del sistema educativo. Siempre identifica tus tareas con tu nombre completo y fecha de entrega. Es decir. del seguimiento tutorial del aprendizaje delos alumnos. si en la escuela predominan los métodos basados en la exposición y transmisión oral de informaciones. se trata de educar desde esta diversidad constatable en cualquier actividad educativa. cuando tengas su devolución archívala en tu portafolio personal. son expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en cuenta tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el aula. en este caso se solicita una síntesis de lo que has entendido respecto de las necesidades educativas especiales. en definitiva. programas de garantía social. 36 . es posible que se de una respuesta educativa inadecuada e insuficiente para la atención a las diferencias individuales. Guarda una copia de cada tarea que entregas para corrección. de estilos de aprendizaje. lo más probable será que cada vez sean más numerosos los grupos de alumnos que precisen estrategias específicas de atención a la diversidad. de intereses. de ritmos de trabajo. si en el sistema educativo no se adoptan medidas pedagógicas y organizativas acordes a las características y necesidades educativas de sus alumnos. de capacidades. La educación en la diversidad no puede reducirse a las estrategias específicas dirigidas a grupos de alumnos determinados (diversificaciones curriculares para alumnos y alumnas mayores de 16 años. aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos tienen la misma relevancia para la intervención educativa. La diversidad de experiencias y conocimientos previos.Diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy variados. como durante el desarrollo dela misma. primeras y más importantes para la atención a la diversidad se adoptarán en el marco de cada aula concreta. Las estrategias específicas de atención a la diversidad son una parte importante de la atención a la diversidad pero no lo constituyen todo. si en el desarrollo del currículo se mantiene posiciones rígidas e inflexibles en la selección de objetivos y contenidos. Es decir. Debes entregarla por escrito en la siguiente sesión presencial.

en el contexto educativo que les corresponda. par facilitarles avanzar en el logro de los aprendizajes establecidos en el currículum escolar. ya sea de forma temporal o permanente. La Reforma educacional lleva a cabo innovaciones en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo tendientes a igualar las oportunidades de niños. a la vez de gran alcance y diversificada. todos los niños. Sin embargo. motivaciones y experiencias diferentes que influten en su proceso de aprendizaje. no toda necesidad individual es especial. es la encargada de velar por el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para acceder a aprendizajes de calidad de aquellos alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad. potenciando su participación en el mismo proceso educativo con sus iguales. modalidad diferenciada e interdisciplinaria del sistema escolar. La mayoría de las necesidades individuales 37 . que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades y que respete al mismo tiempo sus características y necesidades educativas individuales. Ahora bien. ¿En qué se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales? Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización. Te invito a conocerlas. que están expresadas en el curículum escolar. Para cumplir con estos objetivos. copartidas por todos los alumnos. que presentan necesidades educativas especiales. Educación Especial: por el camino de la integración escolar La educación especial. motriz o intelectual. intereses. con relación a la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales contempla los mecanismos para poder responder a la diversidad de sus necesidades. se hace necesario que os establecimientos educacionales ofrezcan una respuesta educativa. que proporcione una cultura común a todos los alumnos y alumnas.El nuevo enfoque que establece el actual Sistema Educativo en Chile. Para el Ministerio de Educación de la República de Chile es importante difundir información referida a la modalidad de Educación Especial y responder a través de su WEB a las consultas más frecuentes. y a disminuir la exclusión escolar. motivaciones. niñas y jóvenes tienen aptitudes. y que reciben las ayudas y recursos especiales. De las necesidades educativas a las necesidades educativas especiales Existen necesidades educativas comunes. ritmos. haciendo que sea único e irrepetible en cada caso. no todas los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos. niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes. ya sea sensorial. intereses. que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializado.

distintas de las que requieren habitualemente la moyoría delos alumnos.Pueden ser atendidas por el profesor o profesora del curso. recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario. determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de ayudas. 1978). ¿Qué apoyos ofrecen la Reforma y la educación especial al desarrollo profesional docente? para favorecer el desarrollo profesional docente. principalmente de profesores. ¿Cuáles son las principales metas de la educación especial en esta etapa de transición? El aumento progresivo de la integración escolar y transformación gradual de las escuelas especiales en centros de recursos de atención a la diversidad. para referirse a “aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículum que les corresponda por edad y que requieren para ser atendidas. desde una educación segregadora hacia una educación integradora que responda a las necesidades de todos los alumnos. se ofrecen distintos tipos de programas de perfeccionamiento. ya sea en el mismo lugar de trabajo. niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que se encuentran dentro o fuera del sistema escolar. adaptaciones en el currículum mismo. constituyen sus principales metas en esta etpa de transición. medios de acceso al currículum. generar opciones curriculares y tener ambientes escolares adecuados para satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. ¿Cómo vela la educación especial por el principio de igualdad de oportunidades? Para asegurar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para aquellos niños. No obsatante. la educación especial ha buscado caminos y estrategias para reducir la exclusión y aumentar el acceso y la participación de ellos en el proceso educativo junto con sus iguales. 38 . ¿Qué recursos adicionales ofrece la educación especial para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema escolar? Ofrece una serie de apoyos y recursos adicionales que permiten a los establecimientos educacionales contar con personal de apoyo preparado para trabajar en la educación de alumnos con necesidades especiales. en algunos casos. a nivel local. de asesoría técnica. Se puede hablar de necesidades educativas especiale. Los recursos adicionales son aquellos que el Ministerio de Educación proporciona más allá de los recursos que generalemnte entrega a los establecimientos educativos que no atienden a alumnos con necesidades educativas especiales. local o internacional. regional. y/o una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo” (Warnock. directivos y otros profesionales de los distintos niveles del sistema escolar que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales en la educación regular y en las escuelas especiales. provincial.

a los municipios. una oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como equipo y de generear cambios en el establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su conjunto. ¿Qué es el proceso de integración escolar? Son acciones mediante las cuales se proporcionan opciones curriculares para satisfacer las demandas educativas de los alumnos con necesidades especiales en el sistema de enseñanza regular. a través del establecimiento de redes de apoyo y de trabajo intra e interpersonal. los profesoes de la educación. ¿Quiénes pueden proporcionar un proyecot de integración escolar? Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de integración. ¿Qué es un proyecto de integración escolar? Un proyecto de integración escolar es una estrategia o medio de que dispone el sistema para llevar a la práctica la incorporación de un niño. niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales una valiosa experiencia cultural y social. semejante a la de todo niño o niña. escolar y laboral. ¿Cuáles son los beneficios de la integración escolar? Integrase al sistema de enseñanza común constituye para los niños. Proyectos de integración escolar en la enseñanza básica y media como estrategia para lograr la equiparación de oportunidades educativas para todos los alumnos y alumnas con discapacidad. que posibilita a las personas con discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social. niña o joven con discapacidad al sistema educativo regular. ¿Qué es la integración? La integración es un proceso continuo y dinámico. Las asociacones de padres. Supone identificar e incorporar los recursos humanos. para los docentes. 39 . a la sociedad civil en un trabajo de apoyo integrado al pleno desarrollo de los niños. a otros ministerios e instituciones públicas. asistidas con apoyos especializados enlos casos en que sea necesario. ¿Qué significa para la comunidad educativa y para los docentes de un establecimiento coprometerse con el aprendizaje de un alumno o alumna con discapcidad? Representa un gran desafío como comunidad educativa. ya que les permite desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida.¿cómo Pueden apoyar la familia y la comunidad? La educación especial busca incorporar a la familia como coeducadora de sus hijos. niñas y jóvenes con discapacidad. a las asociaciones de padres y amigos. las municipalidades y las organizaciones de la comunidad. a través de redes de apoyo que permitan potenciar el proceso de integración. materiales y técnicos que puedan existir en la unidad educativa y en su entorno.

del intelecto y del comportamiento. facilita el proceso de seguimiento y evaluación de las actividades y acciones del proyecto y garantiza el cumplimiento de los términos estipulados. El convenio. Orientaciones 1999”). de la afectividad. Graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que se pueden manifestar en distintas formas. Disfasia grave y trastornos de la comunicación oral asociados a un grave compromiso en la expresión. niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecido en el Decreto Nº1 de 1/98 que aprueba el reglamenteo del capítulo II de la ley 19. profesores. incluida la formación laboral. garantiza la subvención de educación especial(4. déficit auditivo. a su vez.¿Quiénes pueden elaborar un proyecot de integración escolar? Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de integración y que cuente con el interés y compromiso de padres. ¿Qué niños. directivos y el sostenedor del establecimiento educacional. autismo. en algunos casos. a saber. Evaluación diferenciada. comprensión y uso del lenguaje. graves trastornos y/o déficit síquico. permite contar con mayor implementación material. ¿Por qué es necesario elaborar un proyecto y qué ventajas reprresenta la firma de un convenio? Porque aseguara y norma la prestación de servicios educacionales que benefician a la diversidad de alumnos que atiende el establecimiento. niñas o jóvenes pueden ser beneficiarios de un proyecto de integración escolar? Los niños. asegura la contratación de un profesional especialista que otorgue el apoyo específico al profesor del aula y al alumno con necesidades educativas especiales. 40 .284: deficiencia mental.82 USE + porcentaje de asignación de zona). ¿Cuántos proyectos de integración escolar existen en la actualidad? Existen más de 5. déficit visual.500 alumnos con proyectos de integración en 670 establecimientos educación regular. ¿Dónde se puede obtener mayor información? En los Departamentos Provinciales de Educación del país y en la sección Documentos de esta página web (“Proyectos de Integración Escolar. trastorno o déficit motor. ¿Qué disposiciones técnicas y administrativs del sistema escolar favorecen los proyecots de integración escolar? Flexibilidad y adecuación curricular. Apoyo pedagógico especializado.

cuyo tipo de discapacidad este estipulado en le decreto Nº 1/98 que reglamenta el capítulo II de la ley Nº 19284. ¿Qué requisitos técnicos y administrativos deben cumplir las escuelas especiales? Estos establecimientos educativos deben cumplir los requisitos técnicos y administrativos comunes a todo establecimiento educacional. niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que requieren -para ser atendidasrecursos y medidas de carácter extraordinario. Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el alumno o alumna. ¿Cuáles son las funciones técnicas-pedagógicas que deben cumplir las escuelas especiales? Flexibilizar la organización delas situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes y de modo de lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos. de acuerdo con la normativa vigente. según corresponda.Escuelas especiales: ¿Qué tipo de establecimiento educativo son las escuelas especiales? Las escuelas especiales representan una opción escolar más para los niño. de forma temporal o permanente. según la edad y la necesidades especiales 41 . quienes trabajan directamente con los alumnos y las familias. ¿Quiénes son los profesionales que trabajan en la escuela especial? Cada escuela está implementada con un gabinete técnico integrado por docentes especialistas y profesionales no docente (psicólogo. terapeuta ocupacional y/o kinesiólogo). Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación común del grupo de referencia del alumno o alumna. debiendo aplicar. Promover el alumno hacia situaciones progresivamente más normalizadora. sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa precisa para itínerar en el sistema educativo en igualdad de condiciones. el currículum oficial a los planes y programas aprobados para la modalidad por el Ministerio de Educación. asistente social. para asegurar su mayor participación en las actividades y dinámica del aula. ¿Quiénes pueden matricularse en la escuela especial? Pueden matricularse las personas con discapacidad de entre 2 y 26 años de edad cronológica. fonoaudiólogo.

¿Dónde se puede obtener mayor información? En los departamentos provinciales de educación del país ¿Qué se ofrece para favorecer el desarrollo profesional docente? Para favorecer el desarrollo profesional docente y delo directivos que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales en el aula común. ¿Qué tipo de financiamiento otorga el Estado a la escuela especial? La educación subvencionada es gratuita. El Estado entrega 4. postulación a becas y pasantías dentro del país o en el extranjero. y participación en la elaboración. difusión y puesta en marcha de nuevas propuestas curriculares.05 USE con régimen de jornada escolar completa.82 unidades de subvención escolar (USE) por alumno que asiste a la escuela sin régimen de jornada escolar completa y 6. asesoría técnica y apoyo focalizado del supervisor especialista. ya sea en el lugar de trabajo o a nivel provincial. básico o laboral.de educación. estas personas pueden incorporarse a cursos de nivel parvulario. trabajo colaborativo de una profesora especialista con la profesora de aula y con otros colegas de básica y media. se ofrecen distintos tipos de asesoría técnica y actualización de la práctica pedagógica. local o internacional. niña o joven debe estar certificada por el COMPIN (Consejo de Medicina Preventiva) y acompañada por un diagnóstico educativo de un equipo multiprofesional del Ministerio de Educación o profesional inscrito en las secretarías ministeriales de educación del país para este propósito. participación en el programa de Perfeccionamiento Fundamental y en jornadas nacionales de supervisión y de educación especial. 42 . ¿Cuáles son las formas de apoyo al desarrollo profesional docente? Este apoyo adquiere distintas formas y puede entregarse por medio de la siguiente: jornadas o talleres de apoyo a la integración escolar. trabajo integrado con los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación. ¿Existe algún requisito para solicitar matrícula en una escuela especial? La discapacidad del niño.

