. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm 1.

EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad. por sus implicaciones futuras. N. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. la educación. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y . y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”. que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. Esto se debe a múltiples factores. y por lo tanto. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. la transformación de la memoria. que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones. el desarrollo sensorial. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente. M. de las cualidades. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades.del pensamiento lógico-.

por su plasticidad y vulnerabilidad. se señala como primordial en función de la salud de los niños. así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas. Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio.pronunciamientos internacionales. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. aprendizaje y desarrollo. comenzando desde los momentos más tempranos. que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento. incluso a partir del propio nacimiento. pero igualmente. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales. De igual manera. pueden concretarse en tres fundamentales: . Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. la relación con los demás. por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. y con el medio circundante que le rodea. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida. Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. Podrían señalarse otros muchos aspectos.

sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. el conocer exhaustivamente sus particularidades. no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos. que. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. • • Ello ha hecho indispensable. fisiológicos y funcionales. por la significación que tiene para el propio individuo. por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración.2. Esto no es algo que haya sido dado siempre.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. En resumen. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo. así como la más sana formación de su personalidad. y para la sociedad en general. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. 1. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. psicológicos y sociales. y hasta principios del siglo XX la . político y social. las causas y condiciones de su desarrollo. sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación.

Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. No es hasta 1920. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. Esta Declaración. tenía que ser cuidado. deberían ser los primeros asistidos. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. Que de igual manera. físico y psíquico. que fue llamada Ginebra Uno. sin incidir directamente en su derecho a la educación. intelectualmente y afectivamente capaz. c) Que un niño maltratado. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. en caso de cualquier catástrofe.vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. e) Si un niño es huérfano o abandonado. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. en 1924. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño. sobre la base de la Declaración de Ginebra. debía ser atendido. ha de ser atendido. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo. d) Que un niño enfermo. fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano. Además.

opiniones políticas o de otra índole. insta a los padres. ya sea del propio niño o de su familia”. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle. opinión política o de cualquiera otra índole. mental. sexo. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. Al promulgar leyes con este fin. para que pueda desarrollarse física. color. idioma. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. posición económica. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas. origen nacional o social. establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. nacimiento y otra condición. espiritual y socialmente en forma saludable y normal. y que el niño por su falta de madurez física y mental. religión. en su propio bien y en bien de la sociedad. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. tanto antes como después del nacimiento. religión. posición económica. Esta Declaración. necesita protección y cuidado especiales.mundo actual. idioma. así como en condiciones de libertad y dignidad. (principio 1). sin distinción alguna de raza. color. nacimiento o cualquiera otra condición. origen nacional o social. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. . moral. sexo. incluso la debida protección legal.

(principio 2). En este sentido agrega que: “El niño. La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y . Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. amistad entre los pueblos. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. a sus padres. en todo caso. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial. dicha responsabilidad incumbe. tolerancia. paz y fraternidad universal. en primer término. (principio 7). salvo circunstancias excepcionales. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. (principio 6). su sentido de responsabilidad moral y social. los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. en condiciones de igualdad de oportunidades. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre.

teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño.aptitudes al servicio de sus semejantes”. (artículo 6). insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación. (artículo 24). amor y comprensión. y recordando sus derechos sociales y jurídicos. (artículo 28). espiritual. “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. (artículo 27). tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico. mental. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias. de la cual. y con ese fin. por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. (artículo 3). Tomando como base esta Declaración. que debe ser educado y preparado para la vida. (principio 10). “Los Estados Partes convienen en que la educación . moral y social”. que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad. tutores u otras personas responsables de él ante la ley.

es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. Tailandia. (artículo 31). a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención. paz. artística. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. de su idioma y sus valores. que esto. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. Sin embargo.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. con espíritu de comprensión. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. de participar en la vida cultural. recreativa y de esparcimiento. (artículo 31). sin particularizar específicamente en la primera infancia. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. tolerancia. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. en marzo de 1990. en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. de los valores nacionales del país en que vive. de su propia identidad cultural. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. en condiciones de igualdad. se . (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. grupos étnicos. celebrada en Jomtiem.

la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos. lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. la comunidad o las instituciones. en diversos e importantes diarios del mundo. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia.precisa en términos más detallados: Así. en junio de 1996 se publicó. La escuela universal implícita en dicha noción. según convenga”. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. participar plenamente en el desarrollo. Asimismo. En la Declaración Final se incluyó. mejorar la calidad de su vida. lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Para que esto sea posible. la expresión oral. el cálculo. vivir y trabajar con dignidad. especialmente para niños pobres. el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. desfavorecidos e incapacitados”. el artículo “La educación. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. desarrollar plenamente sus capacidades. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO. acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. de . como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica.

una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. adquisición de capacidades diversas. considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. que presidida por J. fines económicos) y. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son.UNICEF. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio. acompañada del fenómeno de mundialización. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. del Banco Mundial. Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . a juicio de la Comisión Delors. el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. Ahora bien. más bien. Es un imperativo democrático. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. Delors. por consiguiente. elementos claves para entrar al siglo XXI. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI. estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. “La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. En dicho artículo.

una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar. Puede facilitar . Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión.· Aprender a conocer. · Aprender a vivir juntos. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. de sus tradiciones y costumbres. · Aprender a ser. de su historia. · Aprender a hacer. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. de sus lenguas y de su espiritualidad. se requiere adquirir. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. en un sentido más amplio. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente. es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias.

Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. Sociales y . Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además. a la vez. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas. en el Pacto Internacional de Derechos Económicos. Sin embargo. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. en abril del 2000. en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. en los artículos 23 y 24). Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. en aquellos países de escasos recursos. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. en particular. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países.

afectados por una rápida mundialización. a hacer. lo . a vivir con los demás y a ser. y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones. respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. (apartado 6). 1990). jóvenes y adultos. un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. de que todos los niños. especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. por consiguiente. otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. “La educación es un derecho humano fundamental. singularizando en su apartado 7. Tras Dakar. lo referido a la educación de la primera infancia. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. (apartado 3). (inciso i). una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. y. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia.Culturales (en particular.

la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica. q Que una educación inicial de calidad contribuye a .es la Declaración de Panamá. las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. el aprendizaje. la convivencia social. q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. el desarrollo afectivo. los ministros de educación de los países iberoamericanos. y dentro de ella. La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. disminuir los efectos de la pobreza. En esta Declaración. la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. de julio del año 2000.

amplias e integrales. y los provenientes de la cooperación internacional. su capacidad de aprendizaje. y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. las organizaciones sociales y las instituciones educativas. para asegurar la calidad del nivel inicial.disminuir los índices de repitencia. y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales. Sobre estos considerandos. de relacionarse con los demás. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria. que involucren a todos los sectores y actores sociales. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. el logro de una educación de calidad para todos. los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. en . las comunidades locales. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que. (acuerdo 8). y de realizarse como seres humanos”. tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad. son necesarias políticas públicas. “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. (acuerdo 5).

a través de modalidades de cooperación horizontal. que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. (acuerdo 16). diseño y desarrollo curricular. diseños de materiales educativos. Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. en junio de 2001. Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. intercambio de experiencias". (acuerdo 11). A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT). “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. Niños pequeños. “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia. tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. (acuerdo 18). (acuerdo 12). presentado en Estocolmo. sin importar . investigaciones y estudios. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo.

