http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm 1.

EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo. el desarrollo sensorial. ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones. por sus implicaciones futuras. que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. Esto se debe a múltiples factores. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y . la educación. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. y por lo tanto. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades. la transformación de la memoria. N. M. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad.del pensamiento lógico-. de las cualidades. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración.

por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. comenzando desde los momentos más tempranos. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer. incluso a partir del propio nacimiento. la relación con los demás. Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas. aprendizaje y desarrollo. pero igualmente. que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento. pueden concretarse en tres fundamentales: . se señala como primordial en función de la salud de los niños. De igual manera. por su plasticidad y vulnerabilidad. Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida. y con el medio circundante que le rodea. El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales.pronunciamientos internacionales. Podrían señalarse otros muchos aspectos. Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio.

Esto no es algo que haya sido dado siempre. político y social. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. por la significación que tiene para el propio individuo. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. psicológicos y sociales.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. el conocer exhaustivamente sus particularidades. 1.2. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. • • Ello ha hecho indispensable. no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. las causas y condiciones de su desarrollo. fisiológicos y funcionales. que. así como la más sana formación de su personalidad. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración. sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. En resumen. y para la sociedad en general. y hasta principios del siglo XX la . que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño. por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo.

La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano. Que de igual manera. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . sin incidir directamente en su derecho a la educación. físico y psíquico. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño.vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño. Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. que fue llamada Ginebra Uno. tenía que ser cuidado. en 1924. descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo. No es hasta 1920. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. debía ser atendido. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. d) Que un niño enfermo. ha de ser atendido. e) Si un niño es huérfano o abandonado. en caso de cualquier catástrofe. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. sobre la base de la Declaración de Ginebra. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. c) Que un niño maltratado. Además. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. deberían ser los primeros asistidos. Esta Declaración. intelectualmente y afectivamente capaz.

(principio 1). sexo. insta a los padres. Al promulgar leyes con este fin. posición económica. color. nacimiento y otra condición. la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. origen nacional o social. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle. sexo. y que el niño por su falta de madurez física y mental. origen nacional o social. opinión política o de cualquiera otra índole. sin distinción alguna de raza. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. así como en condiciones de libertad y dignidad. en su propio bien y en bien de la sociedad. espiritual y socialmente en forma saludable y normal.mundo actual. necesita protección y cuidado especiales. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. ya sea del propio niño o de su familia”. religión. nacimiento o cualquiera otra condición. idioma. color. tanto antes como después del nacimiento. dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. Esta Declaración. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos. mental. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. religión. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. para que pueda desarrollarse física. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. moral. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. incluso la debida protección legal. posición económica. idioma. . establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. opiniones políticas o de otra índole.

en condiciones de igualdad de oportunidades. los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones. paz y fraternidad universal. en todo caso. La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. (principio 7). su sentido de responsabilidad moral y social. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. religiosa o de cualquiera otra índole. En este sentido agrega que: “El niño.(principio 2). Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y . la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. en primer término. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. salvo circunstancias excepcionales. dicha responsabilidad incumbe. Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. tolerancia. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. a sus padres. (principio 6). Debe ser educado en un espíritu de comprensión. amistad entre los pueblos. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial.

teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. (artículo 6). “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. tutores u otras personas responsables de él ante la ley. espiritual. que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad. (artículo 28). La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño. Tomando como base esta Declaración. “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. y con ese fin. (artículo 3). (artículo 24). (principio 10). que debe ser educado y preparado para la vida. de la cual. que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias. (artículo 27). y recordando sus derechos sociales y jurídicos. moral y social”. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. amor y comprensión. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación. mental. tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico. “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”.aptitudes al servicio de sus semejantes”. “Los Estados Partes convienen en que la educación .

(artículo 31). e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. de los valores nacionales del país en que vive.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. Tailandia. paz. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. tolerancia. sin particularizar específicamente en la primera infancia. grupos étnicos. en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. de su propia identidad cultural. en marzo de 1990. de participar en la vida cultural. Sin embargo. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. de su idioma y sus valores. es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. (artículo 31). recreativa y de esparcimiento. que esto. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. en condiciones de igualdad. artística. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. se . a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención. con espíritu de comprensión. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. celebrada en Jomtiem.

el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos. desarrollar plenamente sus capacidades. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. participar plenamente en el desarrollo.precisa en términos más detallados: Así. desfavorecidos e incapacitados”. de . lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. en junio de 1996 se publicó. la expresión oral. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. vivir y trabajar con dignidad. según convenga”. En la Declaración Final se incluyó. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. en diversos e importantes diarios del mundo. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. La escuela universal implícita en dicha noción. la comunidad o las instituciones. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia. especialmente para niños pobres. Asimismo. en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. mejorar la calidad de su vida. lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. el artículo “La educación. acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. Para que esto sea posible. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. el cálculo. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO.

indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . Ahora bien. En dicho artículo. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. por consiguiente. una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. fines económicos) y. del Banco Mundial. Delors.UNICEF. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. “La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. más bien. elementos claves para entrar al siglo XXI. acompañada del fenómeno de mundialización. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. Es un imperativo democrático. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. que presidida por J. considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. adquisición de capacidades diversas. a juicio de la Comisión Delors. Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI.

Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión. · Aprender a ser. una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.· Aprender a conocer. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. en un sentido más amplio. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente. · Aprender a hacer. · Aprender a vivir juntos. se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. se requiere adquirir. sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. Puede facilitar . de su historia. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”. de sus lenguas y de su espiritualidad. es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias. de sus tradiciones y costumbres. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países.

en particular. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países. Además. Sin embargo. en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero. Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. Sociales y . en abril del 2000. Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. en el Pacto Internacional de Derechos Económicos. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres. en aquellos países de escasos recursos. en los artículos 23 y 24). La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. a la vez.

especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. singularizando en su apartado 7. jóvenes y adultos. otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. afectados por una rápida mundialización. de que todos los niños. por consiguiente. a vivir con los demás y a ser. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. a hacer. un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. lo referido a la educación de la primera infancia. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. “La educación es un derecho humano fundamental. (inciso i). 1990). y. respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia.Culturales (en particular. (apartado 6). en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. Tras Dakar. y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones. respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. lo . Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. (apartado 3).

q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. y dentro de ella. las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida. así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. la convivencia social. en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma. el desarrollo afectivo. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. En esta Declaración. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica. el aprendizaje. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales.es la Declaración de Panamá. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia. q Que una educación inicial de calidad contribuye a . La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. disminuir los efectos de la pobreza. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. los ministros de educación de los países iberoamericanos. de julio del año 2000.

los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que. Sobre estos considerandos. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. (acuerdo 8). y de realizarse como seres humanos”. “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria.disminuir los índices de repitencia. así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. y los provenientes de la cooperación internacional. amplias e integrales. en . las comunidades locales. de relacionarse con los demás. que involucren a todos los sectores y actores sociales. y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. son necesarias políticas públicas. su capacidad de aprendizaje. el logro de una educación de calidad para todos. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales. para asegurar la calidad del nivel inicial. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. (acuerdo 5). las organizaciones sociales y las instituciones educativas. “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que. y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad.

Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. diseño y desarrollo curricular. (acuerdo 16). grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia. Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. diseños de materiales educativos. en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. Niños pequeños. (acuerdo 18). “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. presentado en Estocolmo. intercambio de experiencias". (acuerdo 11). sin importar . Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. (acuerdo 12). A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT).una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo. investigaciones y estudios. a través de modalidades de cooperación horizontal. en junio de 2001.

En particular. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. el horario o el contenido de programa. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. § Un enfoque universal al acceso. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos. sociales y familiares. § La atención sistemática al control y recolección de información. la financiación. en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. Otro reto planteado es la mejora de la captación. formación . § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños.el lugar. valores y creencias particulares de cada país. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países.

la mejora de la captación. basándose entonces en los informes preliminares. Como consecuencia de esto. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . La OCDE. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. entre otros. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios. se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década.y remuneración de profesionales para la infancia temprana. formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. (2) aumento de la calidad de los servicios. los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. (3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias.

sin tener en cuenta los ingresos familiares. (7) involucrar a padres. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. § Un enfoque universal al acceso. el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia. (6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. desde el nacimiento. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad.trabajo. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. situación de empleo de los padres. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Los vínculos entre servicios. desde el nacimiento hasta los ocho años. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños. familias y comunidades. Finalmente. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados.

respetada y viable financieramente. incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. apoyada de inversión coordinada. § La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión.una combinación de fondos. padres y niños. Se deben considerar diversas estrategias para difundir los . Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad.

Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. de la cual. Resta ahora a los Estados y gobiernos. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano.3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad. que de una manera u otra. el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. entre otros. desde el mismo momento del nacimiento. ya iniciado el siglo XXI. desde mediados del pasado siglo XX. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. Esto es. con los padres. cuidado y educación a la niñez. pero que en el momento actual. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. de forma directa o indirecta.resultados de la investigación a diferentes públicos. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . representadas en sus gobiernos. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. 1. parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención.

q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. aunque no los cree directamente. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. así como atender otros aspectos como el empleo. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. donde se integren los padres. q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. al tiempo que los servicios de atención al niño. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. independientemente de su origen y condición. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico.

Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad. sin distinción de raza. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. personificada en sus gobiernos. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. nacionalidad. en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro.sociedad. es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. ya sea en instituciones estatales o programas informales. compensadora de las desigualdades de origen. compensación de desigualdades y libertad de elección. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. 2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. que permita conjugar igualdad de oportunidades. G. Mialaret. adelantado en su evolución o no. ya sea pobre o rico. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma . religión u origen social.

De diferentes formas. y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. . estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial. todavía quedan varios retos por responder. que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre).gratuita. Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias. o a un precio razonables.

en el caso concreto de la psicología del desarrollo. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . resultan los determinantes en dicho desarrollo. Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones. es decir.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo. las propiedades internas o las condiciones externas. Pero. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos. entre lo ideal y lo material. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía. en otra. la fisiología. Derivado de esto. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. En realidad. acordes los nuevos tiempos. 2. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos.1. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. los externos como sus causas principales. en relación con el tipo de solución dado a este problema. qué factores son. para tratar de encontrar respuestas más apropiadas. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. la neurología. en última instancia. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica. el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. y otras ciencias afines.2. los fundamentales en el proceso de humanización. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo.

se han dado posiciones extremas. Surgen los enfoques que establecen que. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. Así. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro. las situaciones externas del aprendizaje. hereditarias. El medio social. intercambiables. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. tanto los factores internos como los externos. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas.humano. y crece porque el tejido neuronal crece. tienen una significación para el . el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. cerebrales.F. y McDougall. y en el siglo pasado. las condiciones de vida y educación. son las que propician el desarrollo del individuo. aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell. S. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque. En este sentido el medio social. Watson y B. neuronales. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto. Skinner. Freud. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal. que aparecen como sus teóricos más relevantes. que refuerzan determinadas respuestas del organismo. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. genéticas. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. Así. son prácticamente irrelevantes. lo externo. fisiológicas. Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo. constitucionales. de J. con su teoría del psicoanálisis. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim.

que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. es la teoría de la convergencia de R. La tercera posición. S. En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. aunque lo básico sea el componente interno. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. En esta posición. al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. Piaget. en cierta medida asume también una posición biologista. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. Vigostki. en última instancia. no obstante. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes. No obstante. mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. que de estos dos factores. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. Este enfoque. De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. considera. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. para quien el desarrollo era un producto de la unidad.desarrollo del ser humano. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. el determinante se corresponde con las causales internas. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. Stern. reviste una importancia particular. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo. y en cuyas condiciones se desenvuelve. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. que son los factores determinantes en el mismo. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que. Desde este punto de vista. al medio. por lo que.

En el campo de la neurofisiología. zonas o totalidad funcional del cerebro. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. y derivado de ello. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. y el antilocalizacionismo. que rechazaba de plano esta postura. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . y conjugan ambos criterios. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. es decir. y por lo tanto. Pero. Estas posturas extremas. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales. órganos o zonas cerebrales. independientemente de sus aportes. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. de las relaciones entre la educación y el desarrollo. Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo. y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración.

la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. en determinadas condiciones. · El cerebro. Así. que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica. funciona siempre como un todo único. aparentemente homogéneo. que se unen funcionalmente para un trabajo común. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. · La organización vertical de las funciones cerebrales. sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. De esta manera. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. · El cerebro. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. siendo un órgano altamente diferenciado. a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja. no era tal. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. y en particular del cerebro como su órgano rector. que interconecta puntos distantes del sistema nervioso. que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”.

sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar.1. e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. en la actualidad se establece que cualquier función. En resumen. y a partir de los 7 u 8 años. las posibilidades de . lo que elimina su concreción a una zona cerebral. Base neurológica y fisiológica. pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. Se sabe que la facultad de constituir circuitos. A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. es decir. mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante.intervenían en una función dada). las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas. o incluso in útero. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. no es algo que se conserve a lo largo de la vida. conexiones. sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso. inclusive una función psíquica. Cuando el niño nace. y cuanto mejor se haya constituido éste. que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. entre las células nerviosas. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior.2. 2.

¿Qué trae entonces un niño al nacer?. De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. llamadas sinapsis. circulación. respiración. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas. excreción. Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. el reflejo natatorio. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.constituir nuevos circuitos disminuyen. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. y que . entre las cuales se establecen conexiones. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). § Reflejos de defensa. § Reflejos de orientación. entre otros. que se multiplican rápidamente. el reflejo de Moro. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. entre otros. succión. § Reflejos atávicos o retrógrados.

y obliga a presentarle la atención más inmediata. una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. y que deben estimularse para garantizar su permanencia. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. Si. lo es desde las etapas más tempranas. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. que antes no se estimulaba y que. Tal es el caso del reflejo natatorio. un sonido destacado. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. En contradicción con el tipo de reflejo anterior. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. por ejemplo. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. lo que determina una permanencia del . El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. En este sentido.permite la alimentación del recién nacido. sin embargo. ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. No obstante. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. por tanto. M. atrae de inmediato al recién nacido. es decir. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. perdiéndose. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. luche por su supervivencia. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. en cierto sentido. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. Una luz brillante. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación. o se presenta con limitaciones. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. hoy en día.

Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. y como consecuencia. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo. por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen. y el doble de las que tendrán como adultos. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente. o la falta de ella. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. Sin embargo. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. al mismo tiempo. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. . a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. si son desfavorables o limitadas. Esto indica. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. sino que hace que su número decrezca progresivamente. actuaran de manera negativa. y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. que la no estimulación apropiada. La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. a veces de forma irreversible. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. o sea.

y la subcorteza. El reflejo. y particularmente la corteza cerebral. incluso las más complejas. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. y a su vez. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. Todas las funciones cerebrales. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. son el substrato material de las funciones psíquicas. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. El sistema nervioso central. Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. . está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral. lo que se realiza por el sistema nervioso central. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. o su posterior evolución. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. se realizan mediante actos reflejos. que son la base material de los fenómenos psíquicos. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior.

La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. Los dos procesos. 2. pero sobre . que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores.2.2. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior. y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. y ambos están estrechamente interrelacionados. la excitación y la inhibición.2. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. Bajo esta actividad se producen dos procesos. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral.3. La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades. La excitación y la inhibición. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida. por lo tanto. mientras que la inhibición su perdida u olvido. de la estimulación provocada por un estímulo. una disminución de la actividad. se irradian y se concentran.2. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. la excitación y la inhibición. y esto provoca cierta actividad del organismo. proceso que se conoce como concentración.

con el objetivo de lograr una mejor adaptación. sino también a la relación entre estos estímulos. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños. por supuesto. Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. táctiles. mediante la cual la excitación o la inhibición. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. un sonajero. Pero. Así. etc. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. pero que mantienen una misma relación. la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean. 2. sonoros. cinéticos. Así. causa o refuerza el proceso contrapuesto. no es necesario enseñarle todas las . algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. Todo está en un sistema dinámico. y a la inversa. y donde. una diferencia en el orden de los estímulos. El estereotipo dinámico. De esta manera. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada. sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales.4. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro. base fisiológica de la formación de hábitos. es lo que se denomina actividad sistematizadora. mediante la acción de estos procesos. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua.2. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición.

Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera. mediatizados por su estructura. de la actividad analítico-sintética de la corteza. juega un papel y reviste una importancia singular. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. sociales por su origen. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. Desde este punto de vista muchos procedimientos. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. conceptos. particularmente en la los primeros tres años de la vida. En la primera infancia. conscientes y voluntarios por el modo de su . elaborado de forma consciente en un inicio. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. hábitos y habilidades. acciones. que actúan sobre la actividad nerviosa superior. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable.situaciones de la vida. y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales. para modificarla. regularla. el conocimiento de estas leyes. transformarla. y aparece el llamado estereotipo dinámico. y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. se automatiza posteriormente. aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. ideas. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas. y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. con paciencia y comprensión.

y así en cuanto a la madurez del encéfalo. Estos sistemas funcionales aun no maduros. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. en especial en la primera infancia. por consecuencia. cuando estas funciones ya están formadas. y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. influyen en el proceso psíquico. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y. es más amplia. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos. de las potencialidades del individuo. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. en otras etapas del desarrollo. sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. formados sobre la base del lenguaje. lo que más tarde. y son un patrimonio exclusivo del hombre. que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual.funcionamiento. de sinapsis. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . y que es influido a su vez por la función psíquica. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos. de una forma u otra. de mielización de las fibras nerviosas. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1. sobre todo en las edades más tempranas. actúan sobre el proceso de aprendizaje. 2. de los reflejos condicionados. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. determinan en los resultados de su actividad. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños. y perderse lo aprendido. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. la formación de los reflejos es muy inestable. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y.2. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. Como ya se ha señalado. 2. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron. cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior.5. La rápida formación. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del . tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia.sistémica integrativa maduran paulatinamente. justamente en la primera infancia. aumentándose la longitud de los períodos de vigilia. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo. por solo mencionar algunos aspectos relevantes. el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y. y consecuentemente también la pérdida. por lo tanto.

aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. y los de 5 a 6 años. y por F. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. y además de alterarse los niños. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. No obstante. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior. no es igual en todos los años de vida. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia. 3. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. lo que recrudece el cuadro descrito. López sobre de rendimiento intelectual.niño. para la . Por ello es que. y se sobreexcita la corteza cerebral. Así. Investigaciones realizadas por M. a partir del tercer año de vida. como consecuencia de una mayor vigilia. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. sin que sobrevenga la fatiga. que necesitan del sueño para recuperar energía. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. Limitada nerviosas.

por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. En los niños de la primera infancia. por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición.recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. 4. A esto . lo cual requiere de una buena orientación educativa. Cuando esto sucede así. 7. con predominio de la excitación. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. incluso los mayorcitos del grado preescolar. a veces por motivos insignificantes. por lo tanto. o mantenerse en filas para realizar una actividad. que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa. 6. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos. Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. puede causar la interrupción de esta reacción. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza. que necesita de la acción y el movimiento. Es normal. la excitación y la inhibición. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo. 5. movilidad) de los procesos nerviosos. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. se produce una perturbación de la conducta.

Este tipo de inhibición. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. sueño y vigilia. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. 9. tiene un largo curso evolutivo. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. Como manifestación de esta influencia. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. hace que la conducta se extinga. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral. que paulatinamente en el curso del desarrollo. es decir. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. se inhiba. se dilate. que tiene un carácter incondicionado. como su nombre conceptualmente lo indica. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. es decir. Esto. que de no ser apropiadamente estimulado. 10. no es innata como la anterior. que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. 8. sino que se crea por reflejocondicionamiento.se le denomina inhibición externa. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. En los niños de las primeras edades. particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. no obstante. la inhibición condicionada interna. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. Ello también hace que la palabra. Poca significación inicial del segundo sistema de .

particularmente las más tempranas. en toda ella. hasta posibilitar la actividad motriz más fina. no está conformado al momento del nacimiento. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. en forma de pinza. se irradia. con el aumento de edad. 11. físico y hormonal. y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. la palabra. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada. Como se había señalado. . Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. como segundo sistema de señales de la realidad. y que involucra factores de tipo psíquico. la notable influencia de las estructuras subcorticales.señales. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. Mecanismos formados. localizada. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua. lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático. sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo. por una parte. y su socialización. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. 12. tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. y como ya se ha dicho. Esto es más intenso en el recién nacido. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias.

Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. por mínimo que sea. y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . pero a su vez. Por supuesto. y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza.Pero. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. establece el transcurso material de este proceso psíquico. de la actividad nerviosa superior. todo cambio en el medio. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. su modificación por las condiciones externas. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico. exige una acomodación a las nuevas condiciones. y así en la vida se producen acontecimientos. de las condiciones de vida y educación. del proceso de cultura y enseñanza. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa. esto depende de la acción del medio externo. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso. que exigen una gran tensión nerviosa. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. de su actividad refleja. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. de su actividad analítico-sintética. Al respecto. estímulos de gran intensidad. pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental.

consecuentemente. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. esta capacidad de resistencia es bastante alta. perturbación de su actividad. lo que se denomina ley de la fuerza. como Pavlov y Luria. en especial de su actividad nerviosa superior. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. Mas. junto con la capacidad de rendimiento mental. mientras que en otros es baja. sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. . léase programa de estimulación o de educación. y en tercer lugar. En algunos tipos de sistema nervioso. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. particularmente de la excitación. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. sueño y vigilia. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades. la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. cuando un estímulo es exageradamente intenso. De igual manera. pues su reactividad tiene un límite. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo.presencia de otros más potentes. en segundo porque las mismas están conformándose. constituyen aspectos determinantes. De igual manera sucede con el proceso de inhibición. que de no recuperarse.

la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. y otros de carácter específico. el lunes. observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . como son las características de una población o grupos de la misma. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo. relacionados con las condiciones individuales. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. por supuesto. bien sea de naturaleza física o mental. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. la siesta y una vigilia activa. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad. De esta forma. que varía con su edad y madurez. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. el ascenso es mucho mas notable. El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. Esto.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. y desciende poco después hacia las 14:30 horas. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. además de propiciar la conservación de su salud. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. y empieza a descender hacia el jueves.

de los tipos de sistema nervioso. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. que a veces pueden ser realmente graves. o componentes del horario de vida. la alimentación y la vigilia. Las particularidades de la actividad nerviosa superior. Entre dichas necesidades básicas. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño. En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo. de la capacidad de rendimiento mental. que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. están el sueño. el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. la estabilidad emocional del niño. En términos generales. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. su sistema nervioso y su estado de salud. de un régimen de vida bien organizado y estructurado. Así.del organismo del niño.

Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. Una forma importante de esta apropiación. van a tener . El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. fisiológico y psíquico. individual. revelan que el medio ambiente. motor. las características de los contenidos. mediante la acción del adulto. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. las etapas del desarrollo físico. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. la constituye la educación. lo social. se hace interno. las condiciones de vida y la educación. no implica que en el caso del desarrollo psíquico. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. léase estimulación. las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. mental. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. proceso de apropiación de la realidad. en el proceso de la actividad y la comunicación. la más importante. su enfoque como programas de desarrollo. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. en las que el niño. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. pues altera su organización. todo aquello concebido de manera integral.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. no sólo actúa sobre el número de células cerebrales.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

sino también constituye una fuente para el surgimiento . enseñanza y educación están interrelacionados. cumplir determinados requisitos y desde luego. la punta del iceberg. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”. Así. Es decir. asume una posición subordinada respecto al primero. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. En otra concepción de esta posición. que al asumir este papel han de tener determinadas características. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto. desde su plataforma. que es el proceso de desarrollo”. la educación permite actualizar lo que está dado internamente. y ha de ajustarse a dichas condiciones. Por supuesto. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto.S. pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. Desde esta ultima posición. Vigotski y sus seguidores. En una tercera posición. guían al desarrollo. expresadas en su zona de desarrollo próximo. y del cual no constituye más que un elemento. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo.Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje.. “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. del proceso subyacente. moverlo a un nivel mayor o superior.. lo conducen y lo impulsan. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta. y la educación lo sigue. Esta es la posición de L.

es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. De manera general. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. pero otras veces. porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos. Optimista. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. al propio niño y sus condiciones hereditarias. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido. sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. y lograr que alcancen las bases. y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución. al máximo nivel posible para cada una de ellas. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente. como hemos señalado. en todas sus facetas. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su .de nuevas contradicciones. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. alcanzar el desarrollo integral del niño. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. y responsable. lo que posee. sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. sino también a su propia acción educativa. A veces.

Cuando el niño. Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. es decir. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación. expresión del desarrollo de su lenguaje. Sin embargo. y no solamente al desarrollo de determinado proceso. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. Pero. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado. se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí.adecuada solución. a ocupar la nueva posición de escolar. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. Al finalizar la primera infancia. el paso de uno a otro período de desarrollo. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. su ingreso a la escuela. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. de actuación. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. y el tránsito de uno a otro. en el período de su infancia temprana.

En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea. § Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. desde el primero hasta los tres años. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. estas son las crisis del desarrollo. de su conciencia. sus necesidades e intereses. un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. que hasta entonces llenaba toda su vida. a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. Como se ha podido apreciar. a la cual hemos denominado como primera infancia. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela. como se ha señalado. considerado como el período de la lactancia.expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. el paso a un nuevo estadío del desarrollo. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. que han sido denominado etapas y. La solución de estas complejas contradicciones explica. que en gran medida . De forma general.

grandemente determinado por su nivel de desarrollo. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. diferentes los niveles y exigencias y. lo que de ello es esperable. Sin embargo. los límites evolutivos de cada etapa. pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres.dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. Como ya se ha destacado anteriormente. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. tan relacionado con estas contradicciones. diferente el desarrollo infantil. Igualmente. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. Como ya se analizó en un principio. Por lo tanto. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. o en un mismo país. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. Diferentes eran las condiciones de vida. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores .

olvidándose del análisis integral de la personalidad. evolucionistas. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor.externos determinantes. . la maduración. la teoría de A. la comprensión y explicación de las condiciones. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. las teorías genetistas. sino. o direcciones. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. aspectos. como ya se ha destacado. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. el de su periodización no puede verse de forma asilada. Así. pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. Así. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. el personal-social y la conducta adaptativa. biologistas. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad. Como todo problema del desarrollo infantil. por ejemplo. el del lenguaje. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. las cuales dependen esencialmente de la maduración. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo.

y la vivencia. generalmente estructurada de manera empírica. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo. la situación social de desarrollo. la estructura de la conciencia. pero no coincida con ella y lo que es peor. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. períodos o etapas. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real. es decir. el periodo sensitivo del desarrollo. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. en el sistema de educación de cada país. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica.En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. se ha logrado . el producto que en él. Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil. entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. la zona del desarrollo próximo. ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción.

Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. en las interrelaciones que establece. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. actúa y se desarrolla. Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia. es decir. sino de todos los procesos en interrelación. y en lo volitivo-regulativo. Como se aprecia. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. cambian los procesos y funciones cualitativamente. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. en su especial conjunción con los procesos internos. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo. su estructura. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. Con el tránsito de una a otra edad. ni de forma absoluta. sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. como forma de interacción del sujeto con el medio. es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. Esta . pero también su interrelación. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. percepción. y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones.como parte de su desarrollo. no se trata de procesos aislados. pensamiento. en lo afectivomotivacional. memoria. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo.

sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. Aspecto interno que comprende. o sea. como expresa L. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas. sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. Bozhovich. De esta manera. entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte. Un resumen de todo lo expuesto. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. durante el tránsito del centro infantil a la escuela).interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. hay que tener en cuenta. y de la otra. a través de las cuales se refracta la acción externa. tanto lo psicológica y mentalmente determinado. expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. no actúan como factores reales de su desarrollo. de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S. por las particularidades psicológicas formadas ya . y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial.

y así. Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo.4. se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes). es decir. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas. que casi no se interesan por nada. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos.como resultado de su experiencia anterior. Así. Precisamente. Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en . los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. 2. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio. en algunos niños. se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas.3. de esta correlación surge la posición interna del niño. De este modo.

como sucede cuando el niño tiene ya tres años. 2. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. por supuesto. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. respondiendo a un principio pedagógico esencial. la personalidad . por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.4. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta. también evaluados en situación de alto riesgo. Lo referido hasta el momento devela que. frente a otros niños que son incontrolables. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. en la consideración del desarrollo. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. Así. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños. pero. no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. por su aplicación en el momento necesario. sino que tiene efectos educativos de larga duración. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia. lo cual está dado. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros.

con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición. además. tomando en . Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation. con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. mayor probabilidad de tener vivienda propia. el aprendizaje y la memoria. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. Myers. Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron. sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. fue dividido al azar en dos subgrupos. Los trabajos de R. como de L. Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973. Schweinhart. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. provenientes de un barrio de bajos ingresos. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. salarios más altos. y menor dependencia de los servicios sociales.

el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación. de por sí. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. base de todo el conocimiento humano. tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar. por ejemplo. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar.2 se consideró como maduro. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. Así. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación. Así. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización. solo el 9. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. por ejemplo. Sin embargo. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica. las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96.8 resultó inmaduro. . se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que. Por el contrario.consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo. dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo. y solamente el 3. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años.

y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. al menos en alcanzar un consenso que . currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. de manera planificada y metodológicamente bien organizado. las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas. En principio. CONCEPTO.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. De esta manera es posible. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros. Es por eso que en la mayoría de los países. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. y evitando caer en imprecisiones. de la educación infantil. 3. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo. entre otros factores. como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones. el desarrollo histórico-social. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. es obvio que la atención. independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. Al ser esto así. pero que. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. el desarrollo científico educativo. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. se hace indispensable analizar el problema de la terminología. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades.

con el de la estimulación en las primeras edades. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. de estimulación oportuna. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional.permita la comunicación. y en sentido más estricto. vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente.1. interrelaciones y condiciones. Y. así como de la proyección de lo que deben ser. 3. consecuentemente. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. pero el mismo ha sido fuertemente criticado. en estrecha relación con los anteriores. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta. Así. y va siendo cada . cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. preescolar e infantil. de sus particularidades. los sistemas de influencias educativas para estas edades. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. aunque sin éxito. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. de estimulación temprana. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz. de estimulación adecuada. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral. según las variadas referencias utilizadas. y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. Recientemente. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. abarcar o concluir. con las causas.

sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. sin embargo. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial. . De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. en cierta medida. en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente. que. En gran parte de la bibliografía. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. que lo señalan como parcialmente inadecuado. también tiene sus detractores. para indicar el momento y la oportunidad. la escolar. sino que sea "adecuada". y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. Luego está el vocablo de educación temprana. aunque semánticamente no significan lo mismo. que es el de la estimulación oportuna. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta.vez menos utilizado para los programas de estimulación. el adulto. a veces llamado adecuada. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. en un momento dado. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. algo que.

e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. sociomoral. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. tan significativa para los educadores en el centro infantil. con aristas políticas y socioculturales. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el . Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. sino conceptual. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad.Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. y de lo que esto implica. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. Así. Ahora. Pero. tanto desde el punto de vista físico. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. y armónico. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. consideración aparte del adjetivo. entendiendo como instrucción en estas edades. el otro más cercano al de instrucción. afectiva y motriz. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. uno más referido al concepto de educación. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. cognoscitivo y estético. no habiendo contradicciones entre uno y otro. el proceso de estimulación.

emocional y social.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. que agrega el componente cuidado. cognoscitivo. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. lo estético. nutrición e higiene del niño. afectivo y motor. una vez más. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. la formación de hábitos y organización de la conducta. entre otros tantos aspectos. sino también lo sociomoral. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. como el cognitivo. pero partiendo de las mismas oportunidades. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad.componente sensoperceptual. enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. O bien. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. los motivos. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación. por las diferencias individuales. definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales. independientemente de que. y se centre el debate conceptual a posteriori. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia.

en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia. por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños. aunque sea de forma muy sencilla. y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado.2. con independencia de razones laborales o economicistas. que se ha de entender por educación de la primera infancia. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. y mediante otras formas y vías denominadas . pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento.primeros años. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. pues el ingreso a la escuela. establecer. elaborado. institucionales o convencionales. Se hace indispensable por lo tanto. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. 3. aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente. de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. señalado al término de la crisis de los seis-siete años.

que van desde servicios no formales organizados como tal. siendo su rol más indirecto. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular. y lo comparte con otros agentes educativos. aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. La vía no formal o no institucional. promotores. no obstante. y donde asume el papel de promotor. entre sus diversas denominaciones. Asimismo. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. los kindergartens y pre-kinders. los centros o jardines infantiles. entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño.como no formales. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. cuidadores. Se trata de un . desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. también existen factores y condicionantes sociales. bajo autorización de los gobiernos. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. la escuela infantil. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. articulador. por organizaciones no gubernamentales. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. razones de índole sociológica. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación. entre otros. hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico. no escolarizadas o no convencionales.3. 3. a veces también llamada alternativa. Estas vías tienen numerosas modalidades. o por el sector privado. desde el diagnóstico hasta la evaluación. que generan importantes espacios de participación. facilitador. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa.

Todo niño nace en una familia cuya situación social. sin pretender sustituir a la misma. tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. reduciendo. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. etc. por desgracia. que la educación de la primera infancia debe compensar. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. por otra parte. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . intelectual y afectivo. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa. Ha de ser punto de formación no sólo del niño.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. infradesarrollo social. desnutrición. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida. proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. sino también de la familia. Es inevitable. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos.. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo. por consiguiente. cognoscitivo y afectivo. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. las futuras generaciones y la sociedad.

§ Las exigencias del ritmo actual de la vida. han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. pensado de manera exclusiva por y para el adulto. como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo. en que el niño. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida. aprendizaje y desarrollo. como miembro de la sociedad. se configura un nuevo modelo social. actitudes y comportamientos. en particular en los países de alto nivel de desarrollo. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). § La reducción notable de la estructura familiar extensa. entre otros factores. su felicidad. es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. que han transversalizado las capas sociales. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. se ha convertido . ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. a pesar de ser un “bien deseado”. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia. su salud y nutrición. que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. su crecimiento. Según este panorama. dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar.

Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. La creación de servicios destinados al cuidado. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. Esto implica. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar. familias y educadores. lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. así como el atender otros aspectos como son el empleo. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. independientemente de su origen y condición. aún los más desarrollados. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. encargados de su educación. al tiempo que los servicios de . atención y educación de la primera infancia. capacitar a las personas. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. lo cual. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional.en una dificultad a afrontar.

La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. que permita conjugar igualdad de oportunidades. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. J. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector.atención al niño. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. En este sentido. compensadora de las desigualdades de origen. personificada en sus gobiernos. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. compensación de desigualdades y la libertad de elección. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad. lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres. Una nueva cultura de la infancia . instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad.

Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. 2º. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. como son: 1º.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. 3º. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. de . Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. Por ello.

Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. los maestros van y vienen. muchas veces. estos mejoran su forma de comportarse como tales. pero la familia permanece”. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño. Si su acción es adecuada. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. En base a lo anterior. los resultados favorecen a la propia sociedad. en ambientes de pobreza. Es considerada. y de que la vinculación de los adultos docentes con . El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento. cada vez más. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. cuando la educación posibilita la participación de los padres. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. los padres no tienen. favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima. el niño puede ser cambiado de escuela. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. Ella es agente educativo por excelencia. Lamentablemente. lo que repercute en el desempeño escolar de los niños.

partiendo del niño real se puede tener. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. más recientemente. el vídeo y. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. respuestas finales a problemas educativos acumulados. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. ni este a la radio. Cada una tiene su función. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. la televisión. este no reemplaza al televisor. el ordenador. sus potencialidades y limitaciones. una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos.los niños es importante como mediadora. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico. la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. a través de la investigación. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . la radio. su familia y comunidad a través de la investigación. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. Así. Sin embargo. sin considerar elementos humanos.

utilización de informática y medios de comunicación. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas. cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología. Los grandes desafíos son. precisamente.cada medio con mente alerta o atenta. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. repetición y deserción siguen siendo muy altos. Los déficits en materia de cobertura. tolerancia y respeto a las diferencias. La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. que son en definitiva. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema . habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo.

los educadores. y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. sobre la base de estas necesidades y demandas. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. sino el principal. Como estos y otros aspectos y condicionantes. establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. por supuesto. sin olvidar a los otros. así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. Objetivos. Por eso se hace indispensable. En este sentido existen muchas . la comunidad. Para la consecución de esos fines. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país.educativo. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. de desequilibrio educativo. se han de señalar objetivos a conseguir que son.4. se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. fines y requisitos de la educación de la primera infancia. el atraso infantil es uno de los principales factores. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. sin duda alguna. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. 3.

por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. y expresa en términos deseables. por ejemplo. por tratarse de comportamientos humanos.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar.definiciones de objetivos. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. que en su época sentó . hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. sus necesidades y aspiraciones. a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo. La propia naturaleza social del hombre. y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Mialaret. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. están permeados. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo. y por lo tanto medible. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa. y por la otra. por lo general. Así. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa. y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. pues. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. en determinadas condiciones. más abarcador que lo que refiere o señala.

De la calidad de ese medio. A este respecto. Wallon. . el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos. procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. Como ha demostrado perfectamente H. los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social. el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. pues. Según el estilo de vida de la familia. la adquisición del lenguaje.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. indispensable para toda la integración social posterior. y sobre todo. se hará de manera distinta. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Por consiguiente. las relaciones que existan entre los padres y los hijos. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. señala tres grandes objetivos. el niño se desarrolla en el medio familiar. y más especialmente para el éxito escolar. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño. se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. que le es indispensable para su evolución. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación.

tiene todo un potencial de posibilidades. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. en primer término. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. más adelante. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. Lleva en él muchas promesas. Así pues. y las actividades de juego. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. en el interior. nos dicen que la materia nerviosa. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. con ciertas posibilidades de éxito. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. y sobre todo la neurología. Ello significa que el desarrollo del individuo está. perfeccionarse y desarrollarse plenamente. motores. Por ello. la acción del medio pasa a ser fundamental para su . mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que. está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. especialmente desarrollada en la especie humana. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha. mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño. por lo demás. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. Las ciencias biológicas contemporáneas.

gritos. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. sino también con los gestos. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. es decir. surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. gustativos. sus órganos sensoriales. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético. auditivos. antes por el contrario. arrebatos de cólera. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. En el momento de nacer. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. olfativos. sostendrán. ya sea físico o humano. emociones que con harta frecuencia se descuidan.evolución. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas.). Ahora bien. etc. en las mejores condiciones posibles. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. más adelante. red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Y no es porque. no están todavía listos para funcionar. los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. Si se aceptan los principios antes citados.

ya en estas edades. cognoscitivo y afectivo. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo. Por consiguiente. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. y para que su personalidad se organice. desnutrición. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. ayudar a los niños a aprender a aprender. de búsquedas y descubrimientos. de imaginación. de invención. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. con los recursos psicológicos que posee. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos que. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. comprender y emprender.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. con lo que se facilitará su plenitud personal. es decir. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional. a los problemas que se le planteen. estructure y desarrolle. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. una solución personal. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. infradesarrollo social. ya lo hemos dicho. etcétera. el modo de encontrar una solución a los problemas. cuando no original. Se trata de un período privilegiado para la . aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. con su propia actividad.