Promover la incorporación activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que desarrolla el establecimiento educacional en beneficio de sus hijos e hijas. ¿Qué tipo de aporte financiero reciben? Reciben un aporte económico anual destinado al financiamiento de material didáctico específico. Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el aula de recursos a los alumnos que lo requieran. 43 . al uso del grupo diferencial. se entregan las orientaciones para su puesta en marcha. ya sean de carácter transitorio o permanente. Cuenta con espacio físico funcional y está dotado con mobiliario y material didáctico que permite dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnas y de las alumnas que lo requieran. El 12 de julio de 1999 se aprobó el decreto Nº 291 que reglamenta el funcionamiento y organización de los Grupos Diferenciales. principalmente. ¿Cuáles son sus objetivos principales? Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del establecimiento. niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecidas en el decreto Nº 1 de 1/98 que aprueba el reglamento del capítulo II de la ley 19284: deficiencia mental. La discapacidad debe ser previamente certificada por el Comité de Medicina Preventiva. graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación o disfasia grave y trastornos de la comunicación oral asociados a un grave compromiso de la expresión. para que se tenga derecho a la subvención especial. trastorno o déficit motor. ¿Quiénes tienen derecho a la subvención especial? Los niños. déficit auditivo. realizando un trabajo colaborativo entre el profesor del curso y el profesor especialista. ¿Qué es el aula de recursos? Es aquélla dependencia del establecimiento educativo destinada. Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común. COMPIN.Problemas de Aprendizaje o de Adaptación Escolar Los grupos Diferenciales de los establecimientos de enseñanza básica regular tienen como propósito atender alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad y que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar. comprensión y uso del lenguaje. especialmente aquellos que presentan necesidades educativas especiales en el primer ciclo. En el instructivo Nº 5 de noviembre de 1999 y que acompaña al decreto. déficit visual.

¿En qué otros programas de mejoramiento educativo pueden participar las escuelas especiales? Las escuelas especiales pueden participar en todos los programas e innovaciones que son parte de la Reforma.51 USE si se encuentran adscritos a la Jornada Escolar Completa. ¿Cuántas escuelas especiales se han visto favorecidas? 130 escuelas especiales que corresponde la 50% de la cobertura 44 . ¿Cuál es el monto del financiamiento para la adquisición de materiales didácticos específicos para las escuelas especiales? El monto es aproximadamente de $900. En la actualidad la gran mayoría de ellas participan en los Proyectos de Mejoramiento Educativo.pedagógicas deben constituir cursos de no más de ocho alumnos.¿Qué escuelas especiales tienen derecho a una subvención especial adicional? Aquellas escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad visual.000 por una vez hasta completar el 100% de cobertura de las escuelas. PME. Este incremento por alumno es de dos unidades de subvención escolar mensual y de 2. Aporte de recursos de aprendizaje específico ¿Desde cuándo existe este aporte? En 1998 se abrió un fondo para el financiamiento de la adquisición de materiales didácticos específicos para escuelas especiales y para escuelas básicas y liceos que sean parte de un Proyecto Comunal de Integración Escolar. en la Jornada Escolar Completa y otros. auditiva o con multidéficit y que por razones técnicas. ¿Cuál es le objetivo de este aporte? Es la adquisición de materiales didácticos específicos y adaptados que requiera la atención de los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten al establecimiento.

¿Qué es el proceso de postulación? Cada escuela presenta un proyecto al respectivo Departamento Provincial justificando la adquisición del material didáctico y la pertinencia de su selección. ¿Cuál es el aporte a los Proyectos Comunes de Integración Escolar? $2.000.000 por una vez. A la fecha se ha beneficiado a 50 proyectos comunales. ¿Dónde se puede acceder a información referida a la normativa vigente para este subsistema educacional? Para acceder a todos los decretos que regulan el funcionamiento del subsistema de educación especial ingresa a la WEB del Ministerio de Educación de Chile. “Pincha” en documentación y selecciona lo que necesites. Guarda los archivos en una carpeta para que tengas la información clasificada y así puedas administrarla eficientemente. Otro recurso es la WEB de nuestra Universidad: www.upa.cl en donde debes ingresar a Facultades, desde allí, ingresa a la Facultad de Ciencias de la Educación y luego al portal de atención a la diversidad en donde también puedes acceder a la normativa vigente y conocer documentos referidos a la temática, un recurso tradicional es solicitar la documentación en tu Dirección Provincial de Educación. Si bien recuerda, iniciamos este módulo señalando que básicamente la atención a la diversidad podíamos plantearla desde dos perspectivas fundamentales: • • El respeto a las diferencias y, Las necesidades educativas especiales.

Para respetar realmente las diferencias y atender a las necesidades educativas especiales debemos primero explorar la realidad educativa de nuestro país en primer lugar y luego conocer otras realidades para el necesario contraste. Una de las limitantes para el respeto de las diferencias estriba en supuestos teóricos erróneos por parte de los docentes que influyen en la práctica educativa a la hora de atender a las necesidades educativas de nuestros estudiantes. Una de las diferencias y quizás la más injusta es la que deriva de la desigualdad entre niños y niñas provenientes de familias ricas y los provenientes de familias pobres. Las diferencias que establecemos los docentes respecto de la cultura de los alumnos y alumnas de sectores pobres de nuestra sociedad se sustentan muchas veces en supuestos erróneos y estos a su vez determinan nuestras expectativas para la acción educativa. En busca del respeto hacia los niños y niñas menos favorecidos desde el punto de vista socio-económico invito a ustedes a conocer el siguiente artículo de la profesora Mabel Condemarín. REVISIÓN CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES

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Profesora Mabel Condemarín. (Coordinadora del área de Lenguaje del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres P900). Un dato importante es que la reconocida investigadora falleció durante el primer trimestre del año 2004. REVISION CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES CONTENIDO De acuerdo a distintos estudios uno de los factores que influyen en los aprendizajes de los alumnos son las expectativas que tienen al respecto sus profesores. En este sentido existe una serie de prejuicios en torno a las características de los niños de familias pobres que incidirían en su capacidad de aprendizaje, especialmente en el área de las competencias lingüísticas. El presente artículo aborda una revisión crítica de estas concepciones y alerta sobre el riesgo de ellas. El propósito de este artículo es revisar críticamente cuatro falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres de nuestro país, determina los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su lenguaje, pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas destinadas a superarlas. Los planteamientos descritos se apoyan, básicamente, en la propuesta de lenguaje del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900). La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto ellas cuanto se apoyan, nutren y retroalimentan. Las falsas concepciones revisadas son los siguientes: Primera falsa concepción: “Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo manejan una limitada gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar”. Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de investigación que comprueban que todos lo niños y niñas, independientes del estrato socioeconómico o etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lenguaje dentro de las familias pueden variar, pero el proceso de aprendizaje delas distintas funciones del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos los niños y niñas. Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de sonido para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender

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su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, ellos usan sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular su conducta y la de los otros (función regulativa do normativa); para relacionarse con los que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los infantes intentan transmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos significados. Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función heurística) y para contar a otros las cosas que saben (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar. Alrededor de los cuatro años a cinco años, edad en la que un porcentaje de los niños inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones. La competencia lingüística de los niños y niñas también se pone de manifiesto en su capacidad para deducir nuevas formas lingüísticas por analogía con las que ya conocen. Incluso muchas veces tienden a deducir regularidades que no existen en el lenguaje (ya vino por ya vino; no cabo por no quepo, etc.), formas que abandonan al adquirir mayor dominio de su lengua. Los niños y niñas también llegan a la escuela con su personal “instalación” en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de dientes. Ellos también presumen que los signos gráficos dicen algo; diferencian, aun a los tres años, entre marcas visuales que son dibujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales. Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que manejan los niños, se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clase . Por ejemplo, cuando sólo se acentúa las funciones informativa y normativa eso se puede traducir en demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el impartir las variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos. La función interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar respuestas breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal dentro de la sala de clases sean actos desordenados. También se corre e riesgo de no satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar, formularse interrogantes preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la fantasía, a la dramatización, a la creación o al pensamiento divergente. (función imaginativa).

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informar a sus pares y a sus educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y comunicativas. unidades temáticas. También conlleva otros dos riesgos: uno. constituye su lengua materna. dentro de la cultura de la que ellos forman parte. puesto que toda habla constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus hablantes de construir y compartir significados. que los docentes rotulen a tales hablantes como poseedores de un “trastornos del aprendizaje”. Así. de categorías morfológicas y sintácticas. divergencia. expresar humor. es decir la lengua hablada por sus padres y su comunidad. imaginar. talleres de escritura. como una desvalorización de su familia y del entorno del niño que también emplean ese mismo registro de habla. Tal como en el punto anterior.Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando el educador dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los niños dominen los aspectos formales del lenguaje. que los docentes no asuman su responsabilidad en la estimulación del lenguaje de tales niños porque “requerirían de especialistas”. haciendo un excesivo uso del metalenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje) como por ejemplo el aprendizaje del nombre de las partes de la oración. 1970) La falsa concepción descrita es altamente riesgosa. La superación de esta concepción errónea implica. el docente tiende a interrumpir la expresión oral espontánea de sus alumnos con excesivas correcciones referidas al uso de la norma culta formal (diga “muciérlago” no diga “murciélago”).) que les permitan satisfacer sus necesidades. Así. ha sido suficientemente refutada por la investigación sociolingüística (Labov. las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepción involucran confusión entre los aspectos propios del habla de los niños y niñas y los aspectos más profundos de competencia lingüística que están más estrechamente relacionados al desarrollo conceptual y académico. descubrir. La lengua materna es el medio natural de expresión del niño dentro de su 48 . y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o descontextualizada. y dos. Estas interrupciones y correcciones implican tanto un aversivo a la comunicación natural dentro del aula. usarían un registro de habla deficiente para expresar relaciones lógicas. Segunda falsa concepción: “El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un ‘mal lenguaje’ y constituye un deficiente instrumento para desarrollar el pensamiento lógico”. en primer lugar. excursiones. porque cuando se parte de la base que el lenguaje de los niños es “malo”. tomar conciencia de que el registro de habla empleado por la mayoría de los niños pertenecientes a familias pobres. intereses y propósitos a través del lenguaje. fantasía. construir un ambiente donde el lenguaje constituya el medio para interactuar. la superación de esa falsa concepción por parte de los docentes implica conocer el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus alumnos y expandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso. Esto es. etc. darse a conocer. la evidencia dada por la investigación también ha comprobado que no existen “lenguajes deficientes” desde el punto de vista de un estrato social específico o de una determinada etnia. con el consiguiente menoscabo para la autoestima de los niños y niñas. La idea de que los niños y niñas que no tienen familiaridad con la norma culta formal de un idioma. indagar.

que le permita acceder a lenguajes representativos de una cultura más universal. Este registro muestra limitaciones importantes que no deben ser ignoradas. Para ejemplificar lo expuesto. Y registrar por escrito todas esas manifestaciones de su oralidad para utilizarlas como textos auténticos en su aprendizaje del lenguaje escrito. ésta le proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal. de sus juegos y de la vida en su barrio. estimularlos a expresar su “cultura oral”. a conocer su historia. Desde un punto de vista práctico. universalmente válida. chistes. alguien puede sólo exclamar: -¡Pobrecito! (Exclamación emotiva). Cuando a los niños se le mundo del lenguaje escrito. sus fórmulas de juego. Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de sujeto concreto colectivo y de sujeto general y abstracto. o cronológico..entorno. trabalenguas. a expresar sus emociones y fantasías. literaria o tecnológica. o bien: -Ese caballo lleva mucha carga (proposición de sujeto concreto singular). desde temprana edad. y mayor utilización de un discurso de tipo narrativo o descriptivo con excesivas repeticiones y muletillas.No se puede cargar también tienen derechos que deberían ser respetados (proposición de sujeto general y abstracto) Limitación en el manejo flexible de determinados tipos de organización de discurso: tema/comentario. como temas para ser conversados y comentados.. Una niña o niño campesino puede identificarse perfectamente a un “chuncho “. argumentando. es decir su repertorio de canciones conocidas. sus anécdotas. del registro de habla empleado generalmente por los niños provenientes de familias pobres. es la que le permite el proceso de captar el mundo y entenderlo. quehaceres y valores de su comunidad. y se deben mayoritariamente a su falta de inmersión en el mundo del lenguaje escrito. vale la siguiente situación comunicativa: al observar a un caballo arrastrando fatigosamente una pesada carga. etc. a recibir y dar instrucciones. y mayor presencia de exclamaciones emotivas y proposiciones de sujeto concreto singular. sus noticias. esta toma de conciencia y valorización de la lengua materna. Las limitaciones que se señalan a continuación para los niños pobres. justamente por ser materna tiene para él o ella un alto valor emocional. sus anécdotas y experiencias cotidianas. obviamente son las mismas que presentan niños provenientes de hogares iletrados de las clases medias o altas y son las siguientes: Carencia o uso restringido de terminología científica. dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. . etc. adivinanzas. pero necesitará también conocerlo como “un tipo de búho” si necesita estudiarlo con mayor profundidad en fuentes de consulta. Estas limitaciones lingüísticas deben ser prevenidas en los niños y niñas pertenecientes a familias pobres a través de una temprana y permanente estimulación de las distintas 49 . La argumentación dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas. dichos. no significa una idealización y por ende una exclusiva utilización en la sala de clases. Cuando a los niños se le proporcionan tempranas y permanentes experiencias con la literatura. a interiorizarse y apropiarse de los saberes. escucharlos empáticamente y utilizar las narraciones que ellos hacen de sus experiencias dentro de su hogar. desde temprana edad. a plantear y resolver problemas. Los niños aprenden a través de su lengua materna a pensar. su historia familiar. es su medio de integración a su cultura y a su comunidad. implica dar un amplio espacio para la comunicación espontánea e interrumpida de los alumnos. sus trabajos.