§ Un enfoque universal al acceso. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países. sociales y familiares. En particular. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos.el lugar. valores y creencias particulares de cada país. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. formación . § La atención sistemática al control y recolección de información. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños. el horario o el contenido de programa. Otro reto planteado es la mejora de la captación. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. la financiación.

los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios. basándose entonces en los informes preliminares. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. (3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios. La OCDE. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias. la mejora de la captación. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. Como consecuencia de esto. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios. se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década.y remuneración de profesionales para la infancia temprana. formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . entre otros. (2) aumento de la calidad de los servicios.

Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. desde el nacimiento. ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. sin tener en cuenta los ingresos familiares. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños. Los vínculos entre servicios. Finalmente. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. (6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad. familias y comunidades. situación de empleo de los padres. aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. § Un enfoque universal al acceso. necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. desde el nacimiento hasta los ocho años. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados.trabajo. el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . (7) involucrar a padres.

La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. padres y niños.una combinación de fondos. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora. Se deben considerar diversas estrategias para difundir los . Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. § La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. apoyada de inversión coordinada. incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. respetada y viable financieramente. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad. tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad.

con los padres. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano. entre otros. representadas en sus gobiernos. han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. que de una manera u otra. Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. pero que en el momento actual. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad.3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. 1. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad. ya iniciado el siglo XXI. de forma directa o indirecta. desde mediados del pasado siglo XX. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. de la cual. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención. Resta ahora a los Estados y gobiernos.resultados de la investigación a diferentes públicos. cuidado y educación a la niñez. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . desde el mismo momento del nacimiento. Esto es. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño.

q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. donde se integren los padres. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. independientemente de su origen y condición. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. aunque no los cree directamente. q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. así como atender otros aspectos como el empleo. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . al tiempo que los servicios de atención al niño.

personificada en sus gobiernos. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. G. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad. ya sea pobre o rico. nacionalidad. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. religión u origen social. es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. que permita conjugar igualdad de oportunidades. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro.sociedad. en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos. Mialaret. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. compensadora de las desigualdades de origen. sin distinción de raza. compensación de desigualdades y libertad de elección. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad. 2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. adelantado en su evolución o no. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. ya sea en instituciones estatales o programas informales. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma .

estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial. todavía quedan varios retos por responder. que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre). o a un precio razonables. y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. . Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias.gratuita. De diferentes formas.

en el caso concreto de la psicología del desarrollo. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos. es decir.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo. las propiedades internas o las condiciones externas. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2. para tratar de encontrar respuestas más apropiadas. los fundamentales en el proceso de humanización.2. en última instancia. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. entre lo ideal y lo material. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. Pero.1. en relación con el tipo de solución dado a este problema. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar. Derivado de esto. Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones. qué factores son. En realidad. la fisiología. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos. los externos como sus causas principales. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. en otra. resultan los determinantes en dicho desarrollo. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos. y otras ciencias afines. acordes los nuevos tiempos. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. 2. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. la neurología. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica.

Así. constitucionales. tienen una significación para el . aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell. genéticas. que refuerzan determinadas respuestas del organismo. Skinner. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. intercambiables. que aparecen como sus teóricos más relevantes. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal. las situaciones externas del aprendizaje. S. Surgen los enfoques que establecen que. y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas. el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. Así. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque.F. son prácticamente irrelevantes. se han dado posiciones extremas. de J. y crece porque el tejido neuronal crece. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. lo externo. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro. tanto los factores internos como los externos. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. y McDougall. El medio social. En este sentido el medio social. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. neuronales. Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo.humano. Watson y B. con su teoría del psicoanálisis. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. las condiciones de vida y educación. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. son las que propician el desarrollo del individuo. cerebrales. fisiológicas. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. y en el siglo pasado. Freud. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo. hereditarias.

al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. en última instancia. considera. en cierta medida asume también una posición biologista. Stern. que son los factores determinantes en el mismo. Vigostki. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que. el determinante se corresponde con las causales internas. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. para quien el desarrollo era un producto de la unidad. reviste una importancia particular. ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. Piaget. No obstante. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. que de estos dos factores. al medio. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. aunque lo básico sea el componente interno. por lo que. y en cuyas condiciones se desenvuelve.desarrollo del ser humano. no obstante. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. En esta posición. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. Desde este punto de vista. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. Este enfoque. De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores. La tercera posición. En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. es la teoría de la convergencia de R. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. S.

responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales. es decir. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible. órganos o zonas cerebrales. de las relaciones entre la educación y el desarrollo. Pero. En el campo de la neurofisiología. y conjugan ambos criterios. independientemente de sus aportes. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. y el antilocalizacionismo. que rechazaba de plano esta postura. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones. Estas posturas extremas. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. y por lo tanto. zonas o totalidad funcional del cerebro.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. y derivado de ello. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo.

· El cerebro. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. y en particular del cerebro como su órgano rector. en determinadas condiciones. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja. siendo un órgano altamente diferenciado.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados. que se unen funcionalmente para un trabajo común. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso. la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. aparentemente homogéneo. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. Así. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. De esta manera. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”. que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. no era tal. · La organización vertical de las funciones cerebrales. que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas. funciona siempre como un todo único. · El cerebro. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica. que interconecta puntos distantes del sistema nervioso.

sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables. mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso. en la actualidad se establece que cualquier función. las posibilidades de .2. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad.intervenían en una función dada). e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. es decir. inclusive una función psíquica. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. y a partir de los 7 u 8 años. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. o incluso in útero. entre las células nerviosas. que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales. lo que elimina su concreción a una zona cerebral. conexiones. no es algo que se conserve a lo largo de la vida. 2. En resumen. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar. y cuanto mejor se haya constituido éste. Base neurológica y fisiológica. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto.1. A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. Cuando el niño nace. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. Se sabe que la facultad de constituir circuitos. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior.

succión. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas. ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. el reflejo natatorio. circulación. el reflejo de Moro. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. y que . que se multiplican rápidamente. § Reflejos de orientación. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. excreción. entre otros. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo.constituir nuevos circuitos disminuyen. llamadas sinapsis. § Reflejos atávicos o retrógrados. De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. entre otros. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. § Reflejos de defensa. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. respiración. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. entre las cuales se establecen conexiones.

ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. por tanto. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación. es decir. por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. En este sentido. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. Si. lo es desde las etapas más tempranas. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. atrae de inmediato al recién nacido. sin embargo. que presentes durante los primeros meses del nacimiento.permite la alimentación del recién nacido. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. Tal es el caso del reflejo natatorio. hoy en día. perdiéndose. Una luz brillante. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”. y que deben estimularse para garantizar su permanencia. por ejemplo. en cierto sentido. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. lo que determina una permanencia del . que antes no se estimulaba y que. En contradicción con el tipo de reflejo anterior. luche por su supervivencia. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. y obliga a presentarle la atención más inmediata. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. un sonido destacado. M. No obstante. o se presenta con limitaciones.

si son desfavorables o limitadas. y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. Sin embargo. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. y el doble de las que tendrán como adultos. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. o la falta de ella. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo. y como consecuencia. a veces de forma irreversible. a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. o sea. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. que la no estimulación apropiada. por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. Esto indica. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. sino que hace que su número decrezca progresivamente. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. al mismo tiempo. . Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. actuaran de manera negativa.

Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. . que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. y la subcorteza. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian. El sistema nervioso central. y a su vez. y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. que son la base material de los fenómenos psíquicos. se realizan mediante actos reflejos. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. o su posterior evolución. está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. lo que se realiza por el sistema nervioso central.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. son el substrato material de las funciones psíquicas. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior. Todas las funciones cerebrales. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores. y particularmente la corteza cerebral. incluso las más complejas. Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. El reflejo. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen.

La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades.2. La excitación y la inhibición. por lo tanto. y esto provoca cierta actividad del organismo. mientras que la inhibición su perdida u olvido. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso.2. una disminución de la actividad. que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva. Los dos procesos. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. Bajo esta actividad se producen dos procesos. la excitación y la inhibición. la excitación y la inhibición. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. de la estimulación provocada por un estímulo. pero sobre .3. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso. La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados. se irradian y se concentran. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior. El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. y ambos están estrechamente interrelacionados. 2.2.2. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. proceso que se conoce como concentración.

causa o refuerza el proceso contrapuesto. 2. un sonajero. mediante la acción de estos procesos. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños. y a la inversa. etc. mediante la cual la excitación o la inhibición. cinéticos. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición. por supuesto. una diferencia en el orden de los estímulos. De esta manera. base fisiológica de la formación de hábitos. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. no es necesario enseñarle todas las . con el objetivo de lograr una mejor adaptación. sino también a la relación entre estos estímulos. Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos.4. y donde. algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. sonoros. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. es lo que se denomina actividad sistematizadora. El estereotipo dinámico. Pero. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes. pero que mantienen una misma relación. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. táctiles. Todo está en un sistema dinámico. Así. sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. Así. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro.2.

y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable.situaciones de la vida. mediatizados por su estructura. juega un papel y reviste una importancia singular. transformarla. sociales por su origen. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales. conceptos. acciones. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. ideas. se automatiza posteriormente. para modificarla. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas. y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. que actúan sobre la actividad nerviosa superior. Desde este punto de vista muchos procedimientos. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. de la actividad analítico-sintética de la corteza. elaborado de forma consciente en un inicio. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. regularla. el conocimiento de estas leyes. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. particularmente en la los primeros tres años de la vida. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. En la primera infancia. y aparece el llamado estereotipo dinámico. conscientes y voluntarios por el modo de su . hábitos y habilidades. con paciencia y comprensión. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman.

en especial en la primera infancia. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente. de mielización de las fibras nerviosas. de sinapsis. formados sobre la base del lenguaje. es más amplia. cuando estas funciones ya están formadas. que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores.funcionamiento. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . en otras etapas del desarrollo. y así en cuanto a la madurez del encéfalo. Estos sistemas funcionales aun no maduros. sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos. lo que más tarde. y son un patrimonio exclusivo del hombre. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. de las potencialidades del individuo. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. de una forma u otra. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y. que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. influyen en el proceso psíquico. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. por consecuencia. y que es influido a su vez por la función psíquica.

Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada.sistémica integrativa maduran paulatinamente. todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del .5. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil. 2. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. por lo tanto. y perderse lo aprendido. aumentándose la longitud de los períodos de vigilia. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron. el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento. la formación de los reflejos es muy inestable. actúan sobre el proceso de aprendizaje. tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia.2. Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1. de los reflejos condicionados. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. por solo mencionar algunos aspectos relevantes. y consecuentemente también la pérdida. cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior. Como ya se ha señalado. La rápida formación. 2. determinan en los resultados de su actividad. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. justamente en la primera infancia. sobre todo en las edades más tempranas. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y.

se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. Limitada nerviosas. para la . que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. y además de alterarse los niños. Investigaciones realizadas por M. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. sin que sobrevenga la fatiga. que necesitan del sueño para recuperar energía. a partir del tercer año de vida. 3. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. y se sobreexcita la corteza cerebral. Así. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas. como consecuencia de una mayor vigilia. dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. y los de 5 a 6 años. López sobre de rendimiento intelectual. Por ello es que. no es igual en todos los años de vida. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. y por F.niño. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. No obstante. lo que recrudece el cuadro descrito. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso.

recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. 6. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. Cuando esto sucede así. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. En los niños de la primera infancia. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo. 4. con predominio de la excitación. 5. 7. incluso los mayorcitos del grado preescolar. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa. se produce una perturbación de la conducta. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición. Es normal. o mantenerse en filas para realizar una actividad. puede causar la interrupción de esta reacción. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo. Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. por lo tanto. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. la excitación y la inhibición. por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición. a veces por motivos insignificantes. A esto . por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro. movilidad) de los procesos nerviosos. lo cual requiere de una buena orientación educativa. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos. que necesita de la acción y el movimiento. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza.