En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo. Así.observación del niño. motor. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. dada por una inadecuada alimentación infantil. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. por ejemplo. no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. F. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. compensación y reeducación simples. se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. intelectual. Esto es. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. Igualmente. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. Es. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. En suma: . afectivo y social del niño. Desde el periodo de educación infantil. pues. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad.

Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. dejan de tener una proyección general. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos. al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que. en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del . no es algo de fácil resolución. o el énfasis de dichos objetivos. y que los objetivos. no por ser dirigidos a una región. refieren. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. y a su preparación para la educación básica. por tanto de las prioridades. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. en otros. Así.Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios.

base para aprender con autonomía y eficacia. compensen el medio. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo. sentido crítico. teniendo en cuenta las actividades motrices. aunque puntualmente se . se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. autonomía. motivo por el cual se exponen. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social.en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo.. afectivo-emocional y. como su atención integral. en ocasiones no demasiado favorable. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia.. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno. necesidades e intereses). salud. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. por otra. y. de algún modo. Así pues. creatividad. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo. J. § Campo social: En este caso. asimismo. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje. Así. además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en. favoreciendo.. En este sentido.. creativo. etc. que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. protección. en el que los niños se desenvuelven. acorde con sus características. se puede decir que. en la mayoría de los países (de la Unión Europea). favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. la Unión Europea. por una parte. Crespo. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. alimentación. respeto. o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. sobre todo.sistema de servicios básicos y atención integral de los niños.

consecuentemente. independientemente de la situación social específica de cada país. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. como respuesta a necesidades diversas de la familia. relaciones humanas. con un contenido propio y debiendo gozar. una acción educativa en los niños de esta etapa. aunque minoritariamente. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras. Esto está. una función social. capacidad de expresión y comunicación”. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales. de la necesaria autonomía. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. creatividad. tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la . la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. se contempla. En definitiva. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia.persiga. Por otra parte. Pero. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. con más o menos decisión. con un carácter asistencial y de custodia. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. Sin embargo. lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia.

adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad.educación de la primera infancia. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. por la significación que tiene para el propio individuo. pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. y para la sociedad en general. no obstante. como consecuencia de lo anterior. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. Estos objetivos y fines de la edad. En resumen. así como la más sana formación de su personalidad. Ø Alcanzar. se hace necesario concretarlos de manera más específica. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines . que. presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia. también en extremo generales. resultan. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar.

son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. y comprender su valor y utilidad. los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo.del proceso de enseñanza y educación. así como respetar la importancia del trabajo del adulto. educadores y otros adultos. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. Así. sinceridad. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. de su entorno más cercano. y en este sentido. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan. . sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. Mostrar bondad. De esta manera.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa. y aunque concebidos de diferente manera. hechos. fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social. dentro de las posibilidades de la edad. No obstante.

en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo. pensamiento en acción y representativo. memoria e imaginación. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio. así como. Expresarse con calidad. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción.    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan. teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.   Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario. así como . formas elementales del pensamiento lógico. El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.

y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. en los diferentes tipos de actividad. de los objetos y sus cualidades. los objetivos. lo que permite su adecuación curricular. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. por supuesto. pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". de los adultos con los niños. lo cual. se . de acuerdo con lo actual en educación infantil. las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. y a través de la comunicación oral y afectiva. logrando mayor orientación en el espacio. Utilizar el cuerpo como forma de expresión. Los objetivos. han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa. si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. y de éstos entre sí. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Atendiendo a las características del niño en esta etapa. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones. Manifestar una buena postura corporal. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso.regular y diferenciar las distintas acciones motrices. los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico. como categoría más general. Desde este punto de vista. Este planteamiento es de singular importancia. De esta manera.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. Estos objetivos. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. que se expresan en términos de desarrollo. queda en manos de los educadores. a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro.  Ejecutar las acciones motrices.

es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. el conocimiento en sí. Ahora bien. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico. Así. ya en términos de desarrollo alcanzado. si ésta existe.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. se han de tener en cuenta algunos principios: . en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. de los objetivos. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. sino la formación de la propia personalidad. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. como ya se ha visto. De acuerdo con la legislación del país. los logros van constituyendo una guía. Ahora bien. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida.

Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos. A partir de esta concepción del niño como una unidad global. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. lo que permite la relación entre los conceptos. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos. por su propio peso lleva a la consideración de las . y luego centrarse en cada uno de sus elementos. es necesario el equilibrio entre los mismos. Traducido a la practica diaria. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. de manera esquemática. este planteamiento de los objetivos educativos. sería el siguiente: Esto. en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global.    Por supuesto. Partir de un enfoque general primero. en anuales. Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia.

y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. para mantener una lógica interna en este informe. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden. para ser verdaderamente científico. TEORÍAS. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades. 4. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas . es improcedente. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos. Pero. PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. la formación de hábitos y habilidades. Este currículo. Sin embargo. la formación de sus capacidades.

Como se observa. la observación. 6. habilidades y valores. las características y la naturaleza del aprendizaje. . y en particular en la educación de la primera infancia. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. por lo que no se ha de intentar hacerlo. de una forma u otra. Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. a través de la experiencia. del reflejo de determinados estímulos. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. Asimilación por el individuo de conocimientos. Formación por el sistema nervioso central. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). 5.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. Proceso de adquisición de conocimientos. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. 3. Por supuesto. de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental. que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. otras que refuerzan lo experiencial. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. Las variables del aprendizaje. 2. sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. hábitos. la experimentación. 3. como son: 1. 2. otras que inciden en lo cognoscitivo. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”. En este sentido. la instrucción y otras experiencias. la reflexión y el estudio y la instrucción.

Thorndike (l874l949). Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse. en la conducta del hombre. Uno de los precursores del conductismo fue E. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción. no lo que piensa. sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. El interés del niño por el trabajo. su naturaleza. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo.4.1. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto. podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia. y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace. .

De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. Bejterev. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. objetivista y ambientalista. 5. al emplear determinados estímulos. y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. 3. convirtiéndose en su divulgador principal. P. la unidad básica del aprendizaje es el hábito. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: . De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. por lo tanto. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista. B. se obtienen reacciones. M. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. J. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos. de la psicología experimental de R. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. Dewey. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño. El interés del niño por mejorar su ejecución. 4. Pavlov y de B.2.

llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. vocaciones y razas de sus antepasados. Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. según él. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. negando toda importancia a los efectos del refuerzo. inclinaciones. como en el caso del pensamiento. Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo. con independencia de su talento. encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. garantizaba que. tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. De esta forma. Sobre la base de un programa conductista. por los músculos de la garganta y de la laringe. los sentimientos. conocidos como neoconductismo. capacidades. proponiendo una "teoría periférica". por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. Hull (1884-1952). extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. . Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado. según la cual. ignorando así no solo las propiedades congénitas. aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. tomando cualquiera de ellos al azar. tendencias. al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). la ley del efecto propuesta por Thorndike. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. que denominaron "variables intervinientes". partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo. las imágenes. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores. sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación.

mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. el más consecuente y radical continuador del conductismo. donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". Para él la generalización es un concepto clave también. Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. Skinner propone una psicología sin psiquismo. similares al original. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical". Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo. determinado por variadas contingencias de reforzamiento. F. Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). es un concepto clave. a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1. por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. Skinner. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov.Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. .

determinan el aprendizaje. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología. igual para todos los estudiantes. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. Sin embargo. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. 3. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. donde se establece una secuencia definida de pasos. Skinner propuso los denominados programas lineales. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. Sobre la base de estos principios. Dar un estímulo adverso 4. es castigo. de modo independiente. 5. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. cada vez más. por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre.2. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada.

El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera. de agregación. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. del que se espera haga lo mismo. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. A la luz de teorías más recientes. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. serian los ejemplos más típicos. según refieren los diferentes autores. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad. . el aula. Sin embargo. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. por ejemplo. la insistencia en ejercitaciones mecánicas. § Concepción del sujeto como tábula rasa. la enseñanza escolarizada. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más. de la misma forma. aislada de la realidad viva.

4. . El enfoque cognitivo. Sus objetivos. además de las teorías computacionales.1. donde sus postulados teóricos. Así. 4. Piaget partió de modelos básicamente biológicos. son más discutidos. y la escuela históricocultural de L. Piaget. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad. en especial la teoría del conocimiento. identificados por él con el pensamiento científico. a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. formulados con notable precisión.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. sin embargo. estudiar segmentos fragmentados de la conducta. Piaget. hacia la Psicología de la Educación. más que la cantidad de conocimientos que va logrando. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil.2. la impronta todavía vigente de la Gestalt. entre otras. donde se le reconoce un lugar privilegiado. puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento. y sus seguidores. La teoría genética de J. cuáles son sus grados de avance. ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico. S. en segundo. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. y por ende. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. consistían en primer lugar. Piaget. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía.2. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. Le interesa su desarrollo cualitativo.

para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. diferenciaciones. o sea. de la experiencia del desarrollo. por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. Por lo tanto. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. de la madurez orgánica. según Piaget. El proceso cognitivo. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. a partir de la coordinación general de las acciones. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. reorganizaciones e integraciones. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. más que independientes. se origina en la acción. más que en el resultado. adaptado a su grado de madurez. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos.Piaget centra su interés en el proceso. que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva. que son características del niño pequeño. como en la vida social.

En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. de los 2 a los 7 años. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. Comienza al nacimiento. Se distingue . el suyo propio. de 7 a 11 años. Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. Etapa de las operaciones concretas. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. la inteligencia. El pensamiento es aún imperfecto. que no permiten definir con facilidad los cambios. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante. que no coincide exactamente con la edad cronológica. limitado y tiene un solo punto de vista. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. que se producen dentro de un período aproximado de edad. la percepción no está separada de la acción. Para Piaget. lo que Piaget denomina egocentrismo. como la experiencia previa. bajo una diferente forma de organización. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. en lo cual influyen variables culturales. de 0 a 2 años. Etapa preoperacional o preconceptual. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica. el desarrollo es un proceso inalterable. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones.anterior. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas.

y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. Etapa de las operaciones formales. especialmente al comienzo de una nueva etapa. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas. creadas a través del funcionamiento. en vez de las formales. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. el funcionamiento intelectual. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. desde los 11 a los 15 años. las cuales. La función es un proceso activo. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico. El adolescente puede manejar no solo la realidad. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. una marcha hacia el equilibrio. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración. pero la función no. u otro de equilibrio superior. junto con la . menos fluido y más reversible.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. en su aspecto dinámico. Tiene lugar la última reorganización. sino también el mundo de la posibilidad. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto. organizado. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. que marca el final de esa etapa. La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. Los procesos básicos del conocer. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia.

procesal. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. como de su estructura interna (organización). lenguaje y símbolos. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. . estados de tipo figurativo (imágenes. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. Sin embargo. sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. conceptos). cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones. aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. el hombre. tanto de su conducta (adaptación). Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. La interiorización. En un medio altamente cambiante. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. es la representación del mundo exterior mediante recuerdos. que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. imágenes. y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio.

Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. con poco o ningún efecto de los factores sociales. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. su divulgación alcanzó una gran dimensión. de aplicarse correctamente. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales. en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. Esto resulta un tanto paradójico. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. y que . similar a la biológica. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. incluida la educación. Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. Ø Por último. que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo.

y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. para servir de base a una teoría de la instrucción.2. 4. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento. dirigido desde el propio sujeto. los resultados del desarrollo psíquico. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. La Escuela de la Gestalt. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. aunque con una vigencia mucho menor. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información.constituye un error hacerlo directamente. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. lo cual constituye una posición central en esta corriente. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados.2. El problema más serio de esta teoría. por ejemplo. proceso espontáneo. La Gestalt es una teoría estructurada. están predeterminadas genéticamente. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado .

la propuesta de D. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo. El insight aparece de forma repentina. teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. Es decir. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. como en el caso del conductismo. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. que se refiere a la acumulación de conocimientos. La necesidad de otorgar significados. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración. a llenar de significado esta relación. porta un significado que no es divisible en elementos más simples. es lo que da lugar al insight. Tal comprensión sobreviene en un momento clave. y el pensamiento productivo. por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. En este sentido. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. Así. 4. aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. P. en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes. En este sentido.fundamental). La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. es uno de los aportes de esta corriente psicológica. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción.2. es decir. Así. Esta totalidad a su vez. a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas.3.

la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana. lo que evita reduccionismos. transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo. tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. Así. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. de aprendizaje significativo. y cuya base es la asociación. se asume. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria. Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes. un tipo de aprendizaje realizado por el niño. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información. los procesos mediante los que codifica. es decir. De esta manera. pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. al igual que en la posición vigotskiana. Es decir. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo. pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes.instrucción. y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. carente de significado para el aprendiz. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos.

tener elementos organizados en una estructura de orden lógico. y posterior a la formación de conceptos. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. además de diferencias cognoscitivas. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. Desde este punto de vista. y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. al igual que la Gestalt. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente.). que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Entre ambos tipos de aprendizaje. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación. realización de un esfuerzo. existen también otras. aprendizaje de representaciones. la generalización. etc. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos. la . Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. En función de la naturaleza del conocimiento adquirido. el más próximo al aprendizaje repetitivo. pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual. Piaget o Vigotski. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. aprendizaje de conceptos. 2. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1.necesarios para asimilar ese significado.

donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado. etc. 3. que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado. 4. en la asimilación de tales conceptos. comprobación de hipótesis. generalmente denominado procesamiento de la información. posibilitaron la . como consecuencia del anterior. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza. donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes. Enfoque del procesamiento de la información. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma. es decir.4. aprendizaje de proposiciones. principalmente en los Estados Unidos. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación. sin jerarquía. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. en última instancia un producto de la instrucción.2. y el combinatorio. El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento. proceso inverso a la diferenciación. como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir.formulación. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. por ser.. pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas. dándose una diferenciación progresiva de las mismas.

en especial los procesos mentales de poca duración. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética. reducidas. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. recuperadas y utilizadas. elaboradas. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. 2. Estos modelos. y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener. transmisión. Así. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. por una parte. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta. la teoría de la información de Shannon. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. los mecanismos psicológicos . ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. así como algunas de sus limitaciones. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. almacenadas. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. A finales de la década de 1960. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. Según Neisser. potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades.

para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas). Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. a través de los cuales interactúa con su ambiente. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal. · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos. que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información.internos que explican las variantes de su ejecución. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. . · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman. · Mecanismos de salida.

como se le llamó desde esta época. que contienen una red de interrelaciones. pues supera el . A su vez. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. la filosofía. el estudio del lenguaje o de la memoria. los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica. vinculada a las operaciones intelectuales. El modelo informacional de la psicología cognitiva. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. la cibernética e. Así. se nuclearon la neurofisiología. Aunque no formulan la importancia del significado. incluso. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. resulta valiosa. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje.En estos modelos. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. la lingüística.

quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. sin posibilidades de integración. S.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. A. 4. En ese contexto que se destaca la figura de L. fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia. como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento. Pavlov. La escuela socio-histórico–cultural de L. y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. la reflexología de I. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . Vigotski (18861934). dirigido por Kornilov. su desarrollo se produce a través de la creación. Vigotski Esta escuela psicológica. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. así como las ideas de A. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos. los intentos de N. estrechamente ligada con el nombre de L. Ujtomski. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. quien formuló el concepto de órganos funcionales. independiente del desarrollo de la sociedad. Vigotski. M. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados. Sin embargo. Séchenov. S.2. M. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo.5. como fueron las ideas de I. S.

El método causal-genético de investigación del psiquismo. que tiene un cerebro. sino en la acción de otras leyes. actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. el lenguaje). las leyes del desarrollo histórico-cultural. los números. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. los cuales tienen un significado estable.el ámbito mundial. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. las obras de arte. los procesos psíquicos son también mediatizados. a la formación de conceptos. ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. primero en el social y luego en el psicológico. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. cambia su estructura y sus funciones. Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico. primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. a la memoria lógica. lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. pero a la vez como un producto social. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. al desarrollo de la voluntad. resultado del desarrollo histórico de la sociedad.

de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. que ésta es la fuente del desarrollo. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. tanto el estado actual de desarrollo del niño.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. mientras que lo segundo. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. como sus potencialidades. y el nivel de desarrollo potencial. La enseñanza. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. sino por el . mientras no haya concluido el proceso de su formación. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. sino que revela el origen. su función. Dentro de este enfoque. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo. siguiendo el proceso de su génesis. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo. el autoaprendizaje. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. pues concluido este. por tanto. es decir los productos finales del desarrollo. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. se hace más difícil su estudio. Por lo tanto. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. ya que permite conocer. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. o en colaboración con otro compañero más capaz”. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. En esta concepción. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos.

Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. en esencia. en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. por un ser viviente. que se organizan y dirigen las acciones del niño . enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. esto permitirá “un buen aprendizaje”. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. En términos de teoría del aprendizaje. a la cual le concede la primacía genética. La actividad externa. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. y elabora una teoría general de la misma. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. siendo su característica fundamental la objetividad. sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. de una experiencia individual de comportamiento.contrario. sino que crea comportamientos específicamente humanos. se interioriza. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. se convierte en interna. N. el hombre no se limita a modificar. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. una enseñanza desarrolladora. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. Considera este como el proceso de adquisición. es crucial. a diferencia del animal.

definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. Toda acción comprende tres componentes: orientación. entre otras). por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. 1) Orientación. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción. la unidad de análisis de la actividad psíquica. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). verbales y mentales. La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. 2) Ejecución. . Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. además se convirtió en una teoría de la enseñanza. Es el componente fundamental. se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. constituye su base fundamental de formación. pensamiento.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas. cuáles son principales características y condiciones para su formación. en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución. del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. ejecución y control. mentales. Es la realización real de la acción por el sujeto. así como de los instrumentos de realización de la misma. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. La calidad de las acciones formadas (atención. En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción.

3) Control. en desarrollo. las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto. verbal o interna). de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. es decir. En la actualidad. la realización de las correcciones necesarias. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. que la asociación precede a la reestructuración. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica . Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno. control está presente en los componentes de orientación ejecución. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. en todo el proceso de formación de la acción. Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. o sea. el y. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior. En suma. el real y el potencial. Ø El grado de generalización. enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. Leontiev y Galperin.

Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. actitudes. transmisión e individualización. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos . la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal. aunque acortados y sintetizados. Por el otro. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. 2. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera.3. se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. 4. la educación se da en dos planos: 1. a desarrollar sus potencialidades. y da al educador parte activa. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras. deben marchar juntos. y por supuesto.pedagógica. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. valores elaborados por las culturas precedentes. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. creativa en la construcción del conocimiento. técnicas. sino a formar la personalidad del niño. un nuevo modelo de aprendizaje. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos.

C. El enfoque no directivo de C. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. Rogers a la Psicología. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. de las cuales. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . consiste en su terapia no directiva. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. Otto Rank y W. pues. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt.1. 4. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. así como de J. Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo. No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico. la técnica no directiva.3. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. Es obvio. Dewey. El aporte más importante que hace C.fundamentales de cualquier sistema educativo. la actividad y el saber. Rogers. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades. carece de eficacia en el mundo actual. Rogers. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. James.

Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. las influencias externas. con una forma dinámica de organización y reorganización. de una parte los factores biológicos individuales y de otra. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. de elevación y de presentación. vista en sus aspectos más generales.disposición fundamental en los seres humanos. De esta forma. una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente. las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. Sin embargo. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. como una Gestalt. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. como en el psicoanálisis. La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. subjetivo y personal.

el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida. Al abordar el mundo interior. según su teoría. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. diagnosticar o valorar el comportamiento. cambiar. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. que lo vuelven dependiente. En este sentido lo que interesa. no son las condiciones objetivas reales de existencia. aún cuando estos sean especialmente competentes. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. las necesidades o los objetivos de los demás. Su tarea no consiste en reformar. subjetivo. Ø El centro de evolución. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. se han desarrollado con fuerza. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. las tendencias de la pedagogía no directiva. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. impiden el autocontrol. por su origen. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. tanto en el plano social como individual. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. Ø No imponer puntos de vista. construir sus valores originales y . formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás.fundamentales del psiquismo humano. sobre todo desde la década de los años sesenta. de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. crea barreras e inhibiciones. procede del exterior.

aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. No obstante todos estos cuestionamientos. de los contenidos que explica. fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría. o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. atisbos coincidentes con estas teorías. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). de significación. Así. y. entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza. incluyendo la educación de la primera infancia. como si tales producciones. pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. resultado del desarrollo de la cultura humana. o En todo momento el educador asume una posición receptiva. incluso de zona de desarrollo próximo. sólo si se le pregunta. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual. empleando su iniciativa y espontaneidad. En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). de escuchar.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades.

entre otros aspectos. asociado al diagnóstico. En este sentido. dado que la concepción de estrategias de . Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. Rogers y sus seguidores. métodos. formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. o si solo hablar de aprendizaje. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. 4. Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. y dejar las estrategias para edades posteriores. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. Por otra parte. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. Sobre las estrategias de aprendizaje. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias. y que mecanismos mentales intervienen. técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional. modelos globalizadores y otros). los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas. Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. de las cuales solamente se han mencionado unas pocas.3. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma.

uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. haga un control parcial de su acción. Es decir. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. y de acuerdo con ellos. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior. por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. al final de la etapa. él no se propone propositivamente hacerlo así. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje. no lo hace el niño de manera consciente. La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza. Esto. es decir. por supuesto. evalúe sus resultados. que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar. J. J. esta concepción justificaría su razón .aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva. planifique la siguiente acción. integrantes de un proceso único en permanente movimiento. sigue invariablemente este proceso. sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. No obstante. es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje.

ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad. para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone. el método de enseñanza no cumple su propósito.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. en última instancia. No obstante. no son idénticos. pues. Si esto se acepta. parcial o insuficiente. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. En resumen. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. lo cual se instrumenta facilitando . Si por el contrario. sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno.

tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. procedimientos de aprendizaje. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. métodos. sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. de toda su personalidad en formación. Visto así. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño. se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro.4. tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades. De forma general es posible considerar. 4. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. Esto tiene que ver. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: . concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. sino también cómo el alumno aprende. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. técnicas. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje.y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. o sea. Esto es particularmente importante en la primera infancia. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro.1. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos. de acuerdo a la finalidad de su actuación.

4. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje. el niño y el educador. en el que el niño. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca. El aprendizaje activo.1. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. construya sus propias estructuras del conocimiento. propio del enfoque histórico-cultural. En este enfoque el educador no interviene. el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. los niños aprenden por sí solos. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. como ya se dijo. 3. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . 4. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. a partir de las características y necesidades del que aprende. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. pero en la que el segundo también juega un rol activo. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso. elabore por sí mismo la base de orientación. para que pueda darse un conocimiento verdadero. como al decir de Montessori. Fundamentos. 2.2. en interacción mutua. se desliza como una “sombra”. elabore su propia base de orientación. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. y construya por sí solo este conocimiento.

El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. ayuda a perfilarlo. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. una vez que el concepto está adquirido. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. implica el rol orientador del adulto en este proceso. experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. va a estar indefectiblemente ligado al del . el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. y esto. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. Particularidades. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control. asimila su esencia en este proceder. y garantiza una mejor asimilación. que se forja de la acción. los hechos y las personas. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento. en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. sino un proceso dirigido por el propio niño. No obstante. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. es decir. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. quiera que no. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. Y. radica el éxito de la enseñanza. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo.aprendizaje. parte de una acción. ideales o materiales. Desde este punto de vista. Ahora bien. No obstante. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto.

o cuando el niño mezcla diversas pinturas. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. A su vez. que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. Principios. coartando que pueda comprenderlo completamente. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. se le impide inventar y reinventar y. por lo tanto. El aprendizaje activo. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. modifique las condiciones. 2. En este sentido. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo. por diversos movimientos. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. tales como: 1. busque y elabore su base de orientación. y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación. que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones .lenguaje. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. en las que el accionar con el instrumento. para ser efectivo. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. tiene que considerar determinados principios. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño.

Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes. la ejecución y la revisión de las acciones. sino también un papel . ahora. lo ejecuta. que investigue por sí mismo. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. después. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. Si esta relación se invierte. más tarde. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. lo representa de varias formas. En este sentido. 3. en las que el niño hace un plan. que experimente directamente. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. más conceptuales. facilita un mejor proceso del aprendizaje. lo sienta. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables.que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. a lo que está allá. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento. y que luego se distancian. y el niño se vuelve menos activo. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. el aprendizaje va de lo que está aquí. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. menos concretos. lo huela. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. lo visualice. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento. se alejan del radio de acción directo. en este momento. no porque se le digan las cosas. Procedimientos metodológicos. el que lo manipule. lo escuche. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades. El niño aprende porque investiga. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías.

por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. transformación o combinación no es lo más efectivo. en la medida que aumenta su validismo. por ejemplo. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. mezclar. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. hacer el nudo. o que requieren ayuda al niño por parte del educador. · Señalar relaciones entre los objetivos. lavar los pinceles. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . · Si el niño necesita ayuda. En situaciones de conflicto. más alta que la maquinita”. Si el niño. servir la mesa. transformar. se sienten. De esta manera. · Manipular. hacer un collar de cuentas. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. Esto debe posibilitarse por el educador. suenan. Cuando el niño realiza lo anterior. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace. sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. dar opciones. aunque tarden. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. la piedra se fue al fondo”. entre tantas otras acciones. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. y las acciones que se dan entre los sucesos. En este sentido. se ven. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. combinar materiales. determina un efecto. Vestirse. Para el logro efectivo de lo dicho. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos. está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen. estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo.activo del educador durante el actuar independiente del niño.

“¿Qué más puedes hacer con este material…?”. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. Y estas partes. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. “¿Cómo huele…?”. Buena idea”. más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. · Provocar acción con los materiales. Esto implica varios niveles. Y le pegaste esto y esto otro. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. qué harán y cómo lo harán. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. Vamos a ver que puedes hacer tú”. y el educador desea enriquecer dicha actividad. con mucha maestría pedagógica. los objetivos que el educador se propone con la actividad. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen. objetivos. materiales. · Ampliar el uso de materiales. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. ¿qué son?… . en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. hiciste así y así. · Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. Si el niño está accionando con los materiales. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. ¿Cómo la sientes tú?”. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. y en los que. · Elegir actividades. con qué trabajarán. un pez.hacer con…?”. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. reforzando su acción: “¡Ah!. lo que sucede de igual manera con los materiales. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”. el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. “¿Cómo se siente…?”. luego. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar.

modelarlo. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. Con frecuencia en el juego. proporciona materiales y actividades. por sí mismo lo que ha visto. puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”. constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. o construirle una carretera. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. ofrecer alternativas. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. concebido para un tipo de acción. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. b) Con este propósito. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. o percibido. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. y aprenda. puede inducirlo a dibujarlo. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. sino también al descubrirla en los otros. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. · Si el niño está en una acción repetitiva. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que . La propia transformación del instrumento. hacer por otro niño. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo.¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento. pero.

Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. de lo que hacen y cómo lo hacen. que en su base está dirigido. d) El educador hace preguntas y sugerencias.desea hacer. procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta. sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. para hacerles conscientes de la relación esencial. sin imponer sus ideas o concepciones. Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. orientado y facilitado por el educador. o dar hecha la relación esencial. i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. Como se ve. e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar). g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . f) No da respuestas o soluciones. j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. preparando el escenario para las experiencias.

Así.próximo capítulo. por ejemplo.Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5. e incluso para una persona no experta. en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten. . © 2005 . y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos.

Un modelo pedagógico. Es por eso que. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. psicológica. los contenidos y sus secuencias. De esta forma las teorías pedagógicas. A partir de estas dimensiones. le asignan a la educación distintas funciones. en la forma de hacerlo. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad. social y antropológica. Toda concepción. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. para qué. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. de acuerdo con las diferentes. no es posible elaborar una teoría pedagógica.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje. En este sentido. la formación de intereses y la personalidad. . subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. 5. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos. pero aún así. por tanto. a su vez. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. cómo y cuando.1. se suelen elaboran las teorías pedagógicas.

J. jerarquización y continuidad de los temas. y los contenidos y las secuencias. que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. de los primeros. la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. Así. de alguna manera se trató en la unidad anterior. desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. . en sus aspectos fundamentales. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. los métodos. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación. que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. transformando con ello los contenidos. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. lo cual. recursos y la evaluación. en tanto que la metodología. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. que se derivan. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos. por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador. 5. generalidad. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. el análisis en cuanto a la selección. la manipulación y el contacto directo con los objetos. es un serio error de precisión. Ø Los modelos activos o de la escuela nueva.2. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales.

pero. J. y el objeto de dicha educación. El primero de ellos. Comeniu presenta un nuevo método. contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. A. impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. escrita en 1637. en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas. Comeniu. el lugar donde ser realiza el proceso educativo. toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. se orienta conforme las leyes del espíritu. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. la educación familiar o la educación social. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. Juan Amos Comeniu (1592-1670). que organiza según la edad de los educandos. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Rousseau y J. todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. El método natural trae consigo rapidez. Pestalozzi. . La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. sin duda.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. J. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. intuición y autoactividad. los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. sin embargo. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. facilidad y consistencia en el aprendizaje. Su gran mérito es. que con su Didáctica Magna. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños.

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. un estadio transitorio y provisional de la vida. c. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. la educación. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. . debe ser gradual. de la necesidad de desarrollar su percepción. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. entre otras acciones de este tipo. o mejor dicho. desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. autoactiva. lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. es el primero que proclama el valor de la infancia. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida.enseñar a los niños de lo simple a lo complejo. en suma. b. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. Educación activa. Por primera vez en la historia de la pedagogía. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. d. Enseñanza intuitiva. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia. reclamando la necesidad de comprenderlo. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). con su naturalismo.

ni espontáneamente. Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. Brindó gran atención a la elaboración de tareas. de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. Pero a diferencia de Rousseau. de la comunidad de hombres. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. como. tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. en suma. tratando. en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. el inculcarle hábitos de trabajo. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social. Al igual que los anteriores. de la muchedumbre desamparada. de la vida social. por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. en el desarrollo posterior del niño. Su pedagogía está concebida en función de la familia. del contenido y métodos de educación del niño en la familia. de la escuela popular. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. como él mismo escribió. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. el llevarlo al .

desde el exterior. asignándole un papel preponderante al maestro. que se levanta contra el mecanicismo. sin embargo. y el educarle en el amor por las personas. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. es luego abandonado por Rousseau. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. 5. El modelo de F. se incrusta en los alumnos. 3. .3. que. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil. 5. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva.1. En franca oposición con la escuela tradicional.conocimiento del mundo circundante. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que. Froebel. Diversos factores de orden histórico. Los precursores de la Escuela Nueva. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. el Darwinismo y la teoría de Gestalt. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. Promotor de las escuelas tutoriales. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. y no en objeto. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.

Muchos de sus fundamentos y principios. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. las llamadas hoy vías no convencionales. además. En la obra de Froebel. sino por el valor que le dio a la educación infantil. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. entre otros. con quien trabajó durante un tiempo. . En la misma destaca una serie de principios. creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. tal como la estimulación educativa a los lactantes. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico.F. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos. se denota la existencia de una base religioso-filosófica. encontrándose. pero que dada la época en que se ubica Froebel. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. a los que denomina "dones" o regalos. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. en primer lugar. ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. espontánea y libre del niño. no correspondería aún caracterizar de esa manera. materiales y actividades. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. adquiere especial relevancia porque. que consideran al niño como un agente activo. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. que se materializa en el Kindergarten. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. de forma que puede afirmarse que la obra de F. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal.

c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. la actuación de uno con relación a otros. lo cual debe favorecerse desde temprana edad. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. generalizando. en especial de los espirituales. . Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. socialización o apertura. · El valor educativo del juego. por ejemplo. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. el que será siempre interrelacionado. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. entre lo interno y lo externo. dones de juego. Por tal razón cabe buscar esta unificación. que le permitirá también actuar. la unidad en la diversidad. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. es decir. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. d) Relación: Llamado también de cooperación social. b) El ejercicio de los sentidos. y ocupaciones. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. crear y producir junto con los demás. especialmente. A estos principios generales se unen otros específicos. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar. del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. por medio de canciones y melodías. y se satisfará su necesidad de ser actuante.

2. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas. que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. y mediante juegos animados. 9. 5. que ha sido formada y actúa en dicho sentido. integrados por niños de 1 a 6 años. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. En resumen. 7. Habilidades de discriminación sensorial. Habilidades de coordinación visomotriz fina. Habilidades de coordinación motriz gruesa. Habilidades intelectuales. Estos son: 1. Actitudes de participación en situaciones colectivas. y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. Habilidades de expresión verbal. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. 6.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. 8. Actitud de autonomía en la realización de actividades. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. los cuales compartían algunas actividades. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. Actitud de expresión creadora a través de la música. 4. y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. Actitudes morales y religiosas. 3. . El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos. regulares y pequeños. · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores.

diseñados para la autoeducación. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación.que rodeaba el Jardín Infantil. lo que es un claro indicador de esta afirmación. y llevar al educando al presentimiento. De hecho. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. muchos de ellos se mantienen en la actualidad. especialmente la observación de la naturaleza sensible. y la variedad o equilibrio. diseminados en los distintos currículos. que fueron creados por Froebel. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos. pero hoy en día se han generalizado. y la flexibilidad. denominados dones y ocupaciones. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. para él el medio físico no era lo fundamental. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación. . lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño. cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. de orden. pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. Estos materiales.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. como criterios generales. Sin embargo. es decir. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. y de juegos gimnásticos. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción.

que se ratifica de los modelos anteriores. . fundamentalmente en esta etapa. · De juego y orden. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. promover y orientar la potencialidad del sujeto". Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular. y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño. entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos. enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades.2.3. inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana. principios y objetivos esenciales. Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945). Las hermanas Agazzi. · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”. pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. ordenado. la familia. inteligente. el cual aparece con un énfasis marcado. que se desarrolla en un ambiente determinado. · La libertad. civilizado y bueno". que plantea que este es la actividad por excelencia del niño. más que la inclusión de nuevos postulados. robusto. para el niño y según el niño. que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. El modelo pedagógico Agazzi. educadoras italianas. 5. que es. enfatizando el carácter individual de la enseñanza. a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. por lo que se pretende que crezca "sano.

de recreación. hoy presentes en toda institución infantil. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. juegos. con la presencia de un maestro. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas.3. entre las que se incluyen las de la vida práctica. lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma. la jardinería. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. El modelo pedagógico de María Montessori. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. dibujos y diferentes labores. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. 5. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. aspecto importante para la actividad del niño. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. canto y diferentes labores. conversaciones. que incluye en verano la jardinería. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. cantos. en labores manuales. tanto en espacio interior como exterior. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil.3. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. variadas. con los demás. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. y además un museo didáctico. lenguaje. y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser. cuentos. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. las Casas dei Bambini. una institutriz y un cocinero para 30 niños. incluyendo jardín. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. .

una absorción inconsciente del medio. sino que se concreta en la práctica. especialmente los de orden. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. A esto le llamó la mente absorbente. que no solo se queda solo en el plano teórico. y que es indispensable destacar. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. de la que se desprende un sistema pedagógico. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. presente . pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño. o Intenso interés social. o Marcha: permite conocimiento. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. La mente absorbente explica la calidad. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra.

revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. que sigue los tres pasos de Seguin. sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. entre otras. la de la independencia. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. de 3 a 6 años. el desarrollo de la vida en comunidad. y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. sobre tapetes en el suelo o mesas. del desarrollo de la inteligencia. la atmósfera. definida por edades cronológicas. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. La función del educador es organizar el ambiente. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. y se plantea una periodización del desarrollo. de 6 a 9 años.desde antes de su nacimiento. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental. y los educadores. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. la belleza. la estructura y el orden. el de actividad. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. el de independencia y el de la individualidad. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. la realidad y la naturaleza. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. sin muebles que jerarquicen al educador. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. en cinco etapas: de 0 a 3 años. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad. de la voluntad. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. que preparan ese medio ambiente. la de la concentración de la atención. Desde este punto de vista no se pretende un uso .

escritura y lectura de la música). lo básico. no en el educador. en los que. lo térmico. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. lo olfativo y gustativo. refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño. las matemáticas. la organización. y luego el niño trabaja libremente con ellos. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. y se organizan desde un material sensorial concreto. sino la ejercitación. dentro de un orden mental interno. El método Montessori. ritmo y ejercicios motrices. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. armonía y melodía. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. . al igual que sus precursores. la geografía y las ciencias.correcto. la escritura. a uno cada vez más abstracto. · Los materiales académicos están referidos al lenguaje. además. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. lo que se logra mediante la concentración de la atención. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. aunque hay niveles determinados por la observación del educador. el dibujo. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. Estos materiales se introducen por el educador. lo táctil. lo auditivo. la pintura y la escultura. plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. el modelado. y si no lo logra detectar. la independencia y el propio respeto. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. lo esterognóstico y lo cromático. Los materiales. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. y donde el control del error está en el propio material. la lectura. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. en un ciclo de actividad preciso y completo. que son preparados por el educador.

El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida. un instituto de educación especial para ellos. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. Decroly. 3. Para ello es importante caracterizar al niño. especializándose en enfermedades nerviosas. Estudió Medicina. Convenir al mayor número de mentalidades posibles.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta. Tender a la unidad. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades. . Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos. 5. reforzando el desarrollo del potencial humano. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño. Para Decroly. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. 4. en un concepto de modelo global para la educación. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño. El modelo pedagógico de O. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. en 1901.4.3. continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. Así. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar. 2. y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas.

o al menos en una sucesión rápida. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. . · El de la naturaleza. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. y el educador juega un papel de consejero. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. de ayuda.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. junto con el respeto a la individualidad del niño. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. Por tanto. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo. Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés. sino aplicar sus postulados. homogeneizados y con una matrícula limitada. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. y del hombre en particular. en los que recalca la tendencia natural del hombre. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. en estrecha relación con la familia. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. sino simultáneamente. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa. b) Principio de Unidad. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. y más aún del niño. de referirlo todo a sí mismo. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. En el ambiente humano del sistema decroliano. se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás.

dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. de lo simple a lo complejo. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. o Juegos motores y auditivos-motores. . o Juegos iniciales en la lectura. y otra. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. de lo conocido a lo desconocido". c) La expresión y el acto (la voluntad). o Otras actividades como canto.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. La asociación y la generalización. La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). así como la importancia de considerar al niño como centro. para comedor. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación. la reflexión y el juicio. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar. con salas. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. la asociación y la expresión. jardinería. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. rítmicas. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. o Juegos de iniciación en aritmética. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. o Juegos visuales-motores.

Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. tales como: a. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. así como su concepción de las salas-talleres. y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. etc.Al igual que Montessori. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. no puede estar ajena a esta proyección. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . envases de perfil recto y de tipo curvo.. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología. Por otra parte la sociedad ha cambiado. en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. por ser el primer paso del sistema de educación. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. La educación de la primera infancia. el cuidado de los animales. de seis colores diferentes. así como la conformación de una economía mundial globalizada. fue y continúa siendo imposible.4. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. la horticultura. con la participación de los niños en su ordenación y decoración. 5. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. como la jardinería. b.

lo cual es muy significativo en la escuela básica. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. Peralta afirma que. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo. cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. los currículos pasivos existen en una proporción importante. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. destaca que han existido diferentes modalidades. por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad. sino que se sustentan en una práctica reiterada. la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. M.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. No obstante. que . que de acuerdo con sus fundamentos. No obstante. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. V. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. llenos de plantillas a colorear. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. apenas evaluada. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. aún en esta época. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. tanto desde el punto de vista teórico como práctico.

pero en grado muy peculiar. Freinet. Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social.1.de aplicarse así en los jardines infantiles. según Freinet. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás.4. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. que por ser estables y como invariantes pedagógicas. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. según sus criterios. La Escuela Moderna. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. 5. pues. con libertad. que realiza la vida armónicamente. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz. Estas se del niño. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales. La escuela popular de C. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos. no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. que las diferencian sobre todo en sus fines. en el que surgen motivaciones atrayentes. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. . como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo.

en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito. En este sentido al adulto le corresponde orientar. monótona y aburrida. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. tanto en la escuela como en el hogar. Toda actividad debe tener un objetivo racional. dentro del plan general adoptado por el educador. Sin embargo. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. una meta creadora. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. en fin. Sobre esta ejercita la memoria. ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. ya que en toda actividad. en vez de imponerlos. positivo. señalar caminos. y cultiva la inteligencia. a la simple base el niño con sólidas . orgánico. el trabajo ordenado de modo impulsivo. experimental. en vez de mandar. por lo tanto. constitucional. sugerir. ante una conducta irregular. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. en vez de ordenar. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. el silencio impuesto a gritos. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. la sumisión obligatoria. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error. La tarea del educador consiste. las filas rigurosas. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. Por ello se recomienda. se nutre de experiencias adquisiciones. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. frente explicación formal.

sin temores.   En este marco general de libertad. dice lo que piensa. además. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar. sin represión. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. que permite realizar la tarea de conjunto. organizar de modo adecuado el diálogo. en igualdad de condiciones que los demás. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto. con plena espontaneidad. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . un elemento educador por excelencia. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. Se basa en la plena confianza en el niño. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona. Por lo tanto. la conversación. del comportamiento. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. considerándolo. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. siente y le impresiona. el colectivo de niños. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. precisamente. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. Le concede un papel importante a los medios didácticos. En el ambiente libre de temores. en el respeto a su personalidad. sencillez y naturalidad el niño habla. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. el primer problema al que se enfrenta el educador es. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente.

Además de los aportes específicos sobre la educación. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. el lenguaje. como vía para la expresión personal. base de sus fundamentos pedagógicos. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro. para el desarrollo. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. y obtener un resultado que es una creación artística personal. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños.actividad del maestro. hilo. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. El modelo High Scope. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. entre las que se señalan su carácter activo. 5. David Weikart. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”.2. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. la representación simbólica. su sentido de responsabilidad. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. y los talleres. su capacidad para comprender a los niños. las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. que se resume en tres criterios básicos: 1. generalizar y retener. 2. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto.4. su cultura y preparación. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: . el dibujo libre. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. madera. 3. El modelo cognitivo High Scope. pintura. capacidades y aspiraciones.

lo cognitivo y lo social. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. 3. sugerencias. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. 2. Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. soluciones. naturaleza. El papel del educador. Reelaborar experiencias y conocimientos. Lo social. ya que no hay contenidos preescritos. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. y buscar información. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. 2. . · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. La equilibración o mecanismo interno de regulación. para garantizar su validez. 3. por lo tanto. apoyar. crear. 4. plantea que la función del adulto es: 1. La experiencia física y lógico–matemática. La maduración biológica. respuestas. Ser observadores activos y participar al evaluar. materiales. otros niños. la transmisión cultural. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas.1.

Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. seriación y concepto de número. Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. un profesor. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. . ayudantes. los cuales. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical. además de participar en el trabajo docente con los niños.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad. la actividad. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. la autonomía y la socialización. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. estudiantes y padres voluntarios. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. la realidad. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director. deben hacerlo en la planificación y evaluación. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.

en función del marco teórico señalado. que son básicas. trabajo. Esta debe cumplir con tres metas: 1. y que son la planificación. con pequeños grupos. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año. distintos. 3. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. Una secuencia que le permita al niño explorar. casa. para sobre la base de esas . fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. recuento. Dentro de estas áreas interiores. interiores y exteriores. en base a las áreas. Variedad de lugares. adulto–niño. 2. niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. y de animales y plantas. además de los juegos externos. pequeño grupo. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. aire libre. agua y arena. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. música y movimiento. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. limpieza. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. bloques. se sugiere existan las de arte. y además las de construcción. pero en el mismo orden. los cuales deben estar ordenados y etiquetados. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. hora de círculo. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja.

hacen énfasis en el aporte que significa. de esas. en el nivel de educación básica. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. para desarrollar una modalidad de este tipo. que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. Entre estas características se encuentran las de singularidad. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. que se reflejan en otros modelos. § Y los niños de manera individual. unificación.4. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. dirigidas tanto a los niños como a los adultos. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta. sensible.conclusiones. El modelo personalizado. las dos o tres que realizarán diariamente. planificar las actividades del día siguiente. es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. la autonomía y la apertura. y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se . ser libre. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. primero las que se realizarán durante la semana y después. 5. el conocer las características del ser persona. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. comprensivo. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas. Piaget. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. § La rutina diaria. selección. capaz de amar.3. creatividad. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. Pierre Fauré.

como son los de tipo antropológico. que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. Los objetivos son enfocados desde dos planos. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. Ello requiere de un ambiente cálido. lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. que son las necesidades. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. el de su contenido y el de su forma. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. psicológicos y pedagógicos. pero con un límite entre 25 y 30 niños. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. religioso o ecológico. Además de los fundamentos filosóficos. conformando así una comunidad educativa. de confianza. los padres y cualquier otra persona interesada. de respeto. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. de diálogo. formada por un grupo de personas comprometidas. La organización del personal. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo.integran en un proceso de crecimiento. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. que incluye la participación de los propios niños. aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. . cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa. según se adecuen a las condiciones de su contexto. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. En cuanto a la proporción de niños por adultos. cultural. de forma que recoja una aspiración realmente significativa.

Es un modelo abierto. Wallon. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. contacto con la realidad. El sistema Reggio Emilia. Dalton y J. incluso los niños. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). El modelo personalizado es un modelo activo. con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. los tipos de elementos a considerar. Piaget. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. educador italiano. posibilidades de creación y exploración. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción.5. el grado de especificidad. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. por ejemplo. y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). así como posteriormente Freinet. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella.4. la duración. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. reflexión. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. Torrance. 5. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey. Claparede. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como. . Makarenko y Vigotski. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. Decroly. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946.El ambiente físico tiene una gran importancia. movimiento. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante. creación y evaluación. en permanente quehacer de estudio.

El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. considerado educación progresiva. 2. Los niños no son apurados a cambiar de actividad. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje. La educación tiene que potenciar a cada niño. 4. representando. por lo tanto. sino que se respeta su ritmo. movimientos. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Todos los niños están potencialmente preparados. se motivan para repetir experiencias. música. emocional. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. observando y volviendo a observar. La utilización del espacio. dibujo. sino en relación con los demás niños y con los adultos. teatro de sombras. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. pintura. social y moral. 5. El educador permanece durante tres años con los niños. 3.El sistema Reggio. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. collage. escultura. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. 6. drama. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. concibe al niño como un ser intelectual. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. construcción. el planeamiento. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños. no verlo aislado. . Para ello parten de determinados principios: 1.

semanas o meses. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador.7. manteniendo una relación de colegas. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. 8. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros. Estos pueden durar días. y surgir por las necesidades de los niños. 10. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar . exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. Se consideran investigadores. 14. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores. que es utilizado por todos los niños y educadores. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. o por el interés del propio educador. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. El taller cuenta con gran variedad de recursos. 9. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”. así como con proyectos y las experiencias de su evolución. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. por algún evento. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. todos al mismo nivel. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. El arte se ve como parte inseparable del programa. o o 12. El programa es emergente. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. 11. Los maestros trabajan en equipos. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. 13.

con pequeños grupos o en grupos grandes. y al . un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. teniendo en cuenta determinados complementos básicos. sino en otros países en que se ha dado a conocer. 5. y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones. Ø Buscar crecimiento personal. Ø Preparar el ambiente.5. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño.4. a jugar solos. Ø Comunicar resultados del programa. El maestro se considera como un recurso. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. El rol del adulto consiste en escuchar. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. todo lo contrario a un juez. entendiendo el mismo como una totalidad.con otros niños. El modelo integral. una palabra. a resolver problemas. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva. Ø Manejar el salón de clases.

representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. extraídos de Piaget. La sala de actividades ha de ser funcional. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. Entre ellos. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. . Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo.mismo tiempo. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. Desde el punto de vista psicológico. valorándolo como una unidad bio-psico-social. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. estudio. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. La planificación supone un proceso de diagnóstico. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. Erickson. necesidades e intereses de los niños. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. en relación con los demás y con su contexto cultural.

2. que puede ir de lo repetitivo o memorístico. 5. desde este punto de vista. es decir.6. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: . aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. resulta especialmente importante. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. La estrategia de enseñanza.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. El aprendizaje del alumno. es necesaria una instrucción formalmente establecida. En el método se parte del criterio que. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. El modelo constructivista de Ausubel. a partir de los conceptos naturales. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos. Para Ausubel. por lo que toma como factor esencial la instrucción y. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos. que ha de consistir en términos generales. como ya se ha dicho anteriormente. Este modelo pedagógico. es decir. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. hasta el aprendizaje plenamente significativo. que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.4. en la presentación secuenciada de las informaciones. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1.

c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. P.a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970). Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. que para muchos es mejor designar por constructivismos. En términos del autor. en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo.4. fundamentalmente aquellos de base constructivista. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge.El método de proyectos). sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia. que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. 5.E. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. forman parte de otros modelos pedagógicos. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material. dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que. Kamii-DeVries. .7. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y.P. En otras palabras. por lo tanto. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli. en especial desde los años setenta del pasado siglo.P. particularmente en América Latina. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual.

y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes. mientras que el Kamii–de Vries. P.E. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones. El método de proyectos. representado por Bingham. al enfoque interaccionista. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. junto con el P.P. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. Newman. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. Weikart ya analizado anteriormente. P. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas. q El modelo High Scope. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría.. que ellas consideran erróneo. Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica.q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. E. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin. de D. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. y de acuerdo con esos criterios. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. indisociables entre sí. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. Por lo tanto. el de más amplia difusión internacional. por lo que los catalogan de empiristas.P. El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen. de estos modelos. . determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. Saunders y Hooper (1976).

que tienen que ver con su edad. el lugar donde viven. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí. que se desarrolla en torno a una pregunta. elección. H. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. entre otros factores. realización. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Tal como lo conciben algunos programas. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. La diferencia en cuanto a duración. desarrollo. que le da su coherencia.Esta forma de modelo pedagógico. En la medida que los niños aprenden. ya que es una empresa concebida para todos. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. derivado de la teoría constructivista. para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. . como por su ubicación en el proyecto. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. El proyecto tiene una organización que implica que. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. Kilpatrick. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. las cuales se irán dando de forma paulatina. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. particularmente en la América Latina. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. desde el inicio. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. un problema o a la realización de una actividad concreta. término y evaluación. Dewey y N.

· Un área de dramatización. creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. o El trabajo compartido para un fin común. reflexión y experimentación de los niños. y las características físicas y materiales con las que cuenta. . o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. exploración. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. En cuanto a la estructura del espacio. 2. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar. Momentos de búsqueda. · Un área de la naturaleza. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. o La integración del entorno natural y social. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. · Un área de expresión gráfica. El aula interior puede organizarse por áreas. para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. observación. confrontación). el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. ya que se adapta a los requerimientos del grupo. o La organización coherente de juegos y actividades. independencia y seguridad de los mismos. 3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. o La participación.

Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. La evaluación es cualitativa e integral.8. y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. el de zona de desarrollo potencial. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. particularmente en el desaparecido campo socialista.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. y otro diario. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. en correspondencia con las particularidades de la edad. La posición de carácter general de la cual parte. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias. y le dan su propia fisonomía. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. por nombrar alguno. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural. aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). Entre sus principios básicos generales se encuentran: . introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos. su preparación para la escuela. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. física. particularmente Cuba y Colombia. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados.4. 5. se ha estructurado un modelo pedagógico que. y en América Latina. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores. como es.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo. aspectos que ya han sido considerados previamente. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. a nivel de planificación del aula. con estructura. por consiguiente. El concepto del currículo en la educación de la infancia.sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil. si ello fuera el caso. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia. . Un tercer nivel. Un segundo nivel. que se materializa en el centro infantil. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. que concreta. consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. generalmente diseñado en forma de programas. plantean la obligación de contar con un currículo. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad. que se corresponde con el currículo oficial. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. por lo tanto.2. hasta consecuentemente. refutan la necesidad de un currículo. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema. y que son por lo general tres: Un primer nivel. Al respecto. 6. los fundamentos generales y particulares del currículo.

los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. Es decir. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. deductivo de la educación. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. Pero.En realidad. lo cual ya se ha analizado. en las posturas extremas. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. concretándose la acción educativa solamente. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible. la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. en el mejor de los casos. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. reproductivo. léase necesidad y pertinencia de un currículo. independientemente de la concepción en que se sustente . sino un análisis superficial. en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. con sus diversas variantes. Así. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. con algunas variantes. Esto. por una parte. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. pasivo ante las influencias educativas. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. y por otra. Desde este punto de vista la educación espontánea. sedimentó esta posición que aún hoy en día. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. se mantiene vigente. para este enfoque.

sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. léase currículo. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. educación y desarrollo de los niños.dicho sistema de influencias educativas. Incluso. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. facilitada y orientada por el adulto. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. . estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. como la posición más científica respecto a la formación. que es organizada. los procedimientos metodológicos. que el medio. unido a lo anterior. cambiando de programas para conocimientos. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. Mas. los recursos y medios de enseñanza. el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. construya sus propias estructuras cognitivas. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. en aquellos sistemas de influencias educativas. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. en las condiciones de una actividad. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones. hábitos y habilidades. y de su significación para el desarrollo general del individuo. elabore su base de orientación. El cambio de concepción respecto a la edad. y de las formas de evaluación de ese desarrollo. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. de su propia actividad. globalizado. totalizador. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación. en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico.

plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. evaluación. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. contener un planteamiento de metas y objetivos. se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. tiene por lo tanto que. . para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. de adquisiciones cognoscitivas. diferenciado. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países. por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. sea una definición ampliada o extendida del mismo. Si existe currículo. se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. hábitos y habilidades. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. así como su desarrollo integral. a decir de H. formar un cierto sistema de conocimientos. Entonces. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular. y la caracterización de la edad previamente analizada. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales. y las actitudes en las que hay que trabajar. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. independientemente de la manera en que se expresen. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. indicar alguna selección y organización del contexto. refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. por lo tanto. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. obtener un determinado nivel de desarrollo. y por lo tanto. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. sino también hay que incluir estrategias. y los pasos a dar. Si existe un currículo. Taba. consideración de los contextos entre otras cosas. las metas que se desean alcanzar. En este sentido. con una estructura armónica y coherente. Desde esta óptica general. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos.

no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades. Es un modelo. sus posibilidades y demandas. o particulares. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. este análisis del currículo. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil.3. Paradigmas de la educación de la primera infancia. y en particular. sus fundamentos. pueden ser generales. Estos paradigmas. por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. sus modalidades. valores. En este sentido. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición. los factores que intervienen. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. sus componentes. . por lo tanto. por lo tanto. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. hasta una concepción que implique todo el contexto social. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. con características propias individuales y de su etapa etaria. teorías. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características. más dirigidos a los aspectos metodológicos y. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. un tipo ejemplar. 6. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares.Por supuesto. C) La educación es un proceso de educación integral.

A su vez. La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico. y los cuales. I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. independientemente de variaciones y alternativas teóricas. G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. y mayores posibilidades de opción e independencia. . que posibilite el bienestar emocional de los niños. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos. Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. vivenciales. La formación de un ambiente humano comprometido. que organizan y dirigen este proceso. para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo. Estos requisitos o condiciones son: 1. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. La flexibilidad en la educación. grato y acogedor.

2. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. El proceso educativo ha de ser significativo. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer. que pueden ir desde una simple orientación. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. no significa acelerar la enseñanza. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace.Esto implica que. se le sitúen conocimientos. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. En este sentido. partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. o la propia demostración. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. sino de algo que realmente quiere hacer. formación de hábitos y habilidades. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. y se da la construcción de su propio pensamiento. 3. 4. . y posibilita que. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. donde crea e inventa. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. y logre la nueva adquisición. junto con la comunicación. El proceso educativo ha de ser interactivo. de su nivel actual de desarrollo. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo. establecimiento de relaciones. El proceso educativo ha de ser activo. se está coartando su desarrollo. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades. el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido. una sugerencia directa. pero no alcanzará un nuevo desarrollo.

6. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere. leyes y estructura interna. es que puede lograrse la comunicación. sino a la vez. Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. Los programas propiedades. el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador. en la actividad conjunta con los demás. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. como de cada niño con su educador. Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales. Entre ellas están: . y su aceptación del que hacer. y otras particulares. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea.En un sistema educativo moderno.4. 5. Solo en la participación con los otros. que conforman un pequeño colectivo infantil. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí. con sus normas. el intercambio de ideas. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. para qué hacerlo. propias de cualquier programa educativo. y en la medida en que aumentan en edad. que son propiciadores del desarrollo. la interrelación. sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender. de educación infantil.

la escolar. el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. o como una fase preparatoria de la misma. se omite con gran frecuencia en estos programas y que. adolecen de indicaciones. lo referente a lo anatomofisiológico. en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta.. ejes temáticos. a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. por supuesto. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos. con omisión de otros. la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). en la estructura formal del programa. lo motor y lo psíquico. programas "psicomotores". como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte. procedimientos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante. y en la organización del trabajo educativo. tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. etc.A. que tengan que ver con esto. consecuentemente. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño. q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esto hace que existan programas "cognitivos". y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.). como del enfoque del contenido (fraccionados. las particularidades fisiológicas. así se concibe el programa. lo que determina . Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas. que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos. pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. es una cuestión de singular importancia. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. segmentados. etc. etc. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. En este sentido. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. y por otra. o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual. pues en dependencia de la misma. anatomofisiológico. está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad..

El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil.que se conciba entonces con programas. En este sentido. hábitos y habilidades. los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. tanto por su concepción como por su estructura y organización. a un programa en que el niño juegue. formas organizativas. q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. busque por sí mismo las relaciones esenciales. se concibe como una clase. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. es decir. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido. en el sentido estricto de la palabra. y no específica. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. con un enfoque globalizado. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. transforman la concepción de los programas. como anteriormente se había señalado. que tiene sus particularidades propias. desarrolle su propia iniciativa y creatividad. a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica. sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. donde la actividad pedagógica. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. de sistematización de conocimientos. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo. y la organización del tiempo como el de una escuela. partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. semejantes a la edad y la escuela primaria. sino formar los instrumentos del . Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. Lo importante no es el conocimiento en sí.

lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles. los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.conocimiento. El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. a veces antagónicos y contradictorios entre sí. 3. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. 2. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. que resultan . el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. B. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad. para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica. 4. pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. Los viejos métodos de reforzamiento.

Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. . Desde el análisis de estas problemáticas. Desafortunadamente esto no suele hacerse. que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico. que es el criterio de la verdad. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. Hacer un programa cerrado. sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. pertrechado sólidamente de los principios teóricos. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa. procedimiento. C. Esto es particularmente importante. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. es tan perjudicial como el ser ecléctico. método. contenido. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. y complicados para los educadores. la teoría se confirma en la práctica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo.

Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente.Realmente. En el caso de la edad que nos ocupa. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual. cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. y por otra parte. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño. a la vez que dentro de cada actividad. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. se procure activar las demás. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad. lo estético y moral. es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. o priorizan unas áreas con respecto a otras. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. como lo referente a lo físico y motor. No obstante. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del . lo afectivo-motivacional. a la concepción del propio currículo. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. por tanto. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. que se concretan y particularizan en cada edad. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical.

sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. entre otras. dibujo. productivas de diverso tipo: modelado. en la interrelación de unos niños con otros. por sí mismo. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. la actividad con objetos en la edad temprana. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia. elabore su propia base de orientación. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. lo cual no . orientadora o facilitadora. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. la adquisición del conocimiento. que tiene normas. sin aislar al niño del contacto con los otros. y podrá ser más o menos directiva. busque por sí las relaciones esenciales. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. valores. si el niño no juega un rol activo en este proceso. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. q La propia actividad del niño. posiciones. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. Si la actividad no es rica. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. Si esto es así. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. sino que está en estrecha relación con su propia actividad. es un producto de sus condiciones de vida y educación. o el niño por sí solo. construya su conocimiento. y una dinámica que le es propia. no sólo va a depender del adulto. Por supuesto. el juego a partir de los tres años. El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño.

bañarse. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. Al igual que con el principio de la actividad. de actuar y valerse por sí mismo. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. en el juego y la actividad libre. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. El autovalidismo: calzarse. para ajustar sus posibilidades de acción libre. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños. por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. comer por sí solo. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. Naturalmente. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. en la que el principio de la individualidad constituye un . Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. q La educación en la individualidad. etc. vestirse. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. y desde la más temprana edad. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. sin que se le impongan restricciones innecesarias.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. entre otros hábitos culturales. Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones. entra también dentro de este principio. por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. en la formación de hábitos. en la satisfacción de necesidades básicas. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. lo que se pretende es reflejar que sean autónomos.

Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales. a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales. por las características de esta etapa del desarrollo. lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. No obstante. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. en correspondencia con la etapa del desarrollo. Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. como un ser único e irrepetible. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. pues es el que organiza. tienen que estar en correspondencia con su edad. el dominio de sus . que comprenda la finalidad de sus acciones. es decir. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. y poseer un significado y sentido personal. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. y que se convierte en un procedimiento metodológico. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. construir su actividad mental. sus intereses y necesidades. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. la estructuración de las actividades que se planifican. significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. elaborar su propia base de orientación. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. Por lo tanto. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia.

La comunicación. oral y afectiva. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas. como categorías generales del desarrollo. la veracidad. el juego. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. la cooperación y la ayuda mutua. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. sus coetáneos y los educadores. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. De esta manera. cuando son mas mayorcitos. es que se forman las más diversas capacidades. propiedades y cualidades de la personalidad. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. así como la de cualidades personales positivas. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo. la actividad con objetos en la edad temprana. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. La actividad y la comunicación.procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos. q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo. sino también de los afectivos-motivacionales. hacia el país y los símbolos que la representan. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). . En este sentido. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. como la bondad. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. la honestidad y la perseverancia. ha de conformarse lo formativo.

propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. Este principio. dentro de una misma área de desarrollo. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. Esto se expresa metodológicamente. que han de darse en integración. por supuesto. en sus distintas subetapas dentro de la edad. es singularmente importante en esta etapa. no en crear actividades específicas para cada niño. Esto. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. dentro de actividades propias de la edad. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. contenidos. al transitar el niño de la educación primaria. lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. q La atención a las diferencias individuales. Los componentes del proceso educativo: objetivos. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad. entre los diferentes años de vida. medios y recursos didácticos. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. . que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. desarrollador de la personalidad en su integridad. y formas de evaluación. implicando una articulación transversal y vertical del programa. Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. y de manera brusca y acelerada. métodos y procedimientos metodológicos. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo.entre otras. El trabajo diferenciado es indispensable. dentro del trabajo educativo grupal. y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada. y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. aunque general para todos los niveles de educación. maduración y perfeccionamiento. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características.

reforzar su potencial educativo. En suma. brindar apoyo. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. la familia. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. plantearse tareas comunes. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . utilizar formas similares de tratar al niño. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil. de enseñarle. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. en una conjugación de motivos y acciones. objetivos e intereses que son afines. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. proyectándose en la institución para ofrecer información. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta. como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. o las preguntas a ellos dirigidas. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. este principio deja de tener la importancia mayor. q La vinculación del centro y la familia. deben guardar una estrecha unidad e identificación. las condiciones reales de la vida del niño. No por último. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades.

si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. Asimismo. se sentirá oprimido. Para educar.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. si no se siente en confianza. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. aquello que exige o necesita. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. en ningún momento. ni mucho menos como adulto. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. respetando siempre el momento evolutivo. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. Si al niño se deja brotar de manera espontánea. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. es necesario que exista un modelo a imitar. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. De este modo. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. ni como niño. en cada momento. Por ello. en cada momento. que motive y estimule sus capacidades potenciales. Para que esto se posibilite. pero no lo que hago" es imposible. no va a hacer lo que sea mejor para él. en seguridad afectiva.

puesto que hay que preparar al niño por y para la vida. no se trata de adquirir habilidades por separado. por lo cual el niño. educadores-educando. Es. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. desconectadas entre sí. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. ha tratado de romper. o de educandos entre sí. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados. fragmentada en partes.desarrollo que se esté trabajando. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. cultivar constructivamente su memoria comprensiva. Es decir. intencionadamente. no la capta analíticamente. La zona que se configura entre estos dos niveles. Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez. sino por totalidades. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. en el fondo. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. sino conjuntos de capacidades. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. al percibir la realidad. proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. los programas han de poseer un enfoque globalizador. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. Es decir. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. .

en su totalidad. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. etc. sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. Plantear que un programa es pertinente. que puede dejar muchas lagunas. sino también psicológico y social. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades.). para encauzar su actividad. que no solo presenten un carácter instructivo. es decir. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones. Adoptar un enfoque globalizador. En el desarrollo de los programas. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma. experimentado o vivido. unidades didácticas. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para . El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra. convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. centros motivadores. Finalmente. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. separados de la vida. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. temas de interés. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño. Es pues.

región o grupo específico de población. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. Pero luego. cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. medios y recursos. y finalmente. se evita la asimilación mecánica de objetivos. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. pedagógica.el cual se dirige. sin traspolación de patrones foráneos desacertados. este programa común a varias culturas tiene . para cada tipo de sociedad. Esto es extensible a las ideas teóricas. que puede ser muy efectiva en aquella. si. es dialécticamente incorporado. como ya se dijo en algún momento. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. esto no implica que lo nuevo no se asimile. que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones. procedimientos. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. provincias o estados. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. Hay un primer nivel de pertinencia. Al considerar la pertinencia del programa. social y culturalmente. esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo. formas organizativas y evaluativas. que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. contenidos. sin métodos. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. entre otros factores. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. procedentes de una cultura a otra. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. Claro está. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. sin una errada concepción de la edad. psicológica. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. ecológica. pero inoperante en la propia. métodos. Una pertinencia que puede ser general. y que puede ser particular.

un programa verdaderamente científico. de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. parte de algo mayor. para la sociedad dada. capaz en su estructura. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. en ningún modo. 7. sino que el centro como tal. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. sino una mentalidad de trabajo diferente. En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. También tiene que ser investigado experimentalmente. DE LOS CENTROS INFANTILES. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. organización y funcionamiento. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada. es pertinente. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. Una proyección al presente. sino programas que tienen mucho en común. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. es su experimentación. Por lo tanto. sino algo en sí misma. comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. que en esta etapa es única y que no es. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. en la esencia de su función. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría . no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que. pero también diferencias determinadas por su pertinencia. pues no basta con el criterio pedagógico habitual.

la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. De los agentes educativos. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. 3. entre otros . lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. Es decir. por una parte. y por otra. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición.1. Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad. de la cibernética. A partir de estos conceptos. de la nutrición. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. 7. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. Una proyección al futuro. Este concepto de atención integral implica. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. entre otros. se debate entonces la cuestión de quiénes son. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. o deben ser. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados.educativa. que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. se asume que. los agentes principales en esta atención integral. 2. Y aún dentro de ésta. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. de la biología y la neurología.

Desde este punto de vista. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños.factores. sueño y vigilia. y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. aún reconociendo este rol fundamental. La formación y educación del mismo. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1. 3. es decir. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. para garantizar el crecimiento. evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos. 2. poseen las condiciones económicas. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares. Pero. educación y desarrollo de los niños. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. integridad y el crecimiento sano de este. en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. en particular durante el primero. Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. que por su condición de célula básica de la sociedad. El cuidado del niño. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. o todas las familias. La atención integral. la participación de los educadores y otros profesionales. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. de otras instituciones. desarrollo y formación adecuada del niño. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. no por ello. . a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida.

también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. Este tipo de influencia educativa. directas e indirectas. mediatas e inmediatas. comprende un conjunto de acciones educativas. o alternativa. puede propiciarse a través de variadas vías. y por supuesto también en la iniciativa privada. así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. en una relación de mutua complementación. Ø La educación no formal. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. no escolarizada. privadas y no . generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. no convencional. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. Ø La educación informal. y las características de los niños a los que se dirige. Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. la educación de la primera infancia. que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. Tal como se destaca. para su acción. incluyendo a la familia y la comunidad. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. escolar o institucional. y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. en su interrelación con la familia.

se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. la pertinencia cultural. Así. como es el caso de Cuba. acuñado por su fundador Friedich Fröebel. Desde este punto de vista. En definitiva. o infantil. como es el caso de México y Ecuador. los nombres más extendidos han sido el de guardería. ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. se expresa en un currículo. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. acorde con la tradición. como se señalara en la educación formal. típico de los países del cono sur americano. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. A partir del nombre original de Kindergarten. En otras ocasiones. 7. nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares. en muchos países de habla inglesa. e implica. por lo general. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años.gubernamentales. el centro constituye una institución social. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. y que. que expresa en su esencia. todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. y consecuentemente el rango que la comprende. círculo infantil. En este sentido. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . jardín). el desarrollo técnico. Para las edades anteriores. niños. de infantes. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. como es el caso de Rusia (diestkii sad). coexistiendo o no con las otras instancias señaladas.2. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa. como es el caso de jardín de niños. las menos. Garten. El nuevo centro. centro infantil o centro de desarrollo infantil. centro de cuidado diario (day-care center). la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. En muchos países esta terminología. y entre otras latitudes. El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. etc. casacuna o casa maternal.

y consecuentemente. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. o sea. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. y consiguientemente. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años.en su sentido más estrecho de atención. el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. Pero más importante aún que el ambiente físico. como la etapa más importante en la formación del individuo. en l840. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. De esta manera. al cuidado de las necesidades básicas esenciales. a través de un centro infantil. relegando su acepción de educación a un segundo plano. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. . lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. con una apropiada iluminación y ventilación. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. era para Fröebel el ambiente humano. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel. Como ya se señaló en una unidad anterior. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. Antes de Fröebel. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar. Afortunadamente.

Ambos tipifican el modelo pedagógico. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. se sigue este criterio. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro. sin embargo. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que.1.7. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. En relación con el ejemplo anterior. No obstante. sigue este patrón. como se concibe su estructura. entre los cuales existe una interrelación dialéctica. aunque concienticen que exista divergencia. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. de las condiciones del proceso educativo. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico. en el que cada rincón. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta. en muchos centros de orientación constructivista. De igual manera. y consecuentemente al propio centro infantil. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular. mediante. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. . fundamentalmente. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo. ni por su estructura ni por su organización. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. en fin. cada detalle de la organización. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica.2. y la organización típica del espacio. concebida como rincones de actividades. responden a dicho sistema. dirección y organización. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular. del mobiliario. en relación con su modelo curricular propuesto.

en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. En segundo término.En muchos centros se observa que. en cierta medida. se garanticen los propósitos educativos que se proponen. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. Incluso. formas organizativas. se vuelve independiente de la concepción curricular. el que. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. la creación de . independientemente de la divergencia. y quizás lo más importante. procedimientos metodológicos.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural. ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. Objetivos generales del nuevo centro. es que. también por decisión o por desconocimiento. se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas. Desde este punto de vista. y que. que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural.2. para la atención integral y formación de los niños. y una constante actualización de sus fines y propósitos. aún siguiendo un modelo pedagógico específico.2. el propio desarrollo de la educación. 7. etc. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica.

una atención médica estable. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. . en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. capacitación y tecnificación del personal docente. administrativo y de servicios que trabaja en la institución. de los adultos entre sí. bajo bases científicas plenamente comprobadas. así como con sus familiares. plasmada en el proyecto curricular. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad.un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). principalmente los padres. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. la preparación. al dominio de determinados conocimientos. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. moral y estético. y una alimentación eficiente que tome en consideración. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. A partir del mismo momento del ingreso en el centro. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. entre los niños. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. Ello implica a su vez. Una vez adaptado el niño. sigue una determinada secuencia y organización. y de estos con los mayores. intelectual. unido a una interrelación afectiva positiva. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. y su razón de ser. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas. que se desarrolla a través del proceso educativo. los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo. el correcto control de los recursos y bienes materiales. Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil.

y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. con la preparación de estos para la escuela. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. expresa los intereses. hacer y materializar en la práctica cotidiana real. Por ello es que. sobre su estructura. y no es. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad. como son la alimentación. de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. . la cultura. la ciencia. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. y se garantiza su atención integral y formación. desde su prisma más general. una institución neutra frente a dicha realidad social. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. los valores. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro.3. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. y que sufre la influencia de dicha realidad. y sus proyecciones. ejercen una influencia sobre el mismo. dado el carácter abierto de esta institución. con sus complejidades. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. la siesta. como objetivos más generales. mediata o inmediata. por lo tanto. los fundamentos. de manera más o menos directa.2. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia. organización y gestión. la continuidad de su vida escolar. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea. Así. al centro se le plantean. entre otros. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. Propósitos y finalidades del nuevo centro. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. proyecciones y fines de su modelo curricular.A través de estas vías. sus contradicciones. 7. La labor del nuevo centro culmina. los propósitos y finalidades del centro. el aseo. Al mismo tiempo. dirección. de socializar la cultura.

el contacto y comunicación con los demás. así como con el contexto familiar. de sus capacidades y habilidades. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. sino un ser creador. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. la solidaridad.En un plano más particular. independientemente del enfoque curricular. y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar. enfrentarse a los problemas y resolverlos. desarrollar los instrumentos del conocer. la autodisciplina. la independencia. Más. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea. y como se ha señalado anteriormente. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros. la cooperación y la ayuda mutua. y nivelar los posibles desajustes que . entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. Desde este punto de vista. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra. la amistad. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. a convivir con otros de modo cooperador y participante. que es en el seno del hogar y por los padres. el altruismo. en un proceso continuo. principios y proyecciones del modelo curricular que asume. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. sino también de los padres y la comunidad. el aprender a aprender. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa.

y de sus potencialidades cognoscitivas. Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. como individuo. cultural y económico. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. de su expresión y comunicación. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. inventar. consideración y colaboración. no como una formación egoísta e individualista. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. . por sí mismos. su nutrición y desenvolvimiento psíquico. es siempre un propósito mantenido del centro. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora. con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. sino como la plena formación de cada uno como persona. Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. la autonomía y la sensibilidad.tienen su origen en las diferencias del entorno social. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. explorar. como personalidad. entendida la misma. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. en su salud. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual. Ø Asimismo. en coordinación con el personal técnico del centro. evaluar su crecimiento y desarrollo. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos. investigar. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda.

De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: . Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. donde el proceso docente tenga una imagen relajada.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro. tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación. la comunidad. en la que la educación se convierta en un placer esperado. la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta. en el que padres y madres. para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. posibilitando la libre expresión de los niños. dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante.

En este sentido. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. hecho. en general. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. compañerismo. En el marco familiar. ternura y. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. Este va a aprender a compartir. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro. se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. como la observación. que adquiere una gran relevancia. aspectos motrices. Así. observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. . generando en este sentido un clima de afecto.) a estas edades. produciéndose continuas prohibiciones. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. los espacios suelen ser limitados. a esperar y a respetar. amistad. la comprensión de estímulos. desajustes o déficits que puedan producirse. q El ver. la captación. etc. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. se pueden detectar los posibles desequilibrios. lo cual faculta para otra serie de actividades. para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. adecuado para su desarrollo. comida. q A través del juego.

en la cual la educación se convierta en un placer esperado. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. Ø La realidad física y social. y además. explorar. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. Ø Las expectativas de los padres. En segundo lugar. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. investigar. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. teniendo en cuenta varios puntos de vista. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. psicológica de los niños. 2. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. En este sentido. Gastón Mialaret. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar. con sentido crítico. para conservar el carácter de una gran familia. . En primer lugar. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. y más importante.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. comunicar e intercambiar.

La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. y el uso de las sencillas tareas informáticas.ü Comunicación: expresión de sus intereses. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno. En la propuesta para un Centro de futuro. Asimismo. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas. motivaciones. en anuales. en beneficio todo ello. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global. v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. ha de promover la familiarización con un segundo idioma. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia. desglosándose a modo de escalera. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos. trimestrales y aún mensuales. y a modo de recapitulación. preferencias y sentimientos. Para ello. se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. sino también de su familia y de su comunidad. Es pues. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. no sólo esté al servicio del niño. lo que implica en consecuencia que. la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. . para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades. v Promover una educación personalizada.

pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. dando especial relieve al trabajo intelectual. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. gráfico. v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. plástico. musical. exigencias y posibilidades de promoción para todos. v Poner la tecnología al servicio de la educación. en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente. v Evaluar continuamente la acción educativa. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad. la ciudad. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. v En la acción educativa. v Educar el sentido crítico. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. corporal. y convertir a la evaluación. suscitar y estimular la actividad de los niños. v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. serio y riguroso.v Fomentar el desarrollo intelectual.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). lo motor. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. armonizando tiempos. en fin. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. Esto no quiere decir. psicológicos o de aprendizaje. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. prácticamente se le enseña por gusto. como se ha dicho. no la cantidad de estimulación. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. lo motivacional. lo cognoscitivo. y fisiológicos o de higiene. el niño pueda . ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. no hay asimilación cognoscitiva. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. lo sociomoral. ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. Lo importante es la calidad. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. es decir. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. sistemática. es decir. diferenciada. es preciso organizar el horario del centro. continua. lo afectivo. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos. La elaboración del horario para el nuevo centro. no ha de exceder dicho margen. y con el tiempo requerido. Y por supuesto. lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. comunicar y relacionarse. bien dirigida cualitativamente. ha de ser adecuada. la formación de hábitos y organización de la conducta.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. gradual. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. Esta estimulación. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales.

Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1.. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden. . Es importante que los niños comprendan el horario. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio. La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad.Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día...Establecer símbolos para cada actividad o período.q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades. Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización.. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada. etc. 2. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana.Mantener las partes del horario en el mismo orden. Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización. 4. 3. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas.Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto.

realizar juegos. Mientras un grupo está con el docente para comentar. 2. revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo. tocar instrumentos. etc. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. contar cuentos. 5. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. puzzles. 3. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. la valoración de lo realizado.Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después. recitar poesías. Se utilizan para cantar.Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron.. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada.. en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad. etc.) dentro de este esquema general de la rutina diaria. los planes para el siguiente día.Recuento del día.. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina. Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes. En los nuevos centros que tengan horario completo.. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas. El docente durante este período apoya para que todos la realicen. qué rincón o actividad ha elegido. alimentación. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron. los niños clasifican.Revisión del trabajo. qué necesita. cuentos. aseo. 4..Reunión en gran grupo. . 5) Los espacios..Recogida Acabada la sesión de trabajo. que han de tener siempre las siguientes partes: 1. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. Sobre la base de todo lo anterior. para que en asamblea organicemos el propio tiempo. etc. 6.

disponibilidad. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. que haga de las comidas puntos de encuentro. Un lugar para el descanso. la reflexión. que dependiendo de la edad será más o menos largo. pero en todo caso. un rincón cómodo. es decir. de descubrimiento. seguridad. Su estructuración. bien la clase o bien en zonas comunes. y forma parte del trabajo del educador. bonita. sueño. iluminación. la confianza.. hacerlo suyo. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. convenientes para conseguir un ambiente confortable. agradable y acogedora.. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria. confort. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. higiénica... bien en hamacas. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. facilitándole determinadas actitudes. invitándolo a determinadas acciones... de placer. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. Son las necesidades primarias. los elementos que lo configuran. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. El entorno jamás es neutro. proyectarse. es necesario en la escuela infantil. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador. Por lo tanto el estudio del medio. cercanos y cómodos. deben estar en la base del planteamiento educativo. cómoda. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores). que favorezca un momento placentero y provechoso. un banco de dos en el jardín. Una zona para el cambio. así como los grados de temperaturas. transformar. colchonetas. tranquila. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. Unos servicios asequibles y limpios. para una charla reducida. Una zona de comidas. Debe comprometerse con él. de tranquilidad. ventilación. le envía continuos y silenciosos mensajes. la intimidad. . Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. debe incidir.

el conocimiento del otro.Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. materiales naturales como el agua. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. las conversaciones en grupo. Necesidad de expresión: El intercambio. la característica principal es la descentralización. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. Pero estando en un proceso complejo y cambiante. objetos. tierra. Para moverse se necesita espacio. plantas y animales. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. arena. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. y espacio libre. eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. una zona de la clase dedicada a este fin. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento. espejo. cuentos y canciones. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. espacios de entrada. donde se pueda experimentar con la materia. Se han de aprovechar los pasillos. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. conoce. hasta llegar a los juegos de reglas. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. Pensar un espacio de juego. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. juegos de manipulación. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. las galerías. en donde existan objetos y materiales diversos. ver sus posibilidades. rampas. aprende de él. expresarse por medio de ellas. experimenta. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. juego simbólico. no hacerlo. es decir. de imitación. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. . la accesibilidad a los materiales de trabajo. el trabajo en común. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. buscando en estos más la calidad que la cantidad. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. Para los pequeños. espacios para compartir y espacios para aislarse. Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. con colchonetas. transforma. etc. por momentos. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. la distribución en áreas de actividad. juegos de lenguaje.

El niño necesita transformar este espacio. que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. Posibilitar esta actuación del niño. el espacio. que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. un espacio que sea relajante y tranquilo. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños. debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes. § Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . por lo que han de ser modificables por ellos. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. en el propio diseño espacial. que es dinámico. § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. acogedores y debidamente ordenados. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos. limpios. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. Para cumplir con estas condiciones. un espacio educativo. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. este protagonismo. modificándose a medida que el grupo. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. niños y los adultos lo consideran necesario. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único.

§ Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos.§ Tener presente las características de los intereses de los niños. polivalentes. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño. qué papel hace cumplir al docente. y fomentadores de la actividad. adaptables a las condiciones y características de los niños. 2. no tóxicos.Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales. entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. pueda devolverlo a su lugar de origen. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados. no peligrosos. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. qué nivel de socialización. . qué grado de autonomía pretende de los niños. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. es importante tener en cuenta: 1.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños.. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas..

En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. Dentro del horario de actividades diarias. Así. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades. promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños. sus posibilidades. 4. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. 3. etc. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. 5. cajas. cestos. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería. lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea. el uso del material constituye un elemento educativo básico.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. . Periódicamente se revisarán estas normas. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula..-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. determinar un tiempo para recogida y distribución del material. ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. dibujos o símbolos. y debe entrar a formar parte de la vida del aula. 6) El entorno. En el primer caso. Estos elementos pueden ser: bandejas. las normas de conservación del material. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material.. La forma de estos depende del material que contenga. o Recordar por medio de carteles.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden. botes de plástico. o Integración en el horario. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta. la mesa. y. su uso y conservación.).. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya. constituye un elemento educativo a tener en cuenta.

La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: . entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales. que «salga al entorno». de manera que sienta la influencia de su cultura.La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno. Así pueden efectuarse talleres para niños. así como de los miembros que la componen. al que se invita a realizar a los padres y madres. Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. ü Taller de profesionales y oficios. así como a distintos profesionales del entorno. sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. esto es. con su equipo de profesionales. q El Centro «abra sus puertas al entorno». Por otra parte. el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo.

presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades. realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. De esta manera. . Sin embargo. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico. el cual. por el contrario. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. por supuesto. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. sino que percibe todo como un juego más. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños. aunque provenga de otros modelos pedagógicos. en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños.

Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. Evaluar a un niño. su curiosidad. Por ello. deseos de descubrir y experimentar. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. etc. el concepto evaluación va mas allá de la . La programación de actividades a partir del tercer año de vida. su creatividad. a la organización del centro. sus fantasías. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar. aquellas que provocan su atención. gusto. El niño. El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. oído. por tanto. a los métodos y al mismo proceso educativo. como observatorio permanente del desarrollo del niño. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. sobre todo en la primerísima infancia. que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. actividad. 7) Evaluar los logros. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. esta no se producirá por mucho que se estimule. necesidad de hablar y representar. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. saber y preguntar. inventar y comunicar. olfato. pues está demostrado. a todos los elementos y procesos. es decir. a través de los sentidos (vista. no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras.

por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace. y el niño se limita a escuchar y hacer. El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados).simple evaluación de los logros. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. y siente las bases . En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. Por todo ello. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. Realmente dirigir es algo más que eso. adquiera las normas deseables de comportamiento. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. y en el cual el niño en su propia actividad. ü El proceso educativo en su conjunto. poder organizar. ü La propia practica docente del educador. así como el centro como unidad e institución. como para perfeccionar los programas educativos. estructurar y conducir el proceso de su educación. Ahora bien. estrategias. por parte del mismo y de la comunidad educativa.). construya sus habilidades. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. sino también un feed-back. etc. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos.

Por supuesto. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. Por supuesto. planificada e intencional. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. orientadora o facilitadora. debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño. y podrá ser más o menos directiva.de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. o el niño por sí solo. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. De no producirse dicha intervención. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. sino en facilitar la realización . para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. Por lo tanto.

a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. como ya se ha repetido. es el juego. el niño toma conciencia de lo real. su juicio.de actividades y experiencias que. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. intereses y motivaciones de los niños. es decir. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. les ayuden a aprender y desarrollarse. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. Jugando. El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo. a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. De esta manera. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. elabora su razonamiento. Esta actividad. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. se implica en la acción. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños. 8. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. En este sentido. la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. conectando al máximo con las necesidades. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo.

no escolarizada. que la mentalidad de las esferas oficiales. que son las que determinan y deciden los presupuestos. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. organizada y sistemática. sino. lo que es más importante. entre otras. Desde el enfoque más actual. bien por falta de recursos de los padres. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. no escolarizada o no convencional. la dirección de la búsqueda de esa solución. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. y de alguna manera desafortunadamente. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido. que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población. De la definición y antecedentes de la educación no formal. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. . no convencional o alternativa. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos. 8. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. los fines y propósitos. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. Tanto es así. Pero esta consideración no siempre ha sido así.1. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF. Ello conllevó. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros. a niños o adultos por igual”. que caracteriza a la vía institucional. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos. determinados por las demandas de la sociedad.

la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. de grupos culturales minoritarios. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. etc. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. Por otra parte. por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden. dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional. Finalmente. indígenas. sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. es decir. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. Así. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. y en segundo término. al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó. campesinos. y . Incluso. niños marginales.

Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal. pero son en América Latina. incluyendo a la familia y la comunidad. En esta experiencia las madres. así como de los recursos con que cuenta. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante. y por generalización a otros países del tercer mundo. requerimientos. Ampliando en este concepto. Por supuesto. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. la colaboración y la autoayuda. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. condiciones geográficas. y de la comunidad. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. intereses y prioridades de los niños. o alternativa. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. no escolarizada. no convencional. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. que eran las atendidas. donde encuentran su mayor desarrollo. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. socioculturales y económicas del medio. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social. Añadiendo. de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. asistían con sus . en la región de Puno-Perú. La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. y se derivan sus principales aportes. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. la organización. donde comienza una labor de promoción social del campesino. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados.

va a impactar considerablemente en la conciencia social. entre otras. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. la proyección multicultural de su acción educativa. A partir de ese momento. por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención. estas experiencias no formales se generalizan en el país. la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad.niños. lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. Un elemento significativo es que. casas de niños como las señaladas. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas. integrados. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas. la elaboración de programas flexibles. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales.

y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. privados. con la participación de la familia como . particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. Así. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve. A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. del Estado y gubernamentales. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. con la colaboración de agentes externos. Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. particularmente de los grupos más desfavorecidos. con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto. e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. Los logros de la educación no formal son evidentes.experiencia de los niños. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización.

. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. Es así. por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización.2. la cooperación y la propia ayuda. con sus variantes y adecuaciones. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. y de la comunidad. 8. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. En este sentido. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión. Desde el punto de vista educacional. así como la influencia de la pedagogía experimentalista. en referencia a América Latina. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social. completo y coherente. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso. sólido. sino que se sustenta. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. aunque sin gran extensión ni vigencia. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. constituían factores sociales de enorme presión. y en la primera infancia. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida.la fuente educadora más importante. la estructuración. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. aunque todavía no formaban un proyecto educativo. en particular. significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional.

la escuela abierta. la educación socialmente productiva. por su carácter clasista y su filiación ideológica. la autogestión. No obstante. que posibilitara la comunicación dialogada. F. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa. la educación para la justicia. Gutiérrez y E.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. la pedagogía de la comunicación. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil. en educar a los niños en la libertad. le dio un carácter eminentemente ecléctico. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. la pedagogía participativa. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. la participación democrática. en un principio de libertad. la educación liberadora. . con modificaciones frommianas. Es decir. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. Freire. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. entre otras. socialmente productiva y liberadora. la educación permanente. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. la justicia y la esperanza. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. Epstein. Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos.

enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. y en algunos sistemas educacionales. que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños. ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. no excluyendo a las poblaciones marginadas. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. Con respecto a la proyección comunitaria. en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. a la familia. De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. desde el punto de vista social. Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. y que debe abarcar toda su vida. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. Finalmente se establece que la misma. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano. la educación no formal. incluso desde el embarazo de la madre. y utilizar sus propios recursos. valores. ha de respetar las particularidades. una educación flexible. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades. aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. para garantizar su desarrollo armónico. como proyecto social. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática. costumbres y tradiciones de la comunidad. diversificada y dinámica. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. la comunidad y las instituciones. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades. Por lo tanto. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. .

induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. la estimulación afectiva y la comunicación. entre otros. origen socioeconómico. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. físicos y humanos de la comunidad. y haciendo uso de los recursos materiales. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados. . la formación de hábitos. credo. la socialización. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. Finalmente. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal.3. y solución de sus problemas. Por lo tanto. dándole una proyección eminentemente multicultural. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. esta ha de tener sus propias especificidades. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. sin uso obligatorio de locales y horarios.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. y respetar la pertinencia cultural. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. y además de contemplar el desarrollo intelectual. se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela. facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica. 8. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. y de una forma u otra. es obvio que. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos.

además. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. no son comprobados por la práctica investigativa. que descansa básicamente en su carácter social. Es una educación semejante pero no igual. por lo que lo que hoy es efectivo. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. fundamentalmente en las primeras edades. valorando el cambio en la familia. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible. sino a los programas educativos en general. mucho más necesario es para los no escolarizados. pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. Si esto es así para los programas institucionales. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. mañana puede no serlo. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. y con métodos y vías propios. En este sentido. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. Derivado de lo anterior. . por ser el contexto donde transcurre. equivalente pero no idéntica. en esencia. y determinando su impacto social. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. ser en sí mismo producto de la investigación. los que por lo común. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio.

las empresas privadas. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. las comunidades. y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. en viviendas familiares. a la familia. las formas de aplicación. los materiales educativos. gobiernos locales y asociaciones comunales. y de otra en el llano. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo. en el campo. lo cual incluye desde las metodologías. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. estos programas han de ser flexibles. las instituciones estatales. por encontrarlo afín a su realidad circundante. mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. Estos programas son democráticos. . En primer lugar. con los de los otros sectores sociales. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. las instituciones. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. los horarios y frecuencias de las actividades. e involucran a los niños. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. involucrando la mayor participación social de todos. o en la costa. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. No obstante. la organización y ejecución. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. entre otros muchos aspectos. Los programas no escolarizados son participativos. los contenidos. hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. en espacios abiertos y cerrados.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica. los ambientes educativos. en locales comunitarios. en parques y avenidas. El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres.

que trata de integrar ambos componentes. como los lactantes. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad. personal profesional. madres y padres. así en algunas predominará el personal profesional calificado. en disimilitud de espacios como la variante anterior. Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. voluntarios. de gestión y funcionamiento del programa. en otras los padres y madres. organizativos. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. en otras los voluntarios. de la cual se hablará mas adelante. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. bien sea en el hogar. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. . etc. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. en un local designado. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. Esto quiere decir. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos. ü La atención indirecta. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. para mantener los objetivos planteados al programa. en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada. por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. voluntarios. Por supuesto. en un parque. promotores. etc. como los de la edad preescolar. adecuándolos a sus necesidades.) que asumen el rol de maestros.

el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos. la institucional y la no escolarizada. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad. como organizar festivales. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad. además. El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. que muchas veces no son docentes. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños. que asume ambas variantes. es decir. Pero. trabajar directamente con los mismos. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. en otras. 8. en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. en particular en . propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales. mantiene el papel de asesor. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad. promocionar actividades culturales. entre otras. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños.ü La atención combinada. En esto es importante recordar que el programa no formal. realiza ambas cosas. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. El rol del educador en los programas no escolarizados. y en algunos sistemas no formales. lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. en diversas tareas. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. promover las tradiciones.4.

q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo. la comunidad y las instituciones. los médicos. que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal. q Participar de manera entusiasta. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro. continuidad y sustentabilidad de los programas. esto no es una tendencia muy generalizada. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. con niños. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. a decir verdad. nutricionistas y otros profesionales. padres. enfermeras. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . aunque. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa. q Garantizar la eficiencia. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. y desafortunadamente. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad. desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social. responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. como son los activistas culturales. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones.

lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor. económicas. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones. actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. sino muchos modelos. unos mejores y otros no tanto. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes. debido a sus particulares necesidades. y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. en particular la de formación de educadores de la primera infancia. de los países y sistemas educacionales. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente. lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos.5. Modelos organizativos de la educación no formal. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. 8. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas . y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios.. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. etc. en otros el personal voluntario. étnicas. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. Modelos centrados en el hogar.

en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. cultura. higiene. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. Esta actividad. salud y alimentación. entre otros. Modelo centrado en un programa de atención social. en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad. pero que si son asesorados por el educador. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. con utilización de guías y documentos variados. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad.con contenidos de nutrición. la promoción comunitaria. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores. 2. La proyección social marca a estos programas. Modelo centrado en los padres u otros adultos. activistas. 3. deportes. ejecutores. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. la higiene comunal. los proyectos hidráulicos. etc.). los proyectos de producción. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . etc. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud. que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada. la alfabetización. etc.. Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. que por lo general recibe el nombre de promotor. el gobierno local. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. salud.

Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. legal. a los voluntarios. el patio de una iglesia. 4. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. bienestar social. promotores. gubernamentales. y documentos que orientan a los padres de familia. de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. Se desarrolla por un educador infantil profesional. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. . a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. 5. Modelo de atención y cuidado familiar. La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. un parque.recursos humanos. así como un currículo. o de otro nivel de enseñanza. comunales. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. y suelen tener un horario. que son administradas por dicha comunidad. un salón en una escuela. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. generalmente una madre. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. alimentación. voluntarios. un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. local prestado o construido al efecto. civiles. como pueden ser las zonas de minorías étnicas. La atención no solo suele ser educativa. entre sus muchas variantes geográficas. y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás. con sesiones fijas de trabajo. al personal técnico. sino también de salud. Modelo de atención grupal. también con madres maestras. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer.

etc.Los objetivos sociales se concentran. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. taller de artes manuales. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. directas e indirectas. pero en términos generales. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. éstas son las variantes o alternativas más usuales. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país. educación de adultos. además. reuniones de los diferentes sectores que participan. Este tipo de influencia educativa. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. alejadas de los núcleos poblacionales. escritas en una guía. 6. La educación informal se caracteriza por que. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. comprende un conjunto de acciones educativas. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. aunque en . que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. mediatas e inmediatas. para su acción. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. Modelo basado en la educación informal. además.

para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. Una nueva variante de este modelo es el que. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. casas particulares o locales comunales. siesta y alimentación. como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. . con muy limitada población infantil de estas edades. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. la institucional y la no formal. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional. los cuales son capacitados. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro. Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional. iglesias. la autoorganización es una característica distintiva del centro. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. generalmente el del primer grado. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. En este sentido. donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población. que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. como escuelas. quien igualmente realiza actividades con ellos. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. u otro ejecutor. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares.

tales como zonas comunales. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. hospitales y centros de salud. zonas agrícolas de cosecha. alimentación. y a veces en los servicios de salud por un médico. cooperativas agrícolas e industriales. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores. pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia. por supuesto. . que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. de los cuales se han de examinar algunos. la familia y la comunidad. lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. u otro personal voluntario. entre otros. La participación de la comunidad. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños. por su propia esencia. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato.6. de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. una enfermera o una trabajadora social. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura. 8. con menores indicios de fracaso escolar. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades. comedores populares. indudablemente mucho más costosa y compleja. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. centros de trabajo. servicios sociales de desarrollo humano. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. Esta asunción requiere.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. Los programas de educación no formal.

y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. No obstante. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas. de lenguaje y socio–afectiva. por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse. los niños marginales y de zonas campesinas. lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia. los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural. que este tipo de educación realmente no es importante. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. por falta de . Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. motriz. o su asistencia sea muy eventual.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias. en las esferas intelectual. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. entre otros factores sociales. lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. por el poco sueldo que reciben. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas.

limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. La educación no formal. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas.la previsión de las estrategias. Es por ello que se hace imprescindible que. Finalmente. y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. no escolarizada. que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. para su amplia difusión y valoración social. y la validez de sus currículos. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. de validación de sus procedimientos metodológicos. y el perfeccionamiento de sus estrategias. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. como son los niños indígenas y marginales. así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. de comprobación de su eficiencia . lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores. para consolidar los logros y paliar las deficiencias. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. aún más agudo del que sucede en la vía institucional. La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos.

psicológico. es decir. por así decirlo. realidades y expectativas. sino que a través de ella se filtra. Los padres y las madres. tenga una importancia significativa. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social. portador de determinadas ideas. Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida.para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. y a su vez influyen de una manera y otra. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. de su desarrollo. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad. que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. PADRES. Así. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo. material. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. La familia no es una estructura cerrada. como ser social. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos. dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. en el carácter objetivo. 9. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. de su formación. son criados en el seno de muy variadas familias. valores. particularmente los padres y madres. la familia como una unidad integral. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. . Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. MADRES. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia.

. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia. común en la sociología contemporánea. así como por efecto de las mismas. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. O sea. aquella en la que nace. El concepto de función familiar.1. Se afirma que las funciones que cumple la familia. pues esta forma de organización es propia de la especie humana. la que el mismo crea. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. que depende de sus condiciones de vida. De la dinámica y funciones de la familia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura.Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. en estrecha interdependencia entre sí. aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. y. y la forma misma de satisfacerlas. y sobre esa base regulan su comportamiento. 9. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. la dinámica y las funciones de la familia. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida. de sus actividades sociales. sus actividades e interrelaciones. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. y de las relaciones entre sus miembros. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. posteriormente. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. le es inherente al hombre. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. la institución más estable en la historia de la humanidad. se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. por su doble condición de ser individual y ser social. Cada familia tiene un modo de vida determinado. El hombre vive en familia.

que en particular los más pequeños ven . así como la educación de los hijos.La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. del consumo. pero a la vez educan a la descendencia. es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. que está caracterizada por su continuidad y duración. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. Algunos autores diferencian. la superación y esparcimiento cultural. especialmente en los seis primeros años de la vida. En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. físico. las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. la satisfacción de necesidades materiales individuales. pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. en que su influencia es determinante. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. intelectual y moral de los hijos. lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. entre otras cuestiones. y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. La función espiritual-cultural comprende.

Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar. 9. Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. las relaciones sociales instauradas y el . y recibe de ellas una considerable influencia. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. para organizar todo el sistema de influencias educativas. Relaciones del centro y la familia. No obstante. tanto a través de la educación que le dan al hijo. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar.2. La familia. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas. como sistema abierto. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. La institución educacional se encuentra entre las más importantes. Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. la felicidad. la compresión y el amor. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. con los padres. madres y otros familiares. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres.satisfecha en su relación con los padres. por el interés que tienen por la educación de sus hijos. sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. y su apropiado ajuste social. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. Los logros del desarrollo de los niños.

lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia. en la que cada uno existe en función del otro. y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones.1. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño.2. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. la familia. en ocasiones. tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos. Proyección de la institución educativa hacia la familia. El centro educativo. necesidades. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . En este sentido. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. y que. o por el contrario. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. en la mayoría de los casos.desarrollo de la conciencia social. de una manera totalmente diferente. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. son personas aún muy jóvenes. ofreciendo a la institución información. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños. adquiere una dimensión mayor pues. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes.

favorece la relación educador–niño. las formas de crianza. Cualquiera que sea la calidad de su formación. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. con la familia. estimula intereses y consolida motivaciones. la educación de sus hijos. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. desarrolla actitudes y convicciones. lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. el educador no puede . El trabajo con los padres. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. su convivencia diaria. Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar. por lo tanto. y se da a través del conocimiento de la composición familiar. la colaboración y la participación de estos dos agentes. las costumbres. coherente. La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir. las normas y sentimientos. La educación de la familia aporta conocimientos. que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. los valores. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. otros aspectos de su formación. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva.

Pero. que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos. medico. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. de educadores espontáneos e incoherentes. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. si los modelos a imitar son dispares. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. y apoyen sus tareas y objetivos. etc. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro. este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. en coordinación con el centro de desarrollo infantil.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. en primer lugar los padres que. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. Este punto. biológico. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. Este concepto. psicológico. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño. En este equipo encajan evidentemente. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. Por consiguiente. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. coincidencia del mensaje.) en la vida del niño. El niño no debe conocer dos métodos de educación. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos. pues. . se convierte en uno de los propósitos básicos del centro. lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. así como otros adultos del medio familiar. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. En este sentido corresponde. Vista así. social.

cuidados y atención. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas. se produzca una continuidad . la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. Cuando un niño ingresa a un centro. facilita la exploración. dentro de un ciclo de vida. En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. En resumen. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. especialistas en el difícil arte de educar.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. la familia se encuentra. Por su parte esta espera de la familia que. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. en su seno. en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad. la reflexión y la crítica. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos.

sugerencias y consejos y. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores. otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. consiste en las consultas con la familia. llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. las visitas al hogar y las reuniones de padres. La formación educativa de las escuelas de padres. La educación familiar. etc. Consultas de familia. Escuelas de padres. pero. Encuentros individuales.coherente de su trabajo. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. su carácter participativo–interactivo. que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. Otra alternativa para la atención a los padres. en la atención a sus necesidades. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. las consultas de familia y encuentros individuales. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. opiniones. de sus objetivos y concepciones. intercambian sus experiencias. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres. a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador.

y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. prever la ayuda necesaria. . La integración de los padres a la propia dinámica del centro. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. el estilo educativo que predomina. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. principalmente las de carácter afectivo. para. Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. y ha de surgir de parte de los propios padres. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil.mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio. permiten conocer la composición familiar. Visitas al hogar. las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. y a la labor con los propios padres. etc. con una gama amplia de aspectos a analizar. agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos. las relaciones entre sus miembros. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. señalar las actividades del centro. como son las lecturas recomendadas. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. la correspondencia entre los educadores y los padres. entre otras. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones. así como. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. Reuniones de padres. tanto materiales como higiénicas y. comités o consejos de padres.

Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. no solamente en la realización de las tareas del centro. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos. niños y el personal del centro. arreglo de muebles y juguetes. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento. la conciencia de la importancia del cuidado. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad. trabajo en el huerto y . entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. culturales y de convivencia social. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar.Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. conservación y respeto del centro. en el hogar. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños.

Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. entre otras. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar. etc. sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea.áreas verdes. que se reúne con una periodicidad acordada. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución. . y que analizan las tareas del consejo. la cual puede ser una variante entre muchas otras. De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. en las que se mezclen las más diversas vías. por llamarlo de alguna manera. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. pesado en la repetición o reiterativo. de acuerdo con las particularidades del centro. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa. entre otros. en representación de cada grupo de niños del centro. hábitos culturales y de aseo. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. y no rechazado por insistente. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. culturales y sociales relacionadas con la institución. modos de actuar. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. Al centro. confección de material didáctico y para áreas de juego. reuniones y las comunicaciones escritas. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído. las condiciones de los padres de familia. analizado y asimilado. y que forman un ejecutivo. como es lógico.

Una vez que la familia. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida. La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. También los padres promueven vínculos con aquella. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro. . cohesionada en su asociación o agrupación. continuar la formación de hábitos de aseo.2. dirigidas por ellos mismos. al estar motivados por la educación de sus hijos. Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales.9. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar.2. velar por su salud y nutrición. entre otras muchas acciones. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. Proyección de la familia hacia el centro. culturales y de convivencia social. pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad.

pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. no obstante. promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro. 9. por señalar solo algunas de estas acciones).3. . Tal como se como se aprecia. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. sus recursos humanos y materiales. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado. que transita por su educación mejor atendido. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres.2. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. conservación y respeto al centro.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo. cuando detecta aquellas personas que por su autoridad. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. de respeto y ayuda mutua. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. en la que cada cual tiene una independencia relativa. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro. y el beneficio se concreta en cada niño. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana. Pero a la vez. en un ambiente de afecto y comprensión. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. esta potencialidad de la institución. prestigio. la familia educa.

pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. como agente social heterogéneo. el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar. realizar un triple trabajo. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar. . es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. se destaca que la educación infantil tiene que.2. donde adquieren hábitos de conducta. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes. metas y propósitos. 9. corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. a la familia y a la comunidad.4. entre otros.ÿ La familia. se convierte en una tarea de primer orden. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. mediante diferentes formas de indagación. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. y trabajador social. acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. sin embargo. valores. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. y donde. con una potencialidad educativa que. ÿ La comunidad. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia. etc. psicólogo o psicopedagogos. a través de los agentes anteriores. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran. En este sentido. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo. que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. y trasmite. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. normas de vida. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. y han de corresponderse en objetivos.

la observación de la vida y el funcionamiento familiar. invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. "pareja". § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. quien micrófono en mano. ¿qué es la familia?. o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos. "ser padre". o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. § El encuestador. etcétera.El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. hace preguntas a los asistentes. en torno a determinado tema. § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. etcétera. y otras. así como pruebas proyectivas. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable. como son el autodiagnóstico grupal. la encuesta o cuestionario. Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. o incluso "antagónicos". la entrevista a la familia como unidad. § El juego de roles complementarios. en las reuniones programadas del centro con padres y madres. "familia". La observación de la vida familiar: . que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. escalas valorativas. a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. De inicio. La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia.

Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas. los espacios y límites de estos. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia. y a través de qué procedimientos. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar. por ejemplo. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. y otros aspectos relevantes. cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. la existencia de subsistemas. esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan.. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. por medio de diversas manifestaciones no directas. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. que permitan detectar. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. las influencias que se ejercen sobre su formación. indirectos. por ejemplo. etc. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar. dentro de qué contexto. . lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones.

sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas. para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación. 6) Analizar su articulación. lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. Por este medio es fácil registrar. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos. 2) Determinar los objetivos. de primera mano. las condiciones de vida existentes. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. etcétera. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. . 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. el momento y cualquier otro detalle circunstancial. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse. la composición del núcleo familiar. con objetividad.

Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. procurando que las primeras sean introductorias al tema. proyectivas. el tiempo que invierten. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar. . e incluso garantizar el anonimato del familiar. tomando en cuenta los recursos disponibles. la vida afectiva. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. por razones prácticas. Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. etc. así puede trazarse determinados objetivos de indagación.. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. todo aquello que se relacione con las motivaciones. El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera. 4) Diseñar la consigna. el impacto emocional de determinados temas. etcétera. Sin embargo. 3) Establecer un orden lógico de las preguntas. de elaboración. las reacciones gestuales.La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar. la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. pero después tiende a reducirse. en fin. entre otros aspectos relevantes. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. etc. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación.). Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas. así como las instrucciones para su llenado. los sentimientos afectivo-sexuales. abiertas o cerradas. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad.

a través de la interacción de los miembros. con determinados propósitos preestablecidos. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante. efectividad. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. entre otras cuestiones. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. los silencios llenos de significación. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita. Sin embargo. Es ideal para evaluar. inmediato. que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. . sin la presencia de éste. entre el educador y los miembros de la familia. las reacciones mutuas. sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. Suele entregarse para su llenado a los padres. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. y la forma de interpretar sus resultados. las miradas. que permite recoger no solo la información verbal. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. Se trata de una técnica flexible. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre.

El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. El número de padres y madres ha de ser pequeño. lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. desde sus características de su historia de vida y su rol laboral. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. miembros de unidad. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados. sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas. debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. personalidad. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. Teniendo en cuenta el objetivo. . o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. interactúa con los la familia. La entrevista interpersonal. que constituyen experiencias comunes. para posibilitar un intercambio cercano. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. Además. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista.

conducir al grupo de manera no directiva. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes.. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. pidiendo permiso a los participantes. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. Pero el dominio de su técnica es complejo. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. Sin embargo. etcétera. etc. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado. . Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. como las de percepción interpersonal. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad. Al aplicar el método de la entrevista grupal. o con grupos diferentes de entrevistados. También el educador puede utilizar escalas de actitudes. que saben que tienen algo en común. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias. para revelar conflictos emocionales y. o por el contrario. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí. Esto se puede grabar lo que se dice. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. y otras pruebas. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas. o sea. con la comunidad. los roles que desempeñan. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente. opiniones. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. en general. disfunciones en los roles parentales.El registro de una entrevista grupal es complejo. y por extensión. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada.

Clima y relaciones. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico. Cumplimiento de rol paterno.5. Utilización del tiempo libre. Conciencia de factores ambientales. Satisfacción. 9. Modelo de familia.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar. Problemas de identificación. Actividades y relaciones específicamente educativas. Vivencias de conflicto. Distribución de roles domésticos: educación sexista.      Intencionalidad educativa. Actividades y relaciones de la función económica. Procedimientos educativos. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda. Unión o separación. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad. Actividades y relaciones de la función cultural. Acceso a la cultura comunitaria. Actividades y relaciones de la función biosocial.2. Expectativas educativas.    Superación cultural de los padres.   Atención a la subsistencia diaria. . Vivencias de conflictos en esta área.         Funcionamiento de la pareja. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado. Comunicación.

Relaciones entre los diferentes centros. Caracterización ocupacional. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar.Atención a la vida escolar de los hijos. Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. Condiciones de vida de la población. aunque no siempre. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma.        Ubicación y medio geográfico. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia. Expectativas mutuas padres-educadores.     Instituciones de las localidades educacionales. El empleo entre los sectores más jóvenes. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar. el punto de vista Vida económica de la comunidad. Extensión en Km2. Formas de cooperación con el centro infantil. Características de la fuerza laboral del territorio. Niveles y características principales. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad. Nivel de escolaridad. Composición y características desde demográfico. Caracterización espacial y sociodemográfica. en particular cuando el centro. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona. Distribución de roles familiares en estas actividades. A su vez. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana. Número de centros. caso de que fuera necesario. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. Vida sociológica de la comunidad. .     Valoración del vínculo con el centro infantil.     Actividad económica fundamental que en ella se realiza. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad. Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo. Características del medio geográfico.

Contribución del centro a la conservación. . · Una exigencia social de administrar. del propio centro infantil. deportivas y recreativas fundamentales. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad. oficios). conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. en el más amplio sentido de la palabra.). hábitos alimentarios. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión. personalidades. artes manuales. etc. ritos religiosos. pero sí. Estado de salud de la comunidad. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres. Actividades culturales. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos. Memoria histórica de la comunidad. Por supuesto que el educador no es un sociólogo. lugares históricos. hábitos en el vestir.2. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales. Cultura de la participación. puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. Cultura política de la comunidad. La participación de los padres en la gestión de los centros. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil. 9. gremios y asociaciones diversas. La convivencia familiar en la comunidad.6. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. Folclore. ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza. Tradición participativa. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad. Por todo lo anterior. Actividades turísticas asequibles. congregaciones más importantes. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. Tradiciones y costumbres (laborales. y en cierta forma controlar. Actividades religiosas.

En el terreno práctico. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley. Russel. la participación y la manera de desarrollarla.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). y P. al trabajo solidario motivador. La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. la toma de decisiones. 1989:23). de la voluntad de la entidad titular del centro. y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. En este sentido. Lowín (1968). En definitiva. sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. . R. mientras que en los centros estrictamente privados será función. La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. y siempre han estado. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas. pasando por su estructuración. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. o sostenidas por fondos públicos. Hoy las organizaciones más autoexigentes. asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. A. Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas.

o por ejemplo. una actitud.7. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. La opinión general de los padres del centro es muy importante. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres. Se trata de comparar. etc. sino más bien de su visión particular de la acción . de. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos. si es mucho o poco. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. se produce por lo general. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres. si les ha cubierto sus expectativas. poder determinar de qué se trata. valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. y aunque no son profesionales de la educación. es decir. un hecho de la vida familiar.9. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. y así. transcurridos unos meses del curso escolar. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. entre otros aspectos. como los descritos anteriormente. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. para así en el transcurso de los meses. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido.2. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo. Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. su participación en las sesiones. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. si es más o menos. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. una cualidad. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto.

10. Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades. A más de 20 años de tales conclusiones. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas. las guerras de dominación política y étnico religiosas. 10. respecto a la educación. la situación general de la educación. . y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. y particularmente de la educación de la infancia. que junto con la mujer y el anciano. o Dos. pero algo utópicas. por supuesto. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. que se realiza. entre otros factores. que en la práctica es sumamente instructiva. En esto. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. parece mantenerse igual. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. y particularmente afectando a los niños. En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. y la depauperación del medio ambiente. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. las condiciones pedagógicas oportunas. Si a ello se unen la violencia estatal.educativa. es más. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos.1. las justificaciones generosas. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada). El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura. Sin embargo. No obstante. pasa por alto el hecho . cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”. y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. tiene un costo considerablemente menor. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. De alguna manera. lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal. en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. a lo que las familias puedan proveer en el hogar. y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. lo que facilita la pertinencia de la misma. es preciso demostrar la necesidad de que la familia.disminuyendo por tanto. ya que las madres. y en particular los padres. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior. el centro infantil como tal.

En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. por lograr mejorar la calidad de la educación. el ambiente físico. que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. y representan una pérdida de los recursos. tanto de países como de organismos internacionales. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. privan a los niños de los beneficios. los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos. En la búsqueda de la calidad. el regional. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. y el local o comunitario. los materiales que se usan. Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. a nivel mundial. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. . encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. se han de incurrir posteriormente en más gastos. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos. Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación.esencial de que sin calidad.

con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. intelectual. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos.   En suma. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. su grupo social y su cultura. no solo con los niños. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. emocional. la familia. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. social. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. la comunidad. G. La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. apreciando su cultura. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención. valores y tradiciones. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. . en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil. lo que lleva a una postura descriptiva. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad. Al respecto. estética. e incluso los propios niños. aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. el centro.

al comparar los rangos de edades. A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). refleja que después del acceso (y por tanto. muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. no solo en el plano . por lo general. El problema de la centralización y la descentralización. Así. No obstante. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. y la que se brinda en los tres primeros años de vida. encuentra más dificultades para su manifestación. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. particularmente en la vía institucional. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo.A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos. los cuales aseguran así la existencia de calidad. que agrupa a treinta países del mundo desarrollado.3. como sucede en España. a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. Los países altamente desarrollados muestran. en la región del Caribe. altas tasas de cobertura en estas edades. 10.

lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. estatales. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. administrativa. sociales. Básicamente. con cierta frecuencia. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. tales como la administración y mantenimiento de los centros. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. más focalizadas y selectivas. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. sino en toda la estructura económica. localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial. cultural. económicas). la investigación en áreas estratégicas. social. etc. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. regionales. entre otras. Estas estrategias son.educativo. al problema de la descentralización del centro. locales). en estos países que han redistribuido funciones. entre otros. En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos. En la formulación de estrategias de muchos países. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . está en los últimos tiempos. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias. como reflejo de que ocurren en el Estado. la identificación de innovaciones y su generalización. la preparación de los presupuestos para los servicios. pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. la contratación y pago de remuneración de los docentes. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. Sin embargo.

y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. así como de las necesidades e intereses de sus comunidades. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando. Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. y de la equidad. plantea otro tipo de problemas. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que . es además. la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo. en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. Sin embargo. Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. las familias y los educandos. y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. sin embargo. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. trace estrategias que permitan sobrepasarlo.

Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. No obstante. e incluso el de aula. a su diversificación. hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. permita su descentralización y diversificación pertinentes. de acuerdo con sus niveles correspondientes. . El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. entre otros factores.precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. incorporaciones y sustituciones. Lo ideal es tener un modelo curricular que. en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. el nivel de preparación de su personal docente. que expresa el currículo en términos de su territorialidad. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización. las características de sus niños. o podría conducir. en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. lo cual conduciría. es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. las condiciones materiales y técnico organizativas.

junto con la coordinación. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio. 2. sin necesidad de crear submodelos. Esto indica un progreso conceptual. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos. se requiere además de las normas metodológicas generales. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias. Esta concertación. Incluso. más o menos rígidas. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. en dependencia de cual es la política educacional vigente. instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular. o mejor dichos subproyectos. que en definitiva se convierten en proyectos. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. No obstante. la efectividad y la equidad del sistema educativo. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. . Pero. 3. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan. la eficacia. y la convierte en una tarea de todos.

educandos. El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños.Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. como de la comunidad. y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas. al nivel local y de centro educativo. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local. . lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. Además de la medición de los resultados. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. Resumiendo. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. tanto desde el punto de vista de los educandos. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores. Es decir. supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. y la difusión pública de sus resultados. se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. y en cuanto a la segunda.

subdesarrollados. en algunos países de los llamados favorecidos. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización. que es el retorno al concepto de guardería. Contraproducentemente. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos. alimentarlo y preservar su integridad. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. valorar que. . para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. en los que la infancia. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. Desafortunadamente. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno. Los problemas analizados en esta unidad. del tercer mundo. la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. para.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. Resolver esta profesionalización no es fácil. con rarísimas excepciones. en desarrollo. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje. altamente desarrollados. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. en vías de desarrollo. es suficiente. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. conque la institución se dedique a cuidarlo. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. así como la centralización y descentralización. no tiene el apoyo oficial que debiera y. por lo tanto. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños. y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. industrializados o del primer mundo.

y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. como ya se ha dicho antes.Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas. acorde con los planteamientos de la educación permanente. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños. pues las clases sociales económicamente poderosas. han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo. aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. . y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños. Debido a ello. La educación de la primera infancia. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado.

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