También deben prevenirse a través de la utilización intensiva e intencionada de la biblioteca de aula. violencia y variadas adicciones. Frente a esta afirmación es necesario aclarar que la mayor parte delas familias pobres. marginación de redes sociales de apoyo. comunicación afectiva agresiva. o por su papel de depositarios de la cultura oral del entorno. en su totalidad. y no sólo presentar como modo ideal de vida un veraneo en la playa. al sector de pobreza dura caracterizado por su exclusión de instituciones sociales básicas. como defender sus derechos. Está formado por un conjunto de comportamientos y actitudes que norman lo que está y no está permitido hacer: cómo tratar a los ancianos. que 50 . Esta valorización evita que los docentes señalen a personajes estereotipados y alejados de su vida real de los alumnos como las únicas figuras de identificación válidas o modelos dignos de ser imitados por los alumnos. y en proyectos de curso que estimulen simultáneamente las distintas modalidades lingüísticas. religiosas o deportivas. es rico y variado. por su espíritu de servicio frente alas necesidades delos otros. actitudes y normas implican una definida dimensión ética. auque sea precarios. vivienda. sólo tienen en común con el sector de pobreza dura. Esta mayoría de familias vive y se adscribe a un conjunto de valores altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. por su defensa de los derechos humanos. Esta tercera afirmación lleva implícita la errónea concepción de que las familias pobres pertenecen. de la aplicación del programa de lectura silenciosa sostenida y de la participación delos alumnos en talleres de escritura creativa. artesanales. de la lectura en voz alta por parte del docente distintos géneros literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos. los cumpleaños con gorros y sorpresas. ir al circo. cómo saludar. etc. los docentes corren el riesgo de ignorar o desestimar cómo válidas las figuras de identificación de sus alumnos y las experiencias reales que ellos viven. Tercera falsa concepción: “Los niños y niñas pobres provienen de familias carentes no sólo de bienes materiales. a servicios en educación. relaciones humanas deterioradas. La superación de esta concepción desvalorizadora delas familias pobres debe traducirse. las compras en un supermercado u otras típicas experiencias infantiles de las clases medias y altas. en primer lugar. sino también de valores éticos y sociales”. su limitación o imposibilidad de satisfacer sus necesidades esenciales. pero se diferencian básicamente en que tienen integración social y acceso y utilización. Al identificar la pobreza sólo con el sector duro que la mayoría de las familias pobres con integración social discrimina negativamente por sus estrategias antisociales de supervivencia. Esta valorización también debe traducirse en mostrar a los alumnos el valor implícito en sus reales experiencias de vida tales como salir a encumbrar volantines un domingo en familia. visitar a los abuelos. Estos comportamientos. por sus condiciones artísticas.funciones del lenguaje. cómo pedir ayuda en el trabajo. dentro de su entorno inmediato. en destacar como figuras ejemplares a miembros presentes o pasados que estén legitimados por la comunidad por sus actitudes solidarias con sus vecinos. El mundo de valores de las comunidades pobres con integración social. dar un pésame o solidarizar a través de dar una mano al que lo necesita. salud. participar en una entretenida “pichanga” en el barrio. de la exposición de modelos representativos de distintos registros de habla y de su expresión mediante dramatizaciones. agradecer.

su bajo nivel de expectativa lo confirman al enfrentar a niños callados o con respuestas monosilábicas. no sólo implica un valor. brindis. Por último. tienden a callarse aun más dentro dela sala de clases. biografía.generalmente también son presentadas como las únicas válidas. calidad de la tierra. En este sentido. de un variado registro de elementos artísticos manifestado en poemas. dado que la condición de “culto” constituye un atributo propio delas personas con estudios superiores” Esta concepción errónea. también son poseedores de un rico acervo literario integrado por un conjunto de tradiciones. Por ejemplo. Este silenciamiento de los niños pertenecientes a sectores pobres. Esta habilidad. sino que constituye una rica fuente de aprendizajes progresivamente más complejos que debe ser tomada en cuenta por los educadores. payas.. al no examinarse y revertirse a través de acciones educativas concretas como las ya descritas más arriba. los múltiples problemas que enfrentan en su vida cotidiana. un obrero maneja ricos y variados conocimientos relacionados con los instrumentos. refranes. mitos. semillas. una campesina conoce sobre siembras. conlleva una limitada definición del concepto “cultura” y de la condición de “persona culta” e impide. etc. – Diccionario de la Lengua Española. comparadas con las que cifran frente a los de sectores medios y alto. 51 . hierbas medicinales. en los textos escolares tradicionales. de su grupo social (cf. ya silenciados por la falta de expansión de sus funciones lingüísticas y por las continuas correcciones a su habla natural. Estos. en forma creativa y autónoma. porque sienten que no pueden hablar ni de sus reales figuras de identificación ni de sus diarias experiencias. Bajo el pretexto de “no vale la pena esforzarse por ellos”. Cuarta falsa concepción: “Los integrantes de comunidades pobres carecen de cultura. funciones y relaciones de su trabajo. científico. el primero sabe más sobre mareas y pronóstico del tiempo atmosférico que la mayoría de los universitarios citadinos. dichos. Además de estas manifestaciones culturales. Todos son poseedores de “cultura” y las diferencias se refieren al tipo de actividad de cada uno. la toma de conciencia de los valores éticos y sociales de las familias pobres esas familias para resolver. Esta última afirmación errónea es igualmente limitante que las anteriores para el desarrollo y expansión del lenguaje y la comunicación de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres. los integrantes delas comunidades pobres en bienes materiales. considerar a un mariscador o a una campesina como depositarios y transmisores de un conjunto de modos de vida costumbres y conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artístico. dentro de ámbitos de acción diferentes. por nombrar sólo algunas expresiones culturales. los tres poseen un sólido “corpus” lingüístico específico y dominan saberes. cancioenes. artesanías. los saberes de un mariscador o de una campesina son amplios y profundos. De hecho. abonos. por ende. bailes. 1992). leyendas. ni de los saberes y valores que tienen incorporadas a su ser. los estimulan lingüística y cognitivamente menos que a los niños de los otros sectores y minimizan los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo dedicación. se traduce en el siguiente círculo vicioso: los docentes enfrentan a estos niños y niñas con un bajo nivel de expectativas de escolaridad.

la han obtenido a través de las interacciones significativas con sus pares. Es decir. a sus valores. con evidente perjuicio para la autoestima del grupo afectado y la calidad de sus aprendizajes escolares. La desvalorización del habla y de los componentes éticos y culturales de las familias pobres. para vivir y trabajar dignamente. estimular a los alumnos a informarse sobre la historia. los valores y la cultura comunitaria a la escuela implica implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de clases a miembros de las familias para que describan y enseñen sus oficios. Esto les impide establecer una relación colaborativa con la familia y la comunidad con el consiguiente enriquecimiento que ello implicaría para los educandos. de incorporación de otros actores y de ampliación del espacio educativo. ello implica intensificar los aprendizajes ligados a la vida de las personas. par que dominen progresivamente otros códigos relacionados con el acceso a la información. La realización de acciones educativas concretas como las descritas permitirá que los niños y niñas de los sectores pobres construyan y expandan sus aprendizajes a partir de sus propios esquemas lingüísticos y afectivo/cognitivo . El incorporar el habla materna. Toda la riqueza de la lengua materna con que ellos llegan a la escuela. Este “contacto a tierra” constituirá una base privilegiada par que los alumnos compensen las limitaciones lingüísticas que presentan cundo se les compara con pares pertenecientes a los estratos sociales con acceso temprano al mundo letrado. participar en campañas ecológicas. escuchen. con su familia y con los otros adultos de su comunidad y la competencia lingüística se incrementa significativamente cuando todos ellos son visualizados por la escuela como co-educadores. El esfuerzo que implica esta misión tendrá como recompensa ayudar a que nuestros niños y niñas disfrute de la alegría que reporta el poder del conocimiento y que en el futuro sean personas aptas para acceder a conocimiento útiles para mejorar su salud alimentación recreación crianza de los hijos. la superación delas cuatro falsas concepciones descritas sólo puede lograrse si la escuela incorporar a su pensamiento la riqueza y variedad de la lengua materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera una fuente de saberes. para desarrollar plenamente sus posibilidades de progreso y bienestar. En resumen. resuelvan problemas. revisión de archivos o periódicos. investigar sobre su flora y fuana. etc. utilizándolos como pretexto para que los niños hablen. especialmente la comprensión y producción de textos escritos y para que puedan utilizarlos para construir un mundo progresivamente mejor para ellos y para las personas que le rodean. apoyarlos a que sean ciudadanos y ciudadanas capaces de conciliar la propia identidad 52 . lean.Todo esto produce en los niños y niñas “desesperanza aprendida” con la consiguiente falta de motivación para realizar actividades en forma exitosa. se realiza y perpetúa la profecía de autocumplimiento. las costumbres o las tradiciones presentes o pasadas de la comunidad a través de entrevistas a vecinos antiguos. en suma. organizar visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen. también redunda en que los docentes se consideren los únicos responsables de la expansión lingüística y de la formación valórica y cultural delos niños. aprendan haciendo e integren contenidos pertenecientes a la cultura nacional y universal. recopilar tradiciones y leyendas que se mantienen o que se han perdido en la comunidad. a las características de su comunidad y a la coordinación de acciones para trasformar su calidad de vida. Así. para adaptarse a los cambios sociales y culturales.

no los tienen. Registra por escrito los principales aportes que se han producido para bien de tu aprendizaje luego de conocer este artículo. a mi juicio. par utilizarlo como “gatillador” de unos momentos de debate frente a la pregunta: ¿El énfasis en un sistema educativo que vive un proceso de reforma educativa en la cual se plantea la equidad debe centrar su atención en las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas o en las dificultades de enseñanza? Este artículo ha sido escrito por Bárbara Luque Salas. Algunas veces. atribuimos problemas de aprendizaje a niños que.dada por su lengua materna y su pertenencia social. Yo. la 53 . pues puede ocurrir que la enseñanza. en un caso concreto. Bárbara señala que : Es obvio la gran dificultad que se les presenta a los maestros/as dela escuela primaria. cómo entonces esclarecer la siguiente pregunta: ¿Dificultades de Aprendizaje o Dificultades de Enseñanza? Existen variadas alternativas pedagógicas para “inducir” a la reflexión entre profesionales de la educación. pues a lo largo del artículo iré matizando. En el caso que nos ocupa.000. espero que cada cual se identifique con algunas de las partes que siempre puedan mejorar. no se adapte a las exigencias de cada niño. cuando acogen en su clase a un niño con “dificultades de aprendizaje”: Nombró esto último entre comillas. Aún existiendo un problema físico o algún trastorno del desarrollo pueden seguir existiendo dificultades de enseñanza y no de aprendizaje. El siguiente texto se ha seleccionado de Interne. con la ampliación de su mundo y su progreso en equidad y democracia. estudiante española de 2º años de Pedagogía en el año 2. Ambas cosas están juntas. me limitaré a exponer mi caso para ponerlo en conocimiento de los profesionales de la docencia y. simplemente. en esta oportunidad se ha optado por comenzar compartiendo un caso. desde hace pocos años el sistema educativo asume que quienes atendemos a los estudiantes en su proceso hacia el aprendizaje somos profesionales de la Educación y por tanto porque no indagar en cómo se realiza ese trabajo profesional especialmente cuando existen malos resultados que afectan la vida de seres humanos desde la temprana edad. Luego comenta tu experiencia con el grupo curso y con tus amigos/ as y/o familiares La causa del fracaso escolar estuvo durante mucho tiempo centrada en el alumno. si realmente éstas dificultades son de enseñanza o de aprendizaje. es difícil decir cuál de las dos tiene más peso.

sin preocuparse en conocer cuál puede ser el “problema” 54 .maestra se limita a “etiquetar” a un niño como sujeto con problemas de aprendizaje.

Por todo esto. Tampoco proponía tareas para que R interviniese. que a R le hacían falta mayor número de experiencias educativas porque no tenía asumido los mínimos de primero (sin tener en cuenta que había sufrido un traslado). había que igualarlo cuanto antes al nivel de sus compañeros. Entonces. nunca quería dar clases.. Enseguida comencé mis clases particulares con R. Los libros que la maestra había mandado. Entonces. era más feliz allí que aquí. el peso que tenía se rebajó un poco. sin embargo. tenía que enseñar a un niño de siete años a leer y a escribir pero a un ritmo acelerado porque según la madre. como que R no tenía ningún problema para comprender las cosas.. no me parecía que el problema estuviese en la cabeza del niño. aburrimiento. pero habíamos conectado bien. ciertamente. Claramente. me informó de algunas cosas que me parecían muy importantes a tener en cuenta: hasta ahora. allí asistía a un colegio en el que no necesitaba más aportaciones educativas que el resto de sus compañeros. Pero al mes siguiente. podían explicar ese “problema de aprendizaje” y agotamiento del niño. sino una maestra de educación primaria jubilada que prestaba ese servicio voluntario al centro. las de apoyo y particulares. Yo poco a poco. Enseguida me culpé de todo eso. apenas sabía leer ni escribir. A pesar de todo esto. aunque era más infantil que el resto. R iba avanzando muy lento. el tema me desbordaba. La maestra tampoco tuvo en cuenta que el colegio del que procedía R. Lo que más me preocupaba era la respuesta del niño ante el bombardeo educativo que estaba recibiendo. Podía tener un nivel académico más bajo que el suyo. El niño. comencé a ver las cosa diferentes. El primer mes tuve un balance relativamente positivo. A partir de algunas entrevistas con la maestra.Me fijaré ahora en un caso que encontraré cuando estudiaba tercero de magisterio y llegó a mis oídos la posibilidad de “dar una clase particular”. Ya había más factores que. la madre sospechó que quizás en el colegio de Sevilla podría haber un nivel más bajo. e incluso noté que los pequeños avances conseguidos hasta entonces iban poco a poco retrocediendo. Mientras R estaba en clase de apoyo. Tras varias reuniones con la madre. Se trataba de un niño de siete años que cursaba segundo de primaria en un colegio concertado en la provincia de Córdoba. La maestra no replanificó ni reestructuró nada. pero al mismo tiempo. al llegar a Córdoba le pusieron a demás de las clases ordinarias. los demás niños avanzaban en lectura y escritura. que ella era la que había diagnosticado y el primer día de clase. el niño mostraba cierto agotamiento. incrementaba desfavorablemente su actitud. pensaba que realmente no tenía la preparación suficiente. Yo pensaba que esto. si no era así. La profesora de apoyo no era una profesora de educación especial. R siempre iría retrasado de sus compañeros y esto era lo que más preocupaba a su madre y a su maestra las cuales. le aburrían tremendamente. R había vivido en Sevilla. pero al menos no permanecía estancado. lo cambiamos por un libro de literatura infantil y pasó algo: R se sentía más motivado y por lo tanto avanzaba más. iba preguntándole cosas de su vida en Sevilla y en Córdova. saque datos muy importantes. incluso había páginas que se sabía de memoria. eran igualmente conscientes de que el niño era demasiado 55 . Enseguida. R se relacionaba perfectamente con los demás niños.