La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. Poca significación inicial del segundo sistema de . que tiene un carácter incondicionado. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. es decir. sino que se crea por reflejocondicionamiento.se le denomina inhibición externa. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. como su nombre conceptualmente lo indica. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. no obstante. Este tipo de inhibición. Como manifestación de esta influencia. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. que paulatinamente en el curso del desarrollo. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado. es decir. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral. Esto. Ello también hace que la palabra. 10. que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. sueño y vigilia. se inhiba. la inhibición condicionada interna. En los niños de las primeras edades. particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. 9. 8. hace que la conducta se extinga. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. que de no ser apropiadamente estimulado. no es innata como la anterior. se dilate. tiene un largo curso evolutivo.

por una parte. en forma de pinza. como segundo sistema de señales de la realidad. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. la notable influencia de las estructuras subcorticales. Como se había señalado. físico y hormonal. Esto es más intenso en el recién nacido. en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias. . tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. y como ya se ha dicho. 12. la palabra. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. Mecanismos formados. y que involucra factores de tipo psíquico.señales. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. no está conformado al momento del nacimiento. con el aumento de edad. localizada. lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático. en toda ella. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua. se irradia. hasta posibilitar la actividad motriz más fina. 11. y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. particularmente las más tempranas. y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo. y su socialización. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada.

del proceso de cultura y enseñanza. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. por mínimo que sea. Por supuesto. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. y así en la vida se producen acontecimientos. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. de la actividad nerviosa superior. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa. y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. de su actividad refleja. De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. establece el transcurso material de este proceso psíquico. que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . de las condiciones de vida y educación. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. pero a su vez. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. Al respecto. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. su modificación por las condiciones externas. y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica.Pero. estímulos de gran intensidad. esto depende de la acción del medio externo. que exigen una gran tensión nerviosa. exige una acomodación a las nuevas condiciones. de su actividad analítico-sintética. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. todo cambio en el medio.

la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. en especial de su actividad nerviosa superior. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. sueño y vigilia. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo. esta capacidad de resistencia es bastante alta. y en tercer lugar. cuando un estímulo es exageradamente intenso. para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. perturbación de su actividad. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. constituyen aspectos determinantes. De igual manera sucede con el proceso de inhibición. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. lo que se denomina ley de la fuerza. mientras que en otros es baja. sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. como Pavlov y Luria. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales. en segundo porque las mismas están conformándose. particularmente de la excitación. De igual manera. pues su reactividad tiene un límite.presencia de otros más potentes. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. Mas. que de no recuperarse. léase programa de estimulación o de educación. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. En algunos tipos de sistema nervioso. junto con la capacidad de rendimiento mental. . consecuentemente.

En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. el ascenso es mucho mas notable. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. por supuesto. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño. como son las características de una población o grupos de la misma. El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo. Esto. la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. que varía con su edad y madurez. y empieza a descender hacia el jueves. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. y desciende poco después hacia las 14:30 horas. además de propiciar la conservación de su salud. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso. la siesta y una vigilia activa. relacionados con las condiciones individuales. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana. bien sea de naturaleza física o mental. observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad. y otros de carácter específico. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. el lunes. uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . De esta forma.

que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. que a veces pueden ser realmente graves. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. Así. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral. su sistema nervioso y su estado de salud. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. la estabilidad emocional del niño. que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. de un régimen de vida bien organizado y estructurado. están el sueño. el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. Las particularidades de la actividad nerviosa superior. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas. Entre dichas necesidades básicas.del organismo del niño. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. la alimentación y la vigilia. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. o componentes del horario de vida. de los tipos de sistema nervioso. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo. En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. En términos generales. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño. La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. de la capacidad de rendimiento mental. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y.

las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. pues altera su organización. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. individual. fisiológico y psíquico. léase estimulación. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. en el proceso de la actividad y la comunicación. no implica que en el caso del desarrollo psíquico. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. mental. todo aquello concebido de manera integral. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. en las que el niño. Una forma importante de esta apropiación. las etapas del desarrollo físico. se hace interno. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. su enfoque como programas de desarrollo. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. la más importante. El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos. las condiciones de vida y la educación. la constituye la educación. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. mediante la acción del adulto. lo social. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. van a tener . no sólo actúa sobre el número de células cerebrales. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. las características de los contenidos. proceso de apropiación de la realidad. motor. revelan que el medio ambiente. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

asume una posición subordinada respecto al primero. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. guían al desarrollo. lo conducen y lo impulsan. “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. expresadas en su zona de desarrollo próximo. sino también constituye una fuente para el surgimiento . cumplir determinados requisitos y desde luego. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta. Esta es la posición de L. En una tercera posición. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. que es el proceso de desarrollo”. “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo. la punta del iceberg. desde su plataforma. pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. y ha de ajustarse a dichas condiciones. y la educación lo sigue. Por supuesto. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa. la educación permite actualizar lo que está dado internamente. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto. moverlo a un nivel mayor o superior. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. enseñanza y educación están interrelacionados.S. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. En otra concepción de esta posición. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto. que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. que al asumir este papel han de tener determinadas características. Vigotski y sus seguidores. y del cual no constituye más que un elemento. del proceso subyacente. Es decir. Desde esta ultima posición..Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. Así..

El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. al propio niño y sus condiciones hereditarias. siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza. sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. en todas sus facetas. al máximo nivel posible para cada una de ellas. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su . y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. y responsable. como hemos señalado. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. lo que posee. sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido. De manera general. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. alcanzar el desarrollo integral del niño. sino también a su propia acción educativa. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. y lograr que alcancen las bases. A veces. Optimista. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. pero otras veces. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente.de nuevas contradicciones. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos.

se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. el paso de uno a otro período de desarrollo. a ocupar la nueva posición de escolar. y el tránsito de uno a otro. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. Sin embargo. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. de actuación. su ingreso a la escuela. Cuando el niño. Al finalizar la primera infancia. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. es decir. expresión del desarrollo de su lenguaje. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. y no solamente al desarrollo de determinado proceso. en el período de su infancia temprana. Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. Pero. lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí.adecuada solución. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado.

considerado como el período de la lactancia. De forma general. como se ha señalado. un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. estas son las crisis del desarrollo. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. que han sido denominado etapas y. sus necesidades e intereses. La solución de estas complejas contradicciones explica. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela. a la cual hemos denominado como primera infancia. § Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. que en gran medida . el paso a un nuevo estadío del desarrollo. a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio.expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. desde el primero hasta los tres años. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica. Como se ha podido apreciar. que hasta entonces llenaba toda su vida. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. de su conciencia. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea.

tan relacionado con estas contradicciones. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. Igualmente. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes.dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social. grandemente determinado por su nivel de desarrollo. pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. Sin embargo. Por lo tanto. diferente el desarrollo infantil. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. los límites evolutivos de cada etapa. en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. Como ya se ha destacado anteriormente. lo que de ello es esperable. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. o en un mismo país. diferentes los niveles y exigencias y. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad. resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. Diferentes eran las condiciones de vida. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios. Como ya se analizó en un principio. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores .

o direcciones. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. por ejemplo. pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad. en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. como ya se ha destacado. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. Así. sino. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. la comprensión y explicación de las condiciones. evolucionistas. las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. aspectos. la teoría de A. Como todo problema del desarrollo infantil. las cuales dependen esencialmente de la maduración. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora. el de su periodización no puede verse de forma asilada. . Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. el del lenguaje. el personal-social y la conducta adaptativa. la maduración. En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. biologistas. Así. las teorías genetistas. olvidándose del análisis integral de la personalidad.externos determinantes. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia.

muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil. períodos o etapas. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. pero no coincida con ella y lo que es peor. la situación social de desarrollo. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica. ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. y la vivencia. Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. el producto que en él. entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo.En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción. la estructura de la conciencia. el periodo sensitivo del desarrollo. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real. es decir. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. se ha logrado . En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. en el sistema de educación de cada país. generalmente estructurada de manera empírica. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. la zona del desarrollo próximo.

en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. como forma de interacción del sujeto con el medio. no se trata de procesos aislados. cambian los procesos y funciones cualitativamente. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. pero también su interrelación. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. percepción. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. en las interrelaciones que establece. sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. en lo afectivomotivacional. Con el tránsito de una a otra edad. en su especial conjunción con los procesos internos. ni de forma absoluta. y en lo volitivo-regulativo. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. sino de todos los procesos en interrelación. Esta . memoria. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo. actúa y se desarrolla. Como se aprecia.como parte de su desarrollo. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. su estructura. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado. pensamiento. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones. es decir. Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia.

Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma. y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial.interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. durante el tránsito del centro infantil a la escuela). Un resumen de todo lo expuesto. Aspecto interno que comprende. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas. como expresa L. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S. expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. hay que tener en cuenta. De esta manera. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. por las particularidades psicológicas formadas ya . sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. Bozhovich. o sea. no actúan como factores reales de su desarrollo. tanto lo psicológica y mentalmente determinado. de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. a través de las cuales se refracta la acción externa. y de la otra. sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte.

se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio.4. que casi no se interesan por nada. es decir. de esta correlación surge la posición interna del niño. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos. se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas. Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. Precisamente.como resultado de su experiencia anterior. Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo. Así. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en . De este modo. y así. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes).3. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. en algunos niños. 2.

respondiendo a un principio pedagógico esencial. sino que tiene efectos educativos de larga duración. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. lo cual está dado. no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. por su aplicación en el momento necesario. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. 2. frente a otros niños que son incontrolables. Así. como sucede cuando el niño tiene ya tres años. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. en la consideración del desarrollo. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. por supuesto. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia.4. por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros. pero. Lo referido hasta el momento devela que. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. la personalidad . también evaluados en situación de alto riesgo. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta.

Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”. salarios más altos. con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición. además. tomando en . con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. y menor dependencia de los servicios sociales. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. como de L. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. fue dividido al azar en dos subgrupos. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. Los trabajos de R. los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. provenientes de un barrio de bajos ingresos. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. el aprendizaje y la memoria. Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973. mayor probabilidad de tener vivienda propia. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. Myers. sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. Schweinhart.

las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales.consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. base de todo el conocimiento humano. Por el contrario.8 resultó inmaduro. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación.2 se consideró como maduro. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. por ejemplo. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo. y solamente el 3. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización. Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. por ejemplo. se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción. Así. solo el 9. Así. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar. . que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que. Sin embargo. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica. de por sí. tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar.

y evitando caer en imprecisiones.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar. el desarrollo histórico-social. 3. al menos en alcanzar un consenso que . De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. Al ser esto así. Es por eso que en la mayoría de los países. se hace indispensable analizar el problema de la terminología. las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. el desarrollo científico educativo. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades. pero que. CONCEPTO. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. entre otros factores. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. es obvio que la atención. se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. de manera planificada y metodológicamente bien organizado. de la educación infantil. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. En principio. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros. y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. De esta manera es posible. como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones.

y en sentido más estricto. los sistemas de influencias educativas para estas edades.1. así como de la proyección de lo que deben ser. de estimulación adecuada. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. abarcar o concluir. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. preescolar e infantil. y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. consecuentemente. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. 3. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. Recientemente. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. de sus particularidades. y va siendo cada . de estimulación temprana. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional.permita la comunicación. aunque sin éxito. vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. con las causas. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. según las variadas referencias utilizadas. en estrecha relación con los anteriores. con el de la estimulación en las primeras edades. interrelaciones y condiciones. Y. pero el mismo ha sido fuertemente criticado. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta. cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz. de estimulación oportuna. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral. Así.

El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. el adulto. que. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. también tiene sus detractores. la escolar. que lo señalan como parcialmente inadecuado. En gran parte de la bibliografía. en cierta medida. aunque semánticamente no significan lo mismo. algo que. sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. a veces llamado adecuada. y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta.vez menos utilizado para los programas de estimulación. en un momento dado. . en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial. para indicar el momento y la oportunidad. que es el de la estimulación oportuna. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. sino que sea "adecuada". o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. Luego está el vocablo de educación temprana. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. sin embargo. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada.

entendiendo como instrucción en estas edades. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. no habiendo contradicciones entre uno y otro. uno más referido al concepto de educación. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. y de lo que esto implica. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. sociomoral. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. tanto desde el punto de vista físico. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. con aristas políticas y socioculturales. el otro más cercano al de instrucción. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. cognoscitivo y estético. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el . tan significativa para los educadores en el centro infantil. Ahora. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. Pero. el proceso de estimulación. e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. sino conceptual. Así.Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. consideración aparte del adjetivo. y armónico. afectiva y motriz.

Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. emocional y social. los motivos. sino también lo sociomoral. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. nutrición e higiene del niño. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. O bien. afectivo y motor.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. independientemente de que. cognoscitivo. pero partiendo de las mismas oportunidades. que agrega el componente cuidado. definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. la formación de hábitos y organización de la conducta. una vez más. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. por las diferencias individuales. entre otros tantos aspectos. y se centre el debate conceptual a posteriori. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales. como el cognitivo. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. lo estético.componente sensoperceptual.

entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños. aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia. pues el ingreso a la escuela. Se hace indispensable por lo tanto. señalado al término de la crisis de los seis-siete años. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. aunque sea de forma muy sencilla. pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. elaborado. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente.primeros años. institucionales o convencionales. y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia. con independencia de razones laborales o economicistas. que se ha de entender por educación de la primera infancia. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales.2. 3. en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado. y mediante otras formas y vías denominadas . establecer.

hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. que van desde servicios no formales organizados como tal. también existen factores y condicionantes sociales. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. desde el diagnóstico hasta la evaluación. que generan importantes espacios de participación. Estas vías tienen numerosas modalidades. no escolarizadas o no convencionales. Se trata de un . y donde asume el papel de promotor. articulador. los kindergartens y pre-kinders. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación. Asimismo. 3. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. a veces también llamada alternativa. la escuela infantil. los centros o jardines infantiles. bajo autorización de los gobiernos.3. aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. La vía no formal o no institucional. siendo su rol más indirecto. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño. facilitador. entre sus diversas denominaciones. cuidadores. no obstante. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. entre otros. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico. por organizaciones no gubernamentales. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa. razones de índole sociológica. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa.como no formales. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. o por el sector privado. que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. promotores. y lo comparte con otros agentes educativos. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular.

ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida. desnutrición. etc. por desgracia. cognoscitivo y afectivo. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa.. por otra parte. las futuras generaciones y la sociedad. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. reduciendo. sino también de la familia. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. sin pretender sustituir a la misma. Es inevitable. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. Ha de ser punto de formación no sólo del niño. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. que la educación de la primera infancia debe compensar. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. infradesarrollo social. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. por consiguiente. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. intelectual y afectivo. podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. Todo niño nace en una familia cuya situación social. que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños.

entre otros factores. pensado de manera exclusiva por y para el adulto. su felicidad. su crecimiento. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. § La reducción notable de la estructura familiar extensa. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. se configura un nuevo modelo social. como miembro de la sociedad. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. en particular en los países de alto nivel de desarrollo. § Las exigencias del ritmo actual de la vida. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). actitudes y comportamientos. como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. que han transversalizado las capas sociales. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. aprendizaje y desarrollo. se ha convertido . es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. su salud y nutrición. que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes. Según este panorama. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida. en que el niño. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. ü No hay segunda oportunidad para la infancia.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. a pesar de ser un “bien deseado”. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia.

Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. capacitar a las personas. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales. al tiempo que los servicios de . así como el atender otros aspectos como son el empleo. aún los más desarrollados. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. familias y educadores. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. Esto implica. encargados de su educación. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. La creación de servicios destinados al cuidado. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños.en una dificultad a afrontar. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. lo cual. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. independientemente de su origen y condición. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. atención y educación de la primera infancia. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar.

Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. J. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres.atención al niño. personificada en sus gobiernos. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. compensación de desigualdades y la libertad de elección. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Una nueva cultura de la infancia . los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. que permita conjugar igualdad de oportunidades. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad. compensadora de las desigualdades de origen. lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. En este sentido. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan.

Por ello. 3º. como son: 1º. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo. demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. de . 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. 2º.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria.

posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. los maestros van y vienen. favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. los padres no tienen. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. muchas veces. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. en ambientes de pobreza. Es considerada. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento. pero la familia permanece”. cada vez más. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. estos mejoran su forma de comportarse como tales. Ella es agente educativo por excelencia. cuando la educación posibilita la participación de los padres. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. En base a lo anterior. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. el niño puede ser cambiado de escuela. en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. los resultados favorecen a la propia sociedad. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. y de que la vinculación de los adultos docentes con . lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. Si su acción es adecuada. Lamentablemente.

más recientemente. a través de la investigación. culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico. Sin embargo. el ordenador. la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. respuestas finales a problemas educativos acumulados. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo.los niños es importante como mediadora. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . Así. una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. sin considerar elementos humanos. partiendo del niño real se puede tener. la televisión. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. sus potencialidades y limitaciones. ni este a la radio. la radio. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. Cada una tiene su función. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. su familia y comunidad a través de la investigación. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia. este no reemplaza al televisor. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. el vídeo y. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior.

cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. tolerancia y respeto a las diferencias. que son en definitiva. Los grandes desafíos son. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema . Los déficits en materia de cobertura. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo. utilización de informática y medios de comunicación. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. repetición y deserción siguen siendo muy altos. precisamente.cada medio con mente alerta o atenta. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado. 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas.

Como estos y otros aspectos y condicionantes. la comunidad. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. de desequilibrio educativo. así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. fines y requisitos de la educación de la primera infancia. se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado.educativo. y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. por supuesto. sino el principal. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos.4. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos. el atraso infantil es uno de los principales factores. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país. En este sentido existen muchas . sin olvidar a los otros. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. sin duda alguna. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. Por eso se hace indispensable. 3. Objetivos. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. se han de señalar objetivos a conseguir que son. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. sobre la base de estas necesidades y demandas. los educadores. Para la consecución de esos fines. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación.

que en su época sentó . Mialaret. Así. por ejemplo. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza.definiciones de objetivos. por lo general. y por la otra. La propia naturaleza social del hombre. y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. y expresa en términos deseables. hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. pues. sus necesidades y aspiraciones.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. están permeados. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. y por lo tanto medible. más abarcador que lo que refiere o señala. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo. en determinadas condiciones. por tratarse de comportamientos humanos. por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa.

procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. Wallon. . que le es indispensable para su evolución. indispensable para toda la integración social posterior. las relaciones que existan entre los padres y los hijos. se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social. y más especialmente para el éxito escolar. Como ha demostrado perfectamente H. Según el estilo de vida de la familia. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. y sobre todo. los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. la adquisición del lenguaje. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. se hará de manera distinta. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades. A este respecto. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. señala tres grandes objetivos. pues. De la calidad de ese medio. el niño se desarrolla en el medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos. el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. Por consiguiente.

la acción del medio pasa a ser fundamental para su . perfeccionarse y desarrollarse plenamente. por lo demás. especialmente desarrollada en la especie humana. tiene todo un potencial de posibilidades. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. y las actividades de juego. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Ello significa que el desarrollo del individuo está. mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. en primer término. y sobre todo la neurología. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. motores. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha. más adelante. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. Por ello. está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. nos dicen que la materia nerviosa. Las ciencias biológicas contemporáneas.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. Así pues. Lleva en él muchas promesas. con ciertas posibilidades de éxito. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que. en el interior. mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño.

los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. en las mejores condiciones posibles. gritos. no están todavía listos para funcionar. En el momento de nacer. Ahora bien. sino también con los gestos. sostendrán. para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. es decir. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. más adelante. ya sea físico o humano. Y no es porque. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo. gustativos. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo. antes por el contrario. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. sus órganos sensoriales. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. arrebatos de cólera. auditivos. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. etc. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. Si se aceptan los principios antes citados.evolución.). Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas. emociones que con harta frecuencia se descuidan. olfativos.

ya en estas edades. comprender y emprender. ya lo hemos dicho. se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. con su propia actividad. una solución personal. de búsquedas y descubrimientos. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. y para que su personalidad se organice. con lo que se facilitará su plenitud personal. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo. de invención. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. etcétera. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. de imaginación. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. es decir. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. desnutrición. con los recursos psicológicos que posee. Por consiguiente. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo. el modo de encontrar una solución a los problemas. ayudar a los niños a aprender a aprender. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional. Tenemos que. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. Se trata de un período privilegiado para la . En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. a los problemas que se le planteen. infradesarrollo social. cuando no original. cognoscitivo y afectivo. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. estructure y desarrolle.

Así. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico.observación del niño. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. Igualmente. los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. afectivo y social del niño. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. por ejemplo. Desde el periodo de educación infantil. intelectual. compensación y reeducación simples. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. pues. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. Es. motor. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. Esto es. dada por una inadecuada alimentación infantil. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. F. y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. En suma: .

Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. no por ser dirigidos a una región. refieren. o el énfasis de dichos objetivos. en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). por tanto de las prioridades. dejan de tener una proyección general. al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. Así. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. y a su preparación para la educación básica. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que.Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del . q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos. y que los objetivos. en otros. no es algo de fácil resolución.

que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. respeto. por una parte. o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo. Así. de algún modo.. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social. creatividad.. protección.. por otra. favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. Crespo. en la mayoría de los países (de la Unión Europea). sentido crítico.en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo. además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje. como su atención integral. § Campo social: En este caso. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño. etc. autonomía. en ocasiones no demasiado favorable. creativo. sobre todo. Así pues. en el que los niños se desenvuelven. motivo por el cual se exponen. necesidades e intereses). asimismo. se puede decir que. y. J. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. acorde con sus características. aunque puntualmente se . favoreciendo. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo. teniendo en cuenta las actividades motrices. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia. salud. compensen el medio. alimentación. afectivo-emocional y. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en.. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno. base para aprender con autonomía y eficacia. la Unión Europea. En este sentido.sistema de servicios básicos y atención integral de los niños.

una acción educativa en los niños de esta etapa. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. con un contenido propio y debiendo gozar. de la necesaria autonomía. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. Sin embargo. puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea. consecuentemente. aunque minoritariamente. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. Esto está. En definitiva. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la . creatividad. con más o menos decisión. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. Pero. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. con un carácter asistencial y de custodia. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras. lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. Por otra parte.persiga. se contempla. como respuesta a necesidades diversas de la familia. independientemente de la situación social específica de cada país. la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero. una función social. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. capacidad de expresión y comunicación”. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia. relaciones humanas.

se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. así como la más sana formación de su personalidad. también en extremo generales. no obstante. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia.educación de la primera infancia. pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. En resumen. se hace necesario concretarlos de manera más específica. Estos objetivos y fines de la edad. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños. Ø Alcanzar. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. como consecuencia de lo anterior. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. que. y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines . resultan. por la significación que tiene para el propio individuo. y para la sociedad en general. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales.

dentro de las posibilidades de la edad. educadores y otros adultos. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social. sinceridad. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. y en este sentido. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. De esta manera. y aunque concebidos de diferente manera. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan. de su entorno más cercano. así como respetar la importancia del trabajo del adulto.del proceso de enseñanza y educación. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. Mostrar bondad. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. . hechos. los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. y comprender su valor y utilidad.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas. Así. No obstante.

memoria e imaginación. formas elementales del pensamiento lógico. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma. Expresarse con calidad. en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario. El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan. así como .    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos. así como.   Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. pensamiento en acción y representativo. El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos. teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende. Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce.

en los diferentes tipos de actividad. Este planteamiento es de singular importancia. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. Atendiendo a las características del niño en esta etapa. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones. por supuesto.regular y diferenciar las distintas acciones motrices.  Ejecutar las acciones motrices. como categoría más general. lo que permite su adecuación curricular. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. de los adultos con los niños. de acuerdo con lo actual en educación infantil. de los objetos y sus cualidades. Estos objetivos. Utilizar el cuerpo como forma de expresión.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. Desde este punto de vista. lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. se . los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. que se expresan en términos de desarrollo. y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. logrando mayor orientación en el espacio. las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. y de éstos entre sí. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. y a través de la comunicación oral y afectiva. Los objetivos. si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa. queda en manos de los educadores. Manifestar una buena postura corporal. pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. De esta manera. lo cual. los objetivos.

Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico. reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. de los objetivos. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. el conocimiento en sí. se han de tener en cuenta algunos principios: . Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. los logros van constituyendo una guía. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia. se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. sino la formación de la propia personalidad. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. ya en términos de desarrollo alcanzado. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. si ésta existe. Ahora bien. como ya se ha visto. De acuerdo con la legislación del país. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. Ahora bien. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso. en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. Así.

este planteamiento de los objetivos educativos. es necesario el equilibrio entre los mismos. en anuales. sería el siguiente: Esto. lo que permite la relación entre los conceptos. por su propio peso lleva a la consideración de las . Traducido a la practica diaria. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia. Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos. en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global. y luego centrarse en cada uno de sus elementos. A partir de esta concepción del niño como una unidad global. Partir de un enfoque general primero.    Por supuesto. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. de manera esquemática. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos. los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño.

4. definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden. Pero. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades. para ser verdaderamente científico.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. Sin embargo. la formación de sus capacidades. es improcedente. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período. para mantener una lógica interna en este informe. y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. la formación de hábitos y habilidades. PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia. ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. TEORÍAS. Este currículo. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas .

de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. las características y la naturaleza del aprendizaje. 3. la reflexión y el estudio y la instrucción. 2. Por supuesto. hábitos. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. la observación. otras que inciden en lo cognoscitivo. 6. que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. 2. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. . Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. y en particular en la educación de la primera infancia. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental. otras que refuerzan lo experiencial. sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. Como se observa. Asimilación por el individuo de conocimientos. la experimentación. 5. del reflejo de determinados estímulos. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. la instrucción y otras experiencias. por lo que no se ha de intentar hacerlo. de una forma u otra. definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. Formación por el sistema nervioso central. Proceso de adquisición de conocimientos. que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. a través de la experiencia. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. 3. En este sentido. como son: 1. habilidades y valores. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. Las variables del aprendizaje. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso.

Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos. . sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. El interés del niño por el trabajo. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. Thorndike (l874l949). y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse. no lo que piensa. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto. su naturaleza. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo. podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia.1. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción.4. en la conducta del hombre. Uno de los precursores del conductismo fue E.

Su capacidad para prestar atención a lo que hace. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. Bejterev. P. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. por lo tanto. al emplear determinados estímulos. de la psicología experimental de R.2. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. convirtiéndose en su divulgador principal. objetivista y ambientalista. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista. M. 5. Pavlov y de B. J. De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. El interés del niño por mejorar su ejecución. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. 3. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: . y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. se obtienen reacciones. la unidad básica del aprendizaje es el hábito. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos. B. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. 4. Dewey. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño.

aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. inclinaciones. Sobre la base de un programa conductista. tomando cualquiera de ellos al azar. llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo. al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho. los sentimientos. conocidos como neoconductismo. según él. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación. capacidades. lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo. extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. la ley del efecto propuesta por Thorndike. el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. por los músculos de la garganta y de la laringe. tendencias. De esta forma. como en el caso del pensamiento. no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. con independencia de su talento. proponiendo una "teoría periférica". garantizaba que. vocaciones y razas de sus antepasados. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. las imágenes. negando toda importancia a los efectos del refuerzo. Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). Hull (1884-1952). sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. según la cual. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. que denominaron "variables intervinientes". ignorando así no solo las propiedades congénitas. . Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado.

ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. determinado por variadas contingencias de reforzamiento. Skinner propone una psicología sin psiquismo. . Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante. negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. es un concepto clave. Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1. Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. Skinner. donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). similares al original. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. Para él la generalización es un concepto clave también. el más consecuente y radical continuador del conductismo. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov. F. también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical". Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo.Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla.

Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . Sin embargo. de modo independiente. 3. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo.2. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. Skinner propuso los denominados programas lineales. determinan el aprendizaje. cada vez más. es castigo. por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. Sobre la base de estos principios. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. Dar un estímulo adverso 4. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. igual para todos los estudiantes. 5. Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades. donde se establece una secuencia definida de pasos. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada.

permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. del que se espera haga lo mismo. serian los ejemplos más típicos. aislada de la realidad viva. según refieren los diferentes autores. A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. por ejemplo. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad. la insistencia en ejercitaciones mecánicas. . La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. de la misma forma. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. § Concepción del sujeto como tábula rasa. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. la enseñanza escolarizada. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión. de agregación. Sin embargo. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más. el aula. es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. A la luz de teorías más recientes. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera.

a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia.2. . El enfoque cognitivo. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. 4. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad. consistían en primer lugar. y sus seguidores. Piaget.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. donde sus postulados teóricos.2. en segundo. y la escuela históricocultural de L. Sus objetivos. hacia la Psicología de la Educación. Piaget. además de las teorías computacionales. son más discutidos. y por ende. más que la cantidad de conocimientos que va logrando. Piaget.1. ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. 4. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil. formulados con notable precisión. entre otras. en especial la teoría del conocimiento. S. la impronta todavía vigente de la Gestalt. sin embargo. Piaget partió de modelos básicamente biológicos. estudiar segmentos fragmentados de la conducta. cuáles son sus grados de avance. Le interesa su desarrollo cualitativo. donde se le reconoce un lugar privilegiado. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. La teoría genética de J. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. Así. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. identificados por él con el pensamiento científico.

Por lo tanto. por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. de la madurez orgánica. de la experiencia del desarrollo. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. diferenciaciones. El proceso cognitivo. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. o sea. que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño. adaptado a su grado de madurez. para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos. reorganizaciones e integraciones.Piaget centra su interés en el proceso. como en la vida social. que son características del niño pequeño. a partir de la coordinación general de las acciones. se origina en la acción. teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. según Piaget. Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva. más que en el resultado. más que independientes. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo.

lo que Piaget denomina egocentrismo. Comienza al nacimiento. que no coincide exactamente con la edad cronológica. el desarrollo es un proceso inalterable. como la experiencia previa. de 0 a 2 años. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. Etapa de las operaciones concretas. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo.anterior. la percepción no está separada de la acción. de 7 a 11 años. que no permiten definir con facilidad los cambios. en lo cual influyen variables culturales. que se producen dentro de un período aproximado de edad. limitado y tiene un solo punto de vista. bajo una diferente forma de organización. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Etapa preoperacional o preconceptual. Se distingue . La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante. Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. de los 2 a los 7 años. El pensamiento es aún imperfecto. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. la inteligencia. Para Piaget. el suyo propio.

En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. creadas a través del funcionamiento. pero la función no. desde los 11 a los 15 años. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico. un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. El adolescente puede manejar no solo la realidad. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. sino también el mundo de la posibilidad. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración. u otro de equilibrio superior. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. el funcionamiento intelectual. que marca el final de esa etapa. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. las cuales. La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad. junto con la . especialmente al comienzo de una nueva etapa. Etapa de las operaciones formales. en su aspecto dinámico. Los procesos básicos del conocer. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. La función es un proceso activo. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. una marcha hacia el equilibrio. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. organizado. Tiene lugar la última reorganización. menos fluido y más reversible. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto. en vez de las formales.

tanto de su conducta (adaptación). Sin embargo. cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones. que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. conceptos). es la representación del mundo exterior mediante recuerdos. lenguaje y símbolos. la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. estados de tipo figurativo (imágenes.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. el hombre. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. En un medio altamente cambiante. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. La interiorización. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones. Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. procesal. . sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. imágenes. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. como de su estructura interna (organización).

A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. con poco o ningún efecto de los factores sociales. similar a la biológica. que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. Esto resulta un tanto paradójico. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. incluida la educación. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. de aplicarse correctamente. Ø Por último. ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. y que . Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. su divulgación alcanzó una gran dimensión. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad.

lo cual constituye una posición central en esta corriente. aunque con una vigencia mucho menor. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. proceso espontáneo. para servir de base a una teoría de la instrucción. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo.constituye un error hacerlo directamente. La Gestalt es una teoría estructurada. y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado . provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico. 4. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción. por ejemplo. dirigido desde el propio sujeto. El problema más serio de esta teoría.2. La Escuela de la Gestalt. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. los resultados del desarrollo psíquico. están predeterminadas genéticamente. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación.2.

En este sentido. como en el caso del conductismo.2. Así. Así. a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas.3. sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. El insight aparece de forma repentina. 4. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. es decir. En este sentido. y el pensamiento productivo. es uno de los aportes de esta corriente psicológica. por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. P. porta un significado que no es divisible en elementos más simples. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración.fundamental). teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. Es decir. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. La necesidad de otorgar significados. Esta totalidad a su vez. vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. que se refiere a la acumulación de conocimientos. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes. a llenar de significado esta relación. el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. la propuesta de D. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo. es lo que da lugar al insight. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. Tal comprensión sobreviene en un momento clave.

los procesos mediante los que codifica. un tipo de aprendizaje realizado por el niño. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información.instrucción. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. y cuya base es la asociación. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos. Así. Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. se asume. tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. De esta manera. carente de significado para el aprendiz. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana. pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt. Es decir. pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes. de aprendizaje significativo. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo. y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . lo que evita reduccionismos. es decir. al igual que en la posición vigotskiana. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo.

tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. Piaget o Vigotski. etc. Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. y posterior a la formación de conceptos. aprendizaje de representaciones. 2. aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos. y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. la generalización.necesarios para asimilar ese significado. En función de la naturaleza del conocimiento adquirido. dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. existen también otras. realización de un esfuerzo. la . pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual.). al igual que la Gestalt. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. aprendizaje de