cada vez nos vamos haciendo más sensibles a las diferencias individuales. de sus potencialidades y no de sus dificultades. debería intervenir el/la a junto orientador/a junto con la maestra. R en Sevilla era un niño normal. La maestra de R no tuvo en cuenta que pasó de un centro menos exigente a otro que lo era más. limitándose a prestarle más apoyo en sus clases. Preguntas para reflexión personal e intercambio grupal: ¿Este caso ocurriría en Chile? ¿Qué aspectos éticos llaman tu atención en este artículo? ¿Qué piensas respecto de la pregunta formulada al presentar el texto? ¿A qué causa se atribuye en general el fracaso escolar en su unidad educativa? ¿Será necesario conocer más acerca de las dificultades de aprendizaje? Registrar los principales aportes que han surgido de este intercambio en el grupo. favoreciendo no sólo a R. sino que a veces (y no en pocas ocasiones) puede ser que la dificultad sea de enseñanza. cuando quizás podía haberle evitado todo eso a R. ahora aquí es de los peores dela clase y tiene que aceptarlo y ver incrementadas sus experiencias educativas. Luego de compartir este caso le invitó a conocer en la página siguiente algunas preguntas para compartir respecto de este tema. se sentía minusvalorado. pues además de favorecer a R estaría reforzando el aprendizaje de todos los niños/as de la clase. Está claro que las respuestas educativas no se pueden uniformizar.pequeño para ese número excesivo de experiencias educativa. cada uno necesita una atención diferente. Hay que crear nuevos contextos que se adapten a las individualidades de cada alumno/a. Hay que partir de lo que sabe hacer cada uno. Hay que cambiar el contexto. acoge muy bien a R pero no comprenden que careciendo de un tipo de déficit explícito. Te propongo que consideres: Principales ideas o respuestas: 56 . Debemos recordar que no todos aprenden de la misma manera. Pienso que para solucionar esto. no consulto con ningún otro profesional. presenta ciertos desajustes o mayor lentitud en su proceso preescolar. A mi juicio. cada uno aprende a su ritmo y con su nivel. para atender las diferencias individuales de R. R era consciente de su desfase académico respecto a sus compañeros y esto le motivaba a seguir adelante con sus clases. Por suerte. a pesar de todo. sino a los demás. haciendo un repaso a principio de curso de todo lo que los demás niños habían visto el año pasado. Este centro. pues eso es lo que más les va a condicionar en su desarrollo como personas. Todo esto. ¿Qué pasa cuando la maestra se olvida que la escuela es un universo heterogéneo?. etc. hacía que R tuviese un nivel de autoestima muy bajo. como hemos visto. Espero haber dejado claro con la exposición de mi experiencia. no sacándolo en las horas que sus compañeros daban lectura y escritura y. pero les preocupaba más igualarlo a sus compañeros. pero aún encontramos algunas resistencias como es el caso de R. Se limitó a pasar la tarea de refuerzo en lectura y escritura a la maestra de apoyo y a mí. debemos velar por la felicidad de los alumnos/as que caigan en nuestras manos. R aprendía todo con normalidad y no tenía ningún problema en su aprendizaje. que las dificultades que nos encontramos en la escuela no siempre son de aprendizaje.

Sin embargo. la duda es ¿Cuándo hablar de dificultades de aprendizaje? Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje. En este tema. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: “Si. su hijo presenta dificultades de aprendizaje”. Dificultades de Aprendizaje Este término conlleva una definición muy amplia y a veces confusa. junto con una 57 . Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal. No olvides escribir sus datos de identificación en cada trabajo o tarea y la fecha de entrega. En ese momento sobrevienen las dudas. es necesario redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto. Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal. con una mirada aclaradora para los docentes y para los padre. Por este motivo. observándose lentitud. . por presentar problemas a nivel de memoria. cuyo desarrollo es dinámico y continuo. Todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de rehabilitación más que en la misma definición. afectando el rendimiento global. Guarde siempre una copia de lo que entrega para corrección. en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los niños. Porque de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de niños. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? debería sensibilizarnos hacia la superación y ampliación delas capacidades y potencialidades del ser humano. desinterés. Además requieren acciones activas y eficientes.Ideas más recurrentes: Principales dudas: Dudas resueltas: Aspectos a profundizar: Redacte individualmente sus respuestas en horas indirectas y revíselas antes de entregarlas por escrito en la siguiente sesión presencial. dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental. Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un término. ¿Por qué planteamos esta perspectiva?. deficiencia en la atención y concentración. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje. interrogantes y fuertes ansiedad frente al tema. lo que provocaría una lentitud para aprender.

en sala de clases serían las siguientes: 1. Según. Se quiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar.menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión. y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida. acompañada de un baja autoestima..L. ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Bravo 1994.Escasa atención 3.Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar. Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar. las características de los niños de A. Baja motivación para aprender. dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales... Desde el ámbito familiar.1994) 1. Morales (1990) citado en Infante. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizajes más bajo que el resto de sus compañeros. ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas especiales. ¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento? • • • • Dentro del ámbito dela educación común. 4. Adecuar las exigencias programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso Respetar su ritmo propio de aprendizaje Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso. . Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor. ni tampoco presentarían un TEA. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros. Marta (1997). que permita planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño. 3.Bajo nivel de perseverancia 4.Dificultades para finalizar sus tareas 2. (Bravo. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental. Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento.. 2. (Sobre este nivel se planificará el aprendizaje delas destrezas instrumentales del aprendizaje) 58 . Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares. serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

Del mismo modo. a través del desarrollo de estrategias cognitivas. es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problemas general o específico ya que presentan características de ambas categorías. El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que deberá cumplir 2. tiempo necesario para el aprendizaje. retención y creatividad en relación a su edad metal y ausencia de alteraciones sensoriales graves. La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción. existirían tres variables básicas que deben se consideradas para aplicar este esquema educacional: 1. hay niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Ejemplo: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los procesos de clasificación y seriación. La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas. Para Bloom. si reciben una ayuda oportunidad. la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños. No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje. 59 . comprensión. 3. TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones Sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas. En la realidad.• Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticada. funcionando bien en algunas y mal en otras. la maduración psíquica y neurológica. Del mismo modo. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo. La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje.

disparidad) Emocionales y/o conductuales Somáticos Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela Bajo nivel motivacional Factores psicológicos (Alteran intrínsecamente el proceso de aprender) Factores Concomitantes o • correlativos (Acompañan frecuentemente la TEA pero • no los originan) • • • Factores Intervinientes (Constituyen “riesgos” y/o alteran el pronósticos) Factores Consecuentes • • • Reacciones angustiosas y/o depresivas Desinterés por el aprendizaje escolar Alteraciones familiares Realizar un mapa conceptual con el tema de dificultades de aprendizaje. lenguaje. 1991) Factores etiológicos (Alteran el funcionamiento del SNC) Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC) (Anomalías en el hemisferios cerebrales izquierdo. conexiones cerebrales. Comparte tu trabajo con otras personas interesadas en el tema. que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas (percepción. No Olvides cumplir con las indicaciones dadas para toda tarea.FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA (Según Bravo Valdivieso. memoria. velocidad de transmisión de información. etc) Alteración en la configuración de las redes neuronales. 60 . etc). Psicomotores Intelectuales (lentitud. atención.

Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio. En ocasiones.ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE ARRENDIZAJE. Según los resultados de la evaluación. dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas. en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención consistiría en sugerir posibles colegios son lineamientos. de comprensión lectora y en su expresión escrita. que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. donde adquiere significado. los padres pueden observar durante los 4 ó 5 años de vida en sus hijos. (Bravo. dentro del los dos primeros años. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lectura y escritura inicial. (descartar retardo mental) Integridad perceptiva y psicomotriz 61 . el nivel socioeconómico y el grado escolar. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental. características apropiadas a las necesidades del niño y planes de integración. sea en los procesos de decodificación. Luis 1995) variables a considerar en el niño: Edad cronológica (no antes de los 8 años) Años de escolaridad regular y preparación inicial (no antes de un segundo año básico) Edad mental o C. Es recomendable que lo comentes con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica. La dislexia no sería un trastorno unitario. luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial.I. ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. la que permitiría realizar un diagnósticos precoz dentro del marco de intervención temprana. TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS 1. se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. puede presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y la edad de los niños el núcleo del trastorno está en deficiencias en procesos cognitivos intermediarios.”Un enfoque cognitiva del retardo lector”) DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo. Cuando las dificultades son observadas una vez inciado el proceso escolar. y manifestar estos rasgos inferiores por un período superior a un año. cálculo y desarrollo de estrategias de pensamiento. Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al porcentaje 30 en lectura. Dislexia: Desorden específico en la recepción. que transforman la información visual gráfica en verbal y la transfieren a los niveles superiores del pensamiento. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar. en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita.

2. Omisiones.6.1. serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación.elaborativo y receptivo Nivel de pensamiento (capacidad meta-cognitiva) (toma de conciencia de los propios procesos cognitivos) Nivel sociocultural y familiar Motivación e interés por la lectura (toma de conciencia del proceso lector) Calidad de la enseñanza recibida: métodos y profesor Distinguir entre requisitos para aprender de las variables determinantes de la dislexia Diferenciación entre dislexia y retardo lector 1. Confusiones de predominio visual o auditivo. 1.1. Inferencial (elaboración del contenido del texto) TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA : El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitación de habilidades metafonológicas.2. Velocidad y ritmo para decodificar Errores específicos persistentes: 1. 62 . Significado de las palabras escritas (semántico) 2.3.2. 1. Dislexia de decodificación: variables a considerar en la lectura: 1. 1.1.2. Comprensión oral normal con dificultad en el acceso al: 2.5.1. Dislexia pura 1.2.. Disortografía disléxico: los mismos errores en la escritura. El modelo cognitivo de las dislexias. separaciones en medio de la palabra. Distinguir entre procesos determinantes de procesos Intervinientes o consecuentes. inversiones.-expresivo y comprensivo b. 1.1. asociaciones entre final e inicio de la palabra. Significado de las oraciones y párrafos (sintáctico – semántico) 2. 1. rotaciones.1. destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de textos. sustituciones.1. Dislexia “plus” o combinada con otras alteraciones Dislexia de comprensión 2. Bravo.3. con el objeto de que los niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de las letras y las configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras.4.Niveles del lenguaje: a.2. 1994.

adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos. Contenido de la escritura Disgrafía caligráfica o motriz. pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. 63 .Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno. CLASIFICACION 1.. sensoriales..DISGRAFIA “Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Forma de la escritura 2. Portellano. motrices o afectivos intensos”. Pérez 1988.Disgrafía Primaria (evolutiva) • • Disgrafía disléxico o disortográfica. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual..Estimulación de procesos cognitivos – verbales: • • • • • • • • • • • • • • Conciencia fonológica Memoria y percepción fonémica Procesamiento fonémico Dominio fonológico Reconocimiento visual de segmentos Reconocimiento morfémico de secuencias Reconocimiento visual de signos ortográficos Asociación secuencial visual – verbal Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra cómo se escribe) Atención selectiva a claves ortográficas (significado) Memoria verbal inmediata Abstracción verbal Categorización · Nominación Memoria de secuencias de series verbales 2.

en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras. palabras o letras 6. sílabas o palabras 2. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita) ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION 1.. Escritura en espejo 2. “El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico. Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones 64 . ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRAFICA 1.. 5. 2.. Trastorno de la forma de la letra 3.. Ausencia de trastornos neurológicos graves Carácter 6. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones 6. Ausencia de daño sensorial grave 3. Ausencia de trastornos emocionales severos 4.Invención de palabras 5.Inversión o trasposición del orden de las sílabas 4.Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares 7.” Disgrafía Motriz o caligráfica afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores.REQUISITOS MINIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA inesperado del trastorno 1. entre palabras y renglones..Omisión de las letras.Uniones y separaciones indebidas de sílabas.Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales. Trastorno del tamaño de la letra 4..Confusión de letras con sonido semejante 3. Adecuada estimulación cultural y pedagógica 5. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra.

Por lo tanto.. ni por déficit visuales o auditivos. Por una parte puedan poseer un vocabulario reducido. derecha – izquierda. aspectos diagonales 65 .. etc. Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. Por otra parte. pero no en el orden en el cual se deben colocar. I. 3. ni de una inadecuada escolarización.. lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Escritura deficiente en palabras poco familiares.Recuperación de los ológrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb. especialmente a nivel de pseudo palabras. II. 9.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s-o-I.).Procesos Motores 1. Características Los niños con Discalculia presentarían las siguientes dificultades: • • • • Habilidades de memoria y atención Habilidades de orientación Habilidades de alineación de números y símbolos Habilidades de monitorizar y formar número.. (b x v. g x j. Habilidades de direccionalidad. rasgos delas letras desproporcionadas.7. 2. cuetos. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor TRASTORNOS DE LA ESCRITURA ( Según las etapas de la escritura. conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los ológrafos. Trastornos de la presión o color de la escritura. el proceso de construcción de la escritura sintáctica. pxq. letras muy inclinadas. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos. 3xE. Estas dificultades no son producto de un retraso mental. escribir (f x c. existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra. Confusión de grafemas. la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra 8..Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. TRATAMIENTO: El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. etc. excesivamente grandes o pequeñas.etc.Patrones motores Letras mal dibujadas.Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversación fonemas –grafema. bien por exceso o por defecto. es importante considerar la planificación del mensaje. tales como arriba-abajo. 1991) El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. d xb.

66 .• • Habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior. Habilidades matemáticas conceptuales.

Valet. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico efectivo. Actualmente cuando nos referimos a niños con Trastornos Específicos del Aprendizaje estamos hablando de niños y niñas con necesidades educativas no derivadas de discapacidad. llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta. tanto a nivel del trabajo colaborativo entre el educador diferencial y el profesor de aula como directamente con el educador diferencial en el aula de recursos. Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial (5ª ed. Cesar (1996) Dislexia . A (1995). Autor Bravo. Recuerda las recomendaciones para cautelar el cumplimiento de tareas. Luis Lenguaje y Dislexia: enfoque cognitivo de retardo lector. Para esta síntesis se ha seleccionado la siguiente bibliografía. Archiva tu copia en tu portafolio 67 . teniendo en adecuado desarrollo de su vida. (2000) BEVTA Batería de Pruebas fenémicas. logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior. Robert E Psiquiatra y Psicología de la infancia y adolescencia Julio Meneghello (2000): Edit. colegio y familia. Panamericana Psiquiatra del niño y del adolescente Hernán Montenegro. Bravo Luis (1995) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Coll.) Bravo Valdivieso. a través del desarrollo de estrategias centradas en los siguientes aspectos: • • • • • • • • • Lenguaje matemático Resolución de problemas Auto-monitorización Memoria Orientación en le espacio Habilidades sociales Conceptualización Orientación temporal Organización espacial PRONÓSTICO ESCOLAR: La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los niños.TRATAMIENTO: Para un tratamiento eficaz en las dificultades delas matemáticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático. Hemos conocido el tema de las dificultades escolares y ahondado en los Trastornos Específicos del Aprendizaje los cuales son atendidos en el sistema común. Clasifica en un organizador gráfico los trastornos específicos del Aprendizaje. L y Pinto.

con discapacidad auditiva. lo que provocaría una lentitud para aprender. observándose lentitud. También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental. desinterés. parálisis cerebral.A continuación conoceremos de los llamados problemas generales y nos centraremos en los niños y niñas con discapacidad intelectual. con alteraciones del lenguaje. Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal. Actualmente se denominan como niños y niñas con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad 68 . afectando el rendimiento global. déficit Atencional y sobredotación intelectual. dificultades auditivas severas y alteraciones en la psicomotricidad y en el lenguaje. con trastornos de la visión. deficiencia en la atención y concentración. Recordemos el concepto de problema Generales de aprendizaje: PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje. epilepsia.

La falta de adaptación normal y de crecimieto intelectual puede hacerse evidente en los primeros años de vida o. su identificición puede tardar hasta la edad escolar y más. Se estima que el retardo mental afecta al 1 ó 3% de la población. en los casos de un retardo leve. Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras. Se puede hacer una evaluación de los comportamientos de adaptación apropiados para la edad mediante exámenes de detección del desarrollo. Causas. aquella asociada con una parálisis cerebral Severa lesión de la cabeza Infecciosa (congénita o postnatal) Rubéola congénita Meningitis CMV congénito 69 . RETARDO MENTAL Definición: Función intelectual general por debajo del promedio. El grado de deficiencia producto del retardo mental varía desde deficiencia profunda hasta retardo limítrofe. Los factores de riesgo están relacionados con las causas. con déficit asociado al comportamiento de adaptación que tiene lugar antes de los 18 años. por ejemplo. pero se determina una razón específica para esta condición en sólo el 25% de los casos. las habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desrrollarse en un niño o cuando se desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de us edad.Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las necesidades educativas derivadas de discapacidad. incidencia y factores de riesgos: Las causas del retardo mental son numerosas. La incapacidad para cumplir con los requisitos de desarrollo pautados sugiere un retardo mental. Las causas del retardo mental pueden ser divididas en varias categorías: Inexplicables (ésta es la categoría más grande y engloba todas las incidencias no diagnosticadas) Trauma (prenatal y postnatal) Hemorragia intracraneal antes o después del parto (como una hemorragia peri ventricular) Lesión hipóxica antes o después del parto como.

cocaína. anfetamina y otras drogas Intoxicación por metilmercurio Intoxicación por plomo Nutricionales Kwashiorkor Marasmo Desnutrición Ambientales Pobreza Bajo nivel socioeconómico Es importante aprender la diferencia entre los conceptos de retardo mental y deficiencia o déficit Intelectual o Mental. 70 . recordemos que hablar de retardo mental es aludir a personas hasta los 18 años.Encefalitis Toxoplasmosis congénita Listeriosis Infección por VIH Anomalías cromosómicas Errores en el número de cromosomas (síndrome de Down. etc) Defectos en los cromosomas (síndrome de la X frágil) Translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en un cromosoma distinto al usual) Síndrome de Klinefelter Síndrome de Prader-Willi Síndrome del llanto del gato Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios Galactosemía Enfermedades de Tay-Sachs Fenilcetonuria Síndrome de Hunter Síndrome de Hurler Síndrome de Sanfiipio Leucodistrofía metacromática Adrenoleucodostrofia Síndrome de Lesch-Nyhan Trastorno de Rett Asclerosis tuberosa Metabólicas Síndrome de Reye Deshidratación hipernatrémica Hipotiroidismo congénito Hipoglicemia (diabetes mellitus mal regulada) Tóxicas Exposición intrauterina al alcohol.

D define la Deficiencia Mental como un “funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media o promedio.S).M. Criterios Psicológico o Psicométrico. capacidad para pensar abstractamente.A. anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la edad de desarrollo.M. de los cuales los 6 primeros se consideran como de habilidades primarias) independientes entre sí y que constituyen lo que llamamos inteligencia. La deficiencia mental tiene un sustrato biológico. aprendizaje y solución de problemas. Kanner y Tredgold. La Teoría Monárquica defiende que la inteligencia es una facultad única o unitaria no compuesta por otras facultades inferiores. Tanto en la Asociación Americana para la Deficiencia Mental (A.o también como conjunto de procesos cognitivos como memoria. Deficiente metal es aquella persona que presenta mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar acabo una vida con autonomía personal: Doll. La teoríaMultifactorial sostiene la existencia de un conjunto de factores (13. La teoría Oligárquica propone la existencia de un Factor General o “G” denominado Inteligencia General y un segundo factor específico constituido por la capacidad concreta para cada tipo de actividades (Factores S). recogen en sus definiciones estos tres criterios: La O. utilizaron. ya que las personas tenemos diferentes capacidad de respuestas y de adaptación al medio. Binet y Simón fueron los principales impulsores del criterio psicométrico. Se ha de tomar con mucho cuidado este concepto. este criterio. habilidad para adaptarse a situaciones nuevas.S define a los deficientes mentales como “individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la mediada que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos”. categorización.M. capacidad lingüística o de comunicación.D) como la Organización Mundial de la Salud (O. La A. criterios Sociológicos o Social.M... 3.A. 71 . quizás de forma más certera como la habilidad para aprender. (Coeficientes Intelectuales). Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales. criterio Médico o Biológico.DEFICIENCIA MENTAL Para comprender la Deficiencia mental habría que acercarse antes el concepto de inteligencia. Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental: 1. 2. Estas teorías nos conducen a una concepción determinista de la Inteligencia considerándola de forma estática y reduciendo la capacidad mental a una cifra.. Otros autores la definen. originado durante el período de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa”. conocimiento social.

Deficiencia mental severa. 3. 4. que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje.Deficiencia mental ligera Su C.I. Difícilmente llegan a dominar las técnicas instrumentales básicas. está entre 52-68.I.. y tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor.I: Clasificación: 1. Su C. utilizando el C. Criterios Pedagógicos: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas necesidades educativas especiales. Según la Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la Salud. Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel de autonomía tanto social como personal es muy pobre. es decir necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinarias. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las habilidades pretecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo. El déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro factores determinantes: biológicos.Deficiencia mental moderada o media Su C.. Presentan un retraso mínimo en las áreas perceptivas y motoras.Otros criterios son: • Criterios Conductista. existen cinco niveles o grados de deficiencia mental atendiendo al C.Deficiencia mental límite o bordeline Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85. 72 . Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante frecuencia dificultad en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos sociales. pueden adquirir hábitos de autonomía personales y sociales.. Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta. se sitúa entre 35-51. de interacción con el medio y condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales. 2.I se sitúa entre 20-35. Pueden adiestrársele en habilidades de auto cuidado básico y pretecnológicas muy simple. • El criterio Psicométrico es el que se impone. Dicho coeficiente es el resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronológica y multiplicado por 100. pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación. En la realidad cuesta catalogarlos como deficientes metales ya que son personas con muchas posibilidades.para clasificar la deficiencia mental.I (Coeficiente Intelectual)introducido por Setern. existen bastantes diferencias entre los diferentes autores sobre si deberían o no formar parte de ella..

se pronunció. La multitud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o de adquisición.Factores extrínsecos A) Factores peri natales: Antes del nacimiento. retrasados escolares. Deficientes mentales ligeros Aunque limitados en su capacidad intelectual. incluso en niveles básicos. Son dependientes delos demás en casi todas sus funciones y actividades.5.Factores genéticos. categóricamente contra la caracterización delas personas de este nivel como deficientes mentales. y con graves dificultades para seguir un currículum escolar normal. 2. Presentan un grave deterioro en los aspectos sensorio motrices y de comunicación con el medio. la deficiencia mental ligera. permiten un pronóstico esperanzador con los tratamientos psicopedagógicos pertinentes. como las de cálculo o las de lectoescritura. Su rendimiento en el trabajo. A menudo. cuando todavía se hallan en período evolutivo. sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de competencias específicas. en 1968. Neonatales: Durante el momento del parto o recién nacido. mas no al nivel que son capaces de alcanzar. el origen de la deficiencia viene ya determinado por los genes o herencia genética.. son capaces de llegar a escribir. está en que sus concretas dificultades lleguen a solidificarse en retrasos y déficit funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental. Antes de la concepción. con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje.. El mayor peligro para estas personas. niños hiperactivos o hipo activos. Causas: 1. POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Límite o borderline Hay que insistir que la OMS.Deficiencia mental profunda Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. 73 . Excepcionalmente tienen autonomía para desplazarse y responden a entrenamientos simples de autoayuda.. ya que las deficiencias físicas e intelectuales son extremas. sus relaciones sociales y su comportamiento sexual pueden también ser en todo o casi todo. Postnatales: después del nacimiento. de aprender las cuatro operaciones elementales de cálculo y de alcanzar un respetable conjunto de aprendizajes y conocimientos escolares. semejantes a los de personas más inteligentes. niños con repetido fracaso escolar.

La meta del educador ha de ser proporcionarles habilidades que les hagan crecientemente autónomos en diversas áreas de la vida diaria y que reduzcan así la necesidad de ayuda externa. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y. Causas. incidencia y factores de riesgo: En la mayoría de los casos. la dificiencia mental severa tiene un pronóstico no demasiado esperanzador. El objetivo prioritario con los deficientes metales severos. A pesar de los tratamientos psicopedagógicos. El retardo en el crecimiento y desarrollo normales es típico y la mayoría de los niños afectados nunca alcanza una altura adulta promedio. o adquirir las habilidades de higiene personal. La obstrucción del tracto gastrointestinal puede 74 . en general. el síndrome de Down es causado por un cromosoma 21 adicional. La meta educativa principal de un deficiente profundo es que deje de ser profundo o de aparecer como tal. tanto por arriba como por abajo. que suelen tener un único pliegue palmar (pliegue simiesco). SINDROME DE DOWN: Nombre alternativos: Mongolismo. aunque pueden conseguirse metas de integración y normalización social. Las anomalías gastrointestinales. la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. La enseñanza que ha de recibir será de hábitos de autonomía y no resultará fácil que llegue ni siquiera a dominar el lenguaje oral. no es la enseñanza convencional. produciendo por lo general una mortalidad temprana. para la inserción social. también son relativamente comunes. comer por sí solo. La esquina interna del ojo puede tener un pliegue redondeado de piel (pliegue epicántico) en lugar de una forma definida. son difíciles de definir y nada rígido. Los defectos cardiacos congénitos en estos niños son frecuentes. Los niños con este síndrome tienen una apariencia características reconocida. Deficientes mentales severos Es difícil de rehabilitar y remontar. Deficientes mentales profundos Es muy difícil que el deficiente estrictamente profundo. La edad mental promedio máxima que logran estas personas es de ocho años. Los límites reales. una lengua protruyente y ojos inclinados hacia arriba (inclinación mongólica). Las manos son cortas y anchas con dedos cortos. sino la adquisición del mayor número posible de hábitos o habilidades de autonomía básica.Deficientes mentales medios o moderados Es la deficiencia mental típica. trisomía 21 Definición Anomalía cromosómica que produce retardo mental y otros trastornos. llegue a alcanzar autonomía funcional más allá delas conductas más elementales de vestirse y desnudarse. con una cabeza más pequeña de lo normal (microcefalia) y deformada. Los rasgos faciales prominentes son una nariz achatada. como la atresia esofágica (obstrucción del esófago) y la atresia duodenal (obstrucción del duodeno).

sin embargo cuando en la investigación se incluyen niños que tienen comportamientos similares a los de Autismo. ayuden a crear servicios en el momento oportuno y de la más alta calidad. la incidencia sube de 20 por cada 10. Los niños con síndrome de Down también tienen una incidencia promedio más alta de leucemia linfocita aguda (LLA). Todos estos avances han dado el soporte. sin embargo la características más distintiva que ayuda a distinguirlas de aquellas personas puramente con retardos mentales. Don niños con el mismo diagnóstico. LEO KANNER. Esto se basa. Panorama del autismo: Hace aproximadamente 50 años el Dr.Requerir una cirugía poco después del nacimiento. EL AUTISMO: es un desorden profundo del desarrollo que ha sido porbremente entendido y que afecta severamente las habilidades de una persona. es la que los niños Autistas tienen la apariencia de estar asilados del mundo que los rodea. Incidencia del Autismo: La incidencia estadística más citada es que el Autismo ocurre en 5 de cada 10. en una investigación de larga escala conducida en los E. En los últimos 50 años desde que el Autismo fue identificado. El autismo se manifiesta en un individuo como una colección de síntomas que raramente son iguales de un individuo a otro. alrededor del 75% de las personas con Autismo son clasificadas con retardo mental.000 recién nacidos.U.685 personas con Austismo fueron reportales. para que Padres y profesionales. solamente en el estado de California 1. La definición de Autismo y otros desórdenes de desarrollo han evolucionado con un alto grado de especificaciones de acuerdo a los comportamientos de los niños.000 recién nacidos. un gran número de diagnósticos y métodos de tratamiento han sido desarrollados. Estadísticas: Durante 1999. Habilidades intelectuales y nivel económico de familias es más probable que sean reconocidos más por sus diferencias que por sus similaridades.E. Pero es en los últimos 20 años que ha habido una explosión científica sobre investigaciones del Autismo. especialmente en le desarrollo del lenguaje y relaciones sociales. Históricamente. Sus inhabilidades en comunicación y compresión tienen diferentes grados dependiendo de sus severidad.000 artículos cintíficos/literarios han aparecido sobre Autismo. Además enseñanza sofisticada y programas de intervención temprana han sido desarrollados y ofrecen esperanzas reales para un mejor crecimiento y desarrollo en niños con Autismo. el Autismo se ha incrementado en un 3% de crecimiento 75 .U. e Inglaterra. Los niños típicamente Autistas son normales en apariencia y bien desarrollados físicamente. escribió el primer documento sobre Autismo con un grupo de 11 años que tenía severso problemas de socialización comunicación y comportamiento. Más de 1. Cuando este número es compartido con el crecimiento de otro tipos de inhabilidades.

según en el momento en el que actúa el agente que determina u ocasiona la sordera: Hereditarias o genéticas: pueden manifestarse desde el nacimiento (precoces) o bien aparecen progresivamente a lo largo de la vida del individuo (tardías). pueden exhibir formas de retardo mental o no retardos. Según la edad de aparición de la Hipoacusia: Prelocutiva: la sordera aparece antes de la adquisición del lenguaje. Perilocutiva: aparece cuando los niños comienza a hablar. ¿Qué tipos de sorderas existen? Las sorderas se van a clasificar según distintos parámetros: Según el grado de Hipoacusia: Normoacusia: umbral <20 dB. pero aún no saben leer. H. leve: umbral 20-40 dB H. es muy probables que viven en sus hogares y es muy probable que hayan recibido un diagnóstico. Adquiridas: están producidas por agentes tóxicos. según el momento en el que actúan serán: 76 . se define como la disminución de la capacidad auditiva. En estos casos si no se aplica una enseñanza especializada. Comparando las características de hace 11 años. cuando necesitamos más de 20 decibelios. virus o medicación que actúan sobre el oído interno. la presente población de personas con Autismo son más jóvenes. Están determinadas genéticamente. sobretodo en las del rango de la voz humana. Es difícil la estructuración del lenguaje en ausencia de estímulos auditivos. por lo que el niño precisará de medios o sistemas especiales para su aprendizaje. la vía auditiva o la corteza cerebral auditiva. a los agudos a 8000 Hz) cual es la cantidad de sonido o intensidad mínima que somos capaces de oír. Postlocutiva: aparece después de la adquisición del lenguaje hablando y del aprendizaje de la lectura. es decir mide para cada frecuencia (desde los graves a 250 Hz.TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y DEL LENGUAJE LA SORDERA ¿Qué es la sordera? la sordera o Hipoacusia. que es una prueba que determina nuestro umbral auditivo para un rango de frecuencias determinadas. profunda: umbral > 90 dB.Mayor que otras inhabilidades. así. se considera que tenemos una Hipoacusia para esa frecuencia. Clasificación cronológica. moderada: umbral 40-70 dB. H. La forma de medir esta pérdida de audición es mediante la audiometría tonal liminar. de 500 a 2000 Hz. el lenguaje adquirido se degrada rápidamente. sin embargo lo más frecuente es que aparezca en todas las frecuencias.

timpanoesclerosis   Posiblement e. sus consecuencias y esquema de orientación dependiendo de la gravedad del problema Causas habituales Lo que se Grado de Necesidades Umbra Descripción puede oír sin Minusvalía (si probables I (dB) amplificación no se trata antes de cumplir un año) 0-15 Límites normales  Todos los sonidos del habla Las vocales se oyen con claridad. las causas habituales. Aquí el grado de sordera puede alcanzar incluso el de profunda ( más de 90 dB de umbral auditivo) Hipoacusia mixta: aquí se asocia un problema de transmisión con uno de percepción. conducto auditivo externo. Hipoacusia de percepción: también se llaman neurosensoriales ya que la afectación se produce a nivel del oído interno y del nervio auditivo. existen graves problemas de comprensión de la palabra.Prenatales: durante la gestación (rubéola) Perinatales: durante el nacimiento ( la que aparecen en algunas parálisi cerebrales infantiles). sarampión. membrana monomérica. Tabla 1. perforación . pueden perderse las vocales sordas  Ninguno  Ninguna 16-25 Ligera hipoacusia  Otitis serosa. pérdida neurosensorial. Hipoacusia central. Postnatales: después del nacimiento (meningitis. La pérdida máxima es de 60 dB y no asocian alteraciones en la comprensión de la palabra. la lesión se localiza en la corteza cerebral y el estímulo auditivo no se interpreta como tal. caja del timpano o cadena de huesecillos). ictericia neonatal grave). Hipoacusia no orgánicas: aparecen en el contexto de problemas psiquiátricos como la neurosis histérica. Según el nivel de la lesión: Hioacusia de transmisión: al lesión está en el oido externo y medio (pabellón. membrana timpánica. disfunción auditiva leve o transitoria Dificultad para percibir algunos sonidos del  Enseñanza especial Logoterapia Asiento preferencial Cirugía     77 . Resumen de la clasificación de las hipoacusias en función del umbral auditivo medio del mejor oído (500-2000 Hz ANSI) (*) de acuerdo con su intensidad. Se produce por un aumento de la resistencia al paso de las vibraciones acústicas.

membrana monomérica. perforación.26-40 Leve hipoacusia  Otitis serosa. pérdida neurosensorial. habla ni otros el habla probablemente sonidos deba acudir a Retraso del clases lenguaje especiales  Disfunción del aprendizaje Falta de atención Implante coclear 78 . pérdida neurosensorial  Pierde casi todos los sonidos del habla en una conversac ión normal      66-95 Sordera grave  Pérdida neurosensorial o mixta. producida por pèrdida neurosensorial más enfermedad del oído medio  No oye las conversac ión es normales     Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase >95 Sordera profunda Pérdida neurosensorial o mixta Falta de atención No oye el Problemas con Las anteriores. los más sonoros  Habla Dificultades para el aprendizaje Leve retraso del lenguaje Leves problemas con el habla Falta de atención Problemas con el habla Retraso del lenguaje Disfunción del aprendizaje Falta de atención Problemas con el habla Retraso del lenguaje Disfunción del aprendizaje   apropiada Audifono Lectura de labios Enseñanza especiales Logoterapia Cirugía apropiada Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase       41-65 Sordera moderada  Otitis crónica. timpanoesclerosis  Sólo algunos sonidos del habla. amonalía del oído medio.

Baltimore. • Postnatales: meningitis bacterianas. sífilis. niomicina. luxación de los huesecillos. Downs MP: Hearing in Childres. mastoiditis • Traumáticas Antibióticos: Kamamicina. gentamicina y otros aminuglucósitos. Tabla 2. etc. paperas. ciotmegalovirus. ANSI = American National Standars Institute. rubéola. Principales causas de soredera infantil Causas genéticas Autosómicas recesivas Autosómicas dominantes Ejemplos • Hipoacusia profunda aislada. 1984. síndrome tipo cromosoma X Alport. • Otros medicamentos: furosemida. síndrome de Usher. síndrome de Alport. estreptomicina. síndrome de Lange-Jerervell-Nielsen. • Traumatismo de cráneo: ruptura timpánica. • Trauma acústico. cisplatino. vancomicina. fracturas del temporal. Recesivas ligadas al • Hipoacusia profunda asociada con daltonismo. síndrome de Treacher-Collins. • Hipoacusia profunda aislada. pérdida de tonos altos aisladas.(*) Adaptado de Northarn JL. 3º edición. The Willians & Wikins Co. síndrome de Pendred. herpes simple. 79 . síndrome de Waardenbrug. Mitocondriales • Síndrome de Kearns-Sayre Causas adquiridas Ejemplos Infecciones Hiperbilirrubinemia neonatal Complicación de la prematuridad Otoxiccidad • Congénitas: Toxoplasmosis.

1984 80 . microotia. aún que sea en voz baja Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide Debe siguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo. malformación de Mondini Tabla 3. síndrome de Goldenhar. 5-6 7-12 13-15 16-18 19-24 Adaptado deMatkin ND: Early recognition and referal of hearing impaired children.colllins. síndrome de Treacher. Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano Debe responder a su nombre. cesa momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como una conversación. hacia los 2124 meses. se le puede enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la línea media al oír una señal Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pida. se le puede enseñar a responder en una audiometría. Pediatr Rev 6-151. Edad (meses) 0-4 Desarrollo normal Debe asusatarse con los ruidos. Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosso de padecer una sordera. cuando no se ajustan al desarrollo normal. tranquilizarse con la voz de la madre.• Malformativas Microsimía hemifacial.

claridad < 80% Modificado de Markin Nd: Earlu recongnition an referal of hearing impaired children. Departamento de Audiología y Foniatría ¿Cómo explicar a los padres ante las siguientes preguntas? ¿Cómo se genera la sordera en un niño? Nos referiremos a las causas por las cuales su hijo podría tener alteraciones auditivas. ininteligibles 36 Menos de 200 palabras. no se aprecian combinaciones de dos palabras. Marta Roseta Diaz.Tabla 4. Criterios para pedir una valoración audiológica. Edad (meses) 12 18 24 30 Criterios para pedir una voloración audiológica para niños ocn retraso del habla No se aprecian balbuceo ni imitación vocal No utiliza palabras aisladas Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras Menos de 100 palabras. sobre todo si se padecen en los primeros tres meses. o bien. no una frases telegráficas. después del nacimiento problemas auditivos. • 81 . Los riesgos en el vientre: • Infecciones virales o bacterias durante el embarazo: las m{as comunes: la rubéola y el sarampión. no una frases sencillas. padecimientos que deben alertar a quien los padezca del riesgo que corre su hijito de nacer sordo. las menos comunes: el SIDA y la sífilis. La desnutrición: condiciona que el desarrollo del niño en el vientre de la madre tenga problemas que podrían ocasionar malformaciones de oído. Pediatr Rev 6-151.1984 Consultas que hacen los padres respecto de la sordera en los niños Por Dra. teniendo audición normal un niño podría súbitamente perder su audición. pero también existen riesgos para desarrollar. Hospital infantil México. {estas pueden ser atribuidas a padecimientos previos de la mamá que espera un hijo y a circunstancias que ocurren en el momento del nacimiento. claridad <50% 48 Menos de 600 palabras.

• Los riesgos en el nacimiento: • • • • • Si el niño al nacer no respiró bien y se mostró con un llanto débil o estuvo “moradito” o “pálido”. específicamente en un padecimiento que se llama otoesclerosis. un niño puede nacer con audición normal. La mamá que acostumbra fumar o beber durante el embarazo tiene riesgos de ocasionar mala oxigenación al bebé que espera y el órgano de la audición es muy sensible para dañarse por este motivo. Si el niño nace con alguna alteración genética. el hipotiroidismo (mal funcionamiento de la glándula tiroides). cursó con la bilirrubinas altas (se manifiesta con una coloración amarilla de la piel y de la parte blanca de los ojos llamada conjuntiva) Si tiene alteraciones de nacimiento en la cara o en el cráneo Si hay antecedentes familiares de sordera. diuréticos y medicamentos para controlar el cáncer. Si recibe medicinas que son tóxicas para el oído (algunos antibióticos como la gentamicina.• • Las enfermedades metabólicas de la mamá: como la diabetes. hay aproximadamente 200 padecimientos genéticos que cursan también con sordera. pero si en la familia hay sordos a veces la sordera se manifiesta después de la adolescencia. Si nació con un peso bajo. sobre todo si se hacen crónicas. sobre todo si es bacteriana. Si el niño tuvo algún padecimiento grave al nacer como: hemorragias cerebrales. Algunas sordera familiares se manifiestan tardíamente. deber{á consultar con el médico que lo atiende si puede asociarse con sordera. tienen un gran riesgo de padecer alteraciones auditivas muy graves. porque al irritarse la faringe condiciona infecciones frecuentes que pueden complicarse con infecciones del oído. o tuvieron que realizar circulación extracorpórea para alguna cirugía del corazón. también llamado reflujo. estreptomicina. Los riesgos para sordera de manifestación tardía o progresiva: • • • Todos los niños que han padecido meningitis. esto es. Todos los niños que sufren de infecciones del oído. padece displasias bronco pulmonares o permaneció en un ventilador por más de 15 días. • • Los riesgos para la sordera súbita: 82 . Los niños que cursan con problemas de regurgitación. kanamicina.

o cuando protegemos a nuestros hijos al hacer deportes peligrosos con el uso de un casco para que no tengan fracturas en la cabeza. Otras no se recuperan. esté atento pues podría afectarle la audición. las que se generan por meningitis. como es el caso de las que se ocasionan por hiperbilirrubinemia. éstas son las que se ocasionan por la infección del oído llamada otitis. si se prepara adecuadamente antes de concebir a un niño y entre las adquiridas.• • • • • Cuando a su niño se le tiene que administrar medicamentos que sean tóxicos para el oído. sobre todo si tiene problemas del riñón. Si su hijo no habla a tiempo (antes de los 3 años). Si padeció paperas. Si su niño oye bien y algún día le dice que no está oyendo. Lo ideal es que un niño se examine en cuanto nazca. pero en ocasiones cuando se hacen crónicas deberán ser sometidas a tratamiento quirúrgico. primero sospeche que puede ser sordo. acuda inmediatamente a que lo atiendan. Si usted tiene la sospecha de que su niño no oye bien. Ante la sospecha… Pero también hay niños que nacen sordos y no tienen ningún antecedente aparente que pueda ocasionárselos. éste puede realizarse desde que nace. Si tuvo un golpe sobe la cabeza y se fracturó el hueso que está cerca del oído que se llama temporal. cuando la mamá conoce su tipo sanguíneo y éste es diferente al del padre del niño que espera. sarampión o varicela. ya que puede recibir una forma de inmunización. aquellas que se ocasionan por enfermedades de la mamá. entre ellas están: Complicaciones de la sordera Definitiva • Retraso o ausencia del lenguaje oral. Hay algunas que se pueden prevenir. pero podrían no serlo si hubieran tenido la oportunidad de usar 83 . si el niño recibe la inmunización contra el Haemophilus Influenzae bacteria que ocasiona este padecimiento. ¿Es curable la sordera? Algunas sorderas son totalmente recuperables cuando se diagnostican y tratan a tiempo. Si tuvo problemas que le ocasionaron dificultades en la circulación hacia el oído. tenga o no riesgos. a estos niños cuando no se atienden los llamados sordomudos. Un diagnóstico temprano de sordera puede cambiar la vida entera de su hijo. tiene zumbidos en los oídos. un diagnóstico temprano modifica totalmente el curso de las complicaciones que tiene la sordera en un niño. en general se recuperan con tratamiento médico. se marea o le duele el oído. antes de que se hagan definitivas. Si se expuso a un ruido muy fuerte como la explosión de un cohete. no espere más y acuda a que le hagan un estudio de audición. a pesar del tratamiento y cuando es así.

puede ser considerado en las escuelas de oyentes como alumno regular. provocados auditivos y emisiones otoacústica.• • • aparatos auditivos que les ayudaran a oír mejor y hubieran recibido rehabilitación para enseñarlos a hablar antes de los 5 años. hay algunas sorderas que no deben ser amplificadas. está manejado adecuadamente. tiene apoyo de su familia y es inteligente. las terapeutas y el médico especialista deberán estar siempre en contacto sobre los progresos de un niño y nunca deberá ser una terapia en donde usted no intervenga ni esté presente. no todos los aparatos para sordera son iguales y no cualquier aparato para sordera sirve igual a todos los niños. para no excederse en la amplificación. existe la posibilidad de colocar otro tipo de ayudas auditivas llamadas implantes cocleares. los cuales deben se elegidos por el médico especialistas. así como otras que comprueben el funcionamiento del oído medio llamada impedanciometría. Un niño sordo tiene grandes capacidades de atención visual. Un niño sordo no necesariamente debe asistir a una escuela de educación especial. sino docentes con un curso o psicólogas. hecho por un médico especialista en Audiología. es una opción utilizada por muchas personas con alteraciones auditivas. o bien quedarse corto con ella. los mejores terapeutas para un niño sordo son sus padres. Existe también para aquellas personas que no tuvieron la fortuna de recibir atención oportuna para la sordera. tristes y en ocasiones son confundidos con niños que tienen problemas mentales. y sus horizontes de aprendizaje y desempeño profesional o tecnológico no deberían estar limitadas si se maneja adecuadamente. de hecho. este diagnóstico debe hacerse con pruebas objetivas. Una vez comprobado el diagnóstico. • • • ¿Qué otras posibilidades existen para la sordera definitiva? Cuando los auxiliares auditivos no son suficientes para que un niño pueda oír bien el lenguaje oral y a pesar de un buen manejo terapéutico no ha podido comunicarse oralmente. Una correcta adaptación de aparatos auditivos debe seguir obligadamente rehabilitación en un centro especializado con terapeutas de lenguaje que tengan conocimientos y experiencia para manejar a un niño sordo. el niño tiene mejores oportunidades para su manejo integral. y decidir cuáles son los mejores de acuerdo a cada caso. Cuando se tiene un diagnóstico completo y temprano (antes de los 6 meses). llamadas potenciales. estos centros no son aconsejables pues tendrán muchos tropiezos para una buena evolución. si tuvo un diagnóstico temprano. que recibe apoyo continuo para su fomento y difusión. pero no se tiene experiencia con niños sordos ni son licenciados especialistas. generalmente son tímidos. y que rescata a muchos de ellos para poderse desempeñar dignamente. la posibilidad de aprender el lenguaje manual o lenguaje con señas para comunicarse. Hay otras personas que no desean que 84 . se rehabilitó tempranamente. pues el trabajo en casa complementa la terapia especializada. Problemas de aprendizaje y de relación con otros niños. deberá a una correcta adaptación de auxiliares auditivos. hay muchos centros que anuncian “manejo de problemas de lenguaje”.

Estos atrasos y trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el habla y alimentación. Se estima que los trastornos de la comunicación (incluyendo desórdenes del habla. con mucha frecuencia se desconoce la causa. abuso de drogas. Esta cantidad no incluye aquellos niños que tienen problemas del habla y lenguaje secundarios a las otras condiciones como. lesión cerebral. Características La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente atrasado en comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o lenguaje. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de 85 . o la parálisis cerebral. protésicas o terapéuticas y eligen como alternativa esta opción para ellos. Trastornos del Habla y Lenguaje Fuente: NICHCY Nacional Information Center for Children and Youth with Disabilities (El centro Nacional de Información para Niños y jóvenes con Discapacidades) Washington. por ejemplo. por ejemplo. lenguaje. Los trastornos del lenguaje pueden estar relacionados a otras discapacidades como el retraso mental. la sordera. el tartamudeo o falta de fluencia. Estos se pueden caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como. trastornos neurológicos. Un sordo no necesariamente debe ser un inválido. Algunas causas de los trastornos del habla y lenguaje incluyen la pérdida auditiva. Sin embargo. pero no siempre es así. Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. impedimentos tales como labio leporino.sus hijos que nacen sordos tengan intervenciones médicas. A veces el niño puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que expresiva (el habla). Un niño que nace sordo y tiene intervención temprana puede concretar su proyecto de vida igual que cualquier otro niño sano. y audición) afectan a una de cada 10 personas en los Estados Unidos. Incidencia La cuarta parte de los alumnos que participan en los programas de educación especial de las escuelas públicas (casi 1 millón de niños participaron durante el año escolar de 199899) fueron categorizados de impedidos en el habla y lenguaje. y abuso o mal uso vocal. Definición Un “trastorno del habla y lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u otras áreas relacionadas. retraso mental. tales como las funciones motoras orales. el autismo.

Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra pero no pueden comprender su significado. es esencial encontrar una intervención justa y apropiada. Un trastorno del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las palabras en unión. o calidad de la voz. Se les enseña a leer y escribir. y mientras maduran los alumnos. El vocabulario y desarrollo de conceptos continúa durante los años que los niños están en la escuela. A causa de la manera en la cual el cerebro de desarrolla. lenguaje. lo que podría ser síntoma de un retraso. éstos pueden causar problemas si no se pasan a tiempo. problemas en la audición.sonidos. es más fácil aprender las destrezas del lenguaje y comunicación antes de los 5 años de edad. su adquisición del habla. la inhabilidad de expresar ideas. consultan con el maestro del niño sobre las maneras más efectivas de facilitar la comunicación del niño dentro de la sala de clases. De esta manera un atraso en el padrón de lenguaje inicial puede convertirse en un trastorno que causa dificultades en el aprendizaje. Proporcionan terapia individual para el niño. Las destrezas para la comunicación están al centro de la experiencia educacional. Cuando los niños tienen trastornos musculares. y la inhabilidad de seguir instrucciones. modelos gramaticales impropios. Repercusiones Educacionales Ya que todos los trastornos de la comunicación tienen el potencial de aislar a los individuos de sus alrededores sociales y educacionales. Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los niños que sean afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o atrasos en el desarrollo del lenguaje. Aunque muchos padrones del habla y lenguaje se pueden caracterizar de lenguaje infantil y forman parte del desarrollo normal del niño. y destrezas relacionadas puede ser afectada. Los patólogos del habla y lenguaje asisten a los niños que tienen trastornos de la comunicación de varias maneras. verbal y no-verbalmente. Puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un trastorno del habla. Algunas características de los trastornos del lenguaje incluyen el uso impropio de palabras y sus significados. La terapia del habla o lenguaje puede continuar a través del año escolar en la forma de terapia directa o a través 86 . Puede haber una combinación de varios problemas. la comprensión y usos del lenguaje se hace más complejo. Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con pronunciar la “I” o la “r”. volumen. pueden tener dificultades al tratar de comunicarse con los demás. Las personas con trastorno del habla pueden tener problemas para utilizar algunos sonidos requeridos para hablar. los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos. o atrasos del desarrollo. un vocabulario reducido. o pueden incluir dificultades con el tono. y al mismo tiempo. La tecnología puede ayudar a aquellos niños cuyas condiciones físicas hacen la comunicación difícil. y trabajan de muy cerca con la familia para desarrollar metas métodos para una terapia efectiva en la sala de clases y el hogar. El uso de sistemas de comunicación electrónicos permiten que la gente que no habla y las personas con severas discapacidades físicas aumentan su participación en a discusión del pensamiento. Las personas con trastornos de la voz pueden tener dificultad con el sonido de su voz.

la agudeza visual aumenta con la edad. TRASTORNOS DE LA VISION: INTRODUCCION La visión es el sentido de la relación social por excelencia. Además. Al año 0. El patólogo del habla y lenguaje puede asistir a los maestros vocacionales y asesores en establecer metas de la comunicación relacionadas a las experiencias de trabajo de los alumnos y sugerir estrategias que sea afectivas para la importancia transición de la escuela al empleo y la vida adulta. Durante los cuatro primeros meses de vida el ojo madura de forma gradual y se desarrollan las vías visuales. del aprendizaje y de la comunicación. provocará una reducción mayor o menor de la agudeza visual. incluida la prevención de la ceguera permanente. Así. terminado su desarrollo hacia los 4 años. La detección precoz de un defecto de visión puede permitir su corrección total o parcial. La ambliopía permanente y el estrabismo pueden conducir a restricciones futuras de tipo educativo y laboral. a partir de entonces va mejorando su capacidad de definición. La comunicación tiene muchos componentes. el cerebro recibir de forma simultánea imágenes igualmente focalizadas y claras de ambos ojos para “aprender a ver. La retina central comienza su desarrollo al final del primer mes y su funcionamiento se inicia débilmente hacia el 4º mes. Su ausencia o disminución suponen una serie minusvalía para el individuo que les padece con importantes consecuencias para el aprendizaje. A los dos años 0. La visión estereoscópica existe desde el 4º mes. La mácula se diferencia anatómicamente después del 4º mes y . Todos sirven para aumentar la manera en la cual la gente aprende del mundo que les rodea y utiliza sus conocimientos y destrezas. Es importante conocer cómo se desarrolla la visión: algunos días después de nacer madura rápidamente la retina periférica. y comparte con sus colegas. El personal de atención Primaria está en condiciones ideales para detectar las anomalías oculares y de la visión y derivarlas para su oportuno tratamiento por los oftalmólogos.6.8 y entre los 5 y los 6 años se alcanza normalmente la unidad. Durante los 6 primeros años de vida las vías visuales permanecen maleables. DEFINICIONES (tabla1) Los niños no nacen “viendo”. A los 6 meses es de 1/30. Cualquier factor que interfiera en le proceso de aprendizaje visual del cerebro. y amigos. así como la intervención precoz y la educación especial para minimizar sus efectos en aquellos casos en que no se pueda evitar la ceguera total o parcial. Para un desarrollo visual normal.2. A los cuatro 0.de un especialista. 87 . llegando incluso a la ceguera dependiendo de la precocidad.por lo tanto. intensidad y duración del factor.5. Hacia el 4º mes su morfología y funcionamiento son poco más o menos normales. aumenta el riesgo de ceguera por pérdida de visión en el ojo sano. A los tres años 0. familias.

La emetropia es la condición ocular ideal sin ninguno de los defectos señalados. La fusión mantiene latente la foria mediante el control de la alineación de los ojos. La acomodación está sincronizada con la convergencia (dirección de los ojos hacia dentro) para evitar la diplopía en la visión de objetos muy próximos. Una foria no controlaba produciría diplopía o visión doble. Se clasifican de la misma manera que las forias. Cuando los ojos están perfectamente alineados decimos que existe ortoforia. que no depende del ángulo del estrabismo . provocada por cualquier factor que ocluya totalmente la visión. La ambliopía por anisometría se produce por una diferencia significativa en la capacidad refractiva de un ojo. La mayoría de las personas tienen una pequeña foria. el cerebro tiene la capacidad de la fusión. La ambliopía no sólo deteriora la visión.La ambliopía (“ojo vago”) se define como la reducción uni o bilateral de la agudeza visual causada por la estimulación visual inadecuadas del cerebro durante el periodo critico del desarrollo visual. La capacidad de acomodación disminuye con la edad y es máxima durante la infancia. Una exoforia importante (tendencia latente de los ojos a desviarse hacia fuera) puede cuasar un esfuerzo ocular excesivo al leer. hiper. La acomodación es la capacidad de ajuste de la curvatura del cristalismo mediante la contracción (aumenta la curvatura) o relajación ( la disminuye) del músculo ciliar que lo rodea. Existe un defecto de refracción cuando los rayos luminosos paralelos no se enfocan en la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación). gracias a las diferencias entre la visión de sus dos ojos. particularmente una catarata. El cerebro del niño ignora las imágenes provenientes de un ojo mal alineado o con visión borrosa (supresión). El estrabismo es la desviación del eje visual o visión cruzada. en la hipermetropía 88 . hipermetropía y astigmatismo. La tropías son desviaciones oculares manifiestas que no pueden ser controladas. Las forias se clasifican anteponiendo los prefijos eso. según que la desviación sea hacia dentro. La causa más frecuente de ambliopía es el estrabismo. Cualquier factor que interfiera con la fusión pondrá de manifiesto la foria. Por ello. Existen tres defectos principales: miopía. e hipo. respectivamente. hacia fuera. también produce perdida de fusión (y por lo tanto de la visión binocular) y un aspecto estético desfavorable. La mayoría de las forias son benignas. La forma más grave de ambliopía es la ambliopía por deprivación. Al aumentar la curvatura del cristalino este se convierte en un lente de aumento (lo que permite ver mejor los objetos más pequeños) y enfoca (permite la formulación de la imagen en la retina) los objetos más cercanos. Una esoforia (tendencia latente de los ojos a desviarse hacia dentro) puede ser una manifestación de hipermetropía no corregida y un precursor de isotropía de acomodación. sino que también interrumpe la fusión y hace que se pierda la percepción de la profundidad o visión estereoscópica. que le permite utilizar los dos ojos al mismo tiempo y obtener una sola imagen tridimensional con sensación de profundidad y relieve. Para evitarla. hacia arriba o hacia abajo. Una foria es al tendencia latente de los ojos a desviarse del alineamiento perfecto. que produce una imagen borrosa. gracias a los músculos oculares. exo. La forma primaria conduce a la ambliopía por supresión.

el éxito en el tratamiento depende del diagnóstico temprano. retinoblastoma. La prevalencia combinada de ambos procesos es del 5% de la población. La ceguera total a los colores (daltonismo) es excepcional.). etc. 89 . decimos que hay hipermetropía y los problemas surgen en la visión cerca. Por lo tanto. cataratas. existe una esoforia latente. Los miopes son “cortos de vista” y ven mal de lejos. del ojo afectado. El estrabismo (más del 75% convergente o esotropía) afecta aproximadamente del 3-6% del mismo grupo de edad. una rehabilitación o educación adecuadas. MAGNITUD DEL PROBLEMA. En el astigmatismo existen diferencias en la potencia de refracción de los diversos meridianos del ojo. donde la acomodación es fundamental para obtener una visión clara. Si los rayos luminosos paralelos se enfocan por detrás de la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación). distorsiona la visión de cerca y de lejos. aniridia. La ambliopía se puede prevenir. para efectuar un tratamiento precoz y si éste no es posible. Aproximadamente el 20% de los niños padecen defectos de refracción.No corregida. En la miopía las rayos de luz paralelos se enfocan delante de la retina. En el niño en etapa preverbal y en el preescolar. glaucoma. cuando menos. El daltonismo generalmente es hereditario y afecta casi exclusivamente a los varones. Lo más frecuente son los defectos parciales. Todo cuanto interfiera con el proceso de aprendizaje visual del cerebro provocará ambliopía. Cuanto más temprana y prolongada sea la interferencia con la visión. Sólo se presenta durante la infancia y sólo puede tratarse eficazmente durante este período. La discromatopsias consisten en alteraciones de la visión de los colores. es fundamental el descubrimiento de la ambliopía y de los problemas oculares ambliogénicos. Efectividad del tratamiento En el recién nacido y el lactante es preciso detectar los problemas oculares graves que puedan dejar secuelas permanentes (microftalmía. tanto más profunda será la ambliopía. de los cuales un 30-50% desarrollarán ambliopía. Frecuencia La ambliopía es la causa más común de pérdida de visión en los países desarrollados y se produce en alrededores del 2 – 5% de la población general. especialmente el estrabismo y la anisometropía. La frecuencia de las alteraciones de la visión cromática no llega al 1% de los varones. Cuando es importante.

La miopía aparece frecuentemente en el curso del crecimiento. 90 . Excepcionalmente se presenta en procesos patológicos.Los resultados del tratamiento. auque existe controversia entre los expertos. interponiendo los lentes adecuadas (positivas). en cuanto a la visión final del ojo. El espasmo de acomodación es una contracción mantenida del músculo ciliar que hace que el ojo pierda su capacidad de acomodación y por lo tanto disminuya se agudeza visual. auque hay excepciones. (Imprescindible en la anisometría que induce estrabismo y ambliopía).50 dioptrías. Se diagnostica al explorar la agudeza bajo el efecto de un ciclopléjido (que elimina la acomodación). No precisa tratamiento ni derivación. La correción de los defectos de refracción será necesaria o no. a esa edad. La acomodación no puede compensarla. La miopía suele empeorar de manera intermitente hasta los 20 años en que se suele estabilizar en la mayoría de los miopes. debe sospecharse si se asocia a alteración unilateral. buenos antes de los 6. pero va acompañada de otros datos en el contexto clínico que permiten su correcto enfoque. pero se ha visto que hipermetropías iguales o mayores de +3. Una buena iluminación y una correcta distancia de lectura pueden minimizar las molestias. an ambos casos son excelentes si éste se inicia antes de los 3 años. En los escolares deben explorarse los defectos de refracción se sospecha que disminuye el rendimiento del niño o producen síntomas. la mayoría de los que desarrollan miopía lo hacen a partir de los seis años. dependiendo del déficit de agudeza visual o de las molestias que produzca. La hipermetropía generalmente disminuye paulatinamente con el crecimiento. Tienen especial interés la detección delas anisometropías (refracción asimétrica) por su asociación a ambliopía y síntomas relacionados con la visión desigual. estrabismo (generalmente cuando existe anisometría) o molestías (cefalea vespertina frontal. nictalopía. etc). como la neuritis del nervio óptico en tratamientos con etambutol. Se ha observado que hasta los 7 años de edad la hipermetropia puede no variar e incluso aumentar. pobres a partir de esta edad y nulos a partir de los 9 años. El diagnóstico precoz de las discromatopsias sólo tiene interés para la orientación profesional futura. aumentando el número de casos hasta los once años en que se alcanza el máximo. Se considera que al año de edad una hipermetropía de+ 3 dioptrías puede ser normal. defecto de agudeza visual. La gran capacidad de acomodación del ojo de los niños permite el enfoque correcto y la visión clara en la mayoría de los casos. No se detecta con las pruebas convenciolnales de agudeza visual ( a no ser que produzca espasmo de acomodación). Su detección es irrelevante si no produce ambliopía. La hipermetropía en los niños es fisiológia. No parece que la detección precoz (antes de que produzca molestias) mejore el rendimiento escolar ni que resulte beneficios para la posterior evolución de la visión. defecto campimétrico. reflejo fotomotor lento o papilitis en el examen de fondo de ojo. Auque algunos niños nacen miopes. visión borrosa. tienen un riesgo del 48% de padecer ambilopía.

Ceguera total a los colores Visión doble Alteraciones de la visión de los colores Ojos mal alineados Desviación ocular latente controlada por la fusión Capacidad del cerebro para percibir una sola imagen tridimensional a partir de las percibida por ambos ojos.Da problemas en la visión de lejos (cortos de vista). La imagen de los objetos lejanos se forma delante de la retina .Tabla 1. La imagen de los objetos se forma detrás de la retina con el ojo en situación de reposo ( sin acomodación). Interrumpe la fusión y pone en evidencia forias. Su desviación y Ortoforia Prueba oclusión Reflejo corneal 91 . Reducción de la visión por falta de estimulación visual adecuada durante el período crítico de desarrollo visual. Diferencias significativa entre los errores de refracción de ambos ojos. de Prueba diagnóstica de estrabismo. Dirección de ambos ojos hacia dentro para evitar la diplopía en la visión de objetos cercanos. Debe ser simétrico y centrado en la pupila. Reflejo pupilar blanco. Diferencias en al potencia de refracción de los diferentes meridianos de ojo. Definiciones de la terminología Término Acomodación Ambliopía Anisometría Astigmatismo Convergencia Daltonismo Diplopía Discromatopsias Estrabismo Foria Fusión Hipermetropía Leucocoria Miopía Definición Proceso mediante el cual el cristalino se vuelve más convexo para enfocar objetos cercanos. Alineación ocular ideal. Problemas en visión lejana. Está asociada a la convergencia. Si es significativa produce visión borrosa.

Linterna de bolsillo 92 . Desarrollo del comportamiento visual normal. Reflejo rojo Supresión tropía La reflexión de la luz en la retina.Asimetría es característico del estrabismo.Pupilas Material . Capacidad del cerebro para ignorar las imágenes procedentes de un ojo mal alineado o con imagen borrosa.juguete vistoso que haga ruido para atraer la atención del lactante . lactantes y niños de hasta 3 años Procedimientos . . eedad 1er mes 2º mes 3er mes 3-6 meses 4º mes >7 meses <9 meses Comportamiento visual normal Observa la cara de su madre mira un objeto oscilante 90º Sigue a una persona que se mueve sigue un objeto móvil 90º Fija-converge-enfoca Sigue un objeto móvil 180º Se mira la mano Sonríe a su imagen en el espejo Toca su imagen en el espejo Se asoma para ver un objeto Tabla 3.Exploración externa .Motilidad ocular . Desviación ocular manifiesta que no puede ser controlada Tabla 2.antecedentes familiares y personales Preguntas y observación del comportamiento visual. Resumen de procedimientos y materiales necesarios para las diferentes edades (recomendaciones de la American Academy of Pediatrcs y del PAPPS) Edad Neonatos. roja brillante en los ojos normales.

. . Test de visión estereoscópico. Agudeza visual de cada ojo por separado igual que el anterior 6 a 14 años Linterna de bolsillo Optotipos de figuras adecuados a la edad T. Los ópticos de letras y números son más adecuados para los niños mayorcitos que saben leer.3 a 6 años - Reflejo rojo Reflejo corneal a la luz Prueba de oclusión unilateral Igual que anterior. Tabla 4.O.Existen razonable evidencia para recomendar el cribado de la agudeza visual de los niños preescolares. Resumen de recomendaciones de los diferentes grupos de expertos. . . u otro test de visión estereoscópica Igual que el anterior. Entidad USPTSTF 1996 (1) Niños pequeñas .Los test de visión estereoscópica pueden ser más efectivos que la medición de la agudeza visual para detectar estas condiciones .Los clínicos deben estar alerta a los signos de estrabismo en los lactantes y niños pequeños . asociaciones y entidades.Examinar neonatos buscando problemas oculares.hay insuficiente evidencia para hacer recomendaciones a favor o en contra del cribado rutinario de la disminución de agudeza visual a los niños escolares asintomático.N.Cribado de agudeza visual y alineación ocular a los 3 o 4 años Niños moyores .Pueden hacerse recomendaciones en contra de dichos cribados por otras razones.Cribado de ambliopía y estrabismo una vez antes de entrar en el colegio. preferiblemente entre 3 y 4 años. incluyendo las molestias y los costos del cribado rutinario y el hecho de que los defectos de refracción pueden ser rápidamente corregidos cuando produzca síntomas CTFPHE 1994 (2) AAO 1992 (3) 93 .

• Vigililar alineación ocultar en lactantes y niños hasta poder hacer cribado. U. llevando a los 94 . Sintetiza en una tabla cada discapacidad con su definición. (2) canadíanTask Force on the Periodic Health examination. • Cribado de agudeza visual. Quizá esté tan envuelto en un collage de pensamientos e imágenes que no se da cuenta cuando alguien le habla.S prventive service Task Force. Para sus familias. planificar de antemano. sin poder concentrarse en las tareas que necesita cumplir. De repente—en algunos días y en algunas situaciones—pueden parecer estar bien. (8) Programa de actividades Preventivas y de Promoción de la Salud hora ya sabes bastante. visuales a los 3 5 años PAPPS (8) • Examinar neonatos • Agudeza visual cada 1-2 1994 buscando problemas años oculares. Para muchas personas. Distraído por imágenes y sonidos sin importancia. (5) American Academy of Pediatrics. esto es lo que significa tener el Trastorno Hiperactivo de Déficit de Atención (Attention Déficit Hyperctivity Disorder) o ADHD. terminar tareas o estar plenamente consientes de lo que está ocurriendo a su alrededor. visión estereoscópica y alineamiento ocular a los 3 o 4 años. (7) American Academy of Family Physicians. Aburrirse fácilmete. imágenes y pensamiento están en constante movimiento. compañeros de clases o colegas pueden parecer existir en un remolino de actividad desorganizada o desenfrenada. (3) American academy of Ophtalmology (4) American Optometric Asociation. Trastorno Heperctivo de Déficit de Atención Imagínese vivir en un caleidoscopio de rápido movimiento en el cual sonidos.AOA 1994 AAP 1995 BFG 1994 AAFP 1994 (4) (5) (6) (7) • • • • Idem previo Idem previo Idem previo Idem previo Idem previo Idem previo Alerta clínica de problemas Cribado universal de de visión hasta la anomalías oculares y adolescencia. causa y sintomatología más relevante. (6) Bright Future Guidelines (USA). de manera que su mente lo lleva de un pensamiento o actividad al siguiente. Quizás no pueden sentarse quietos.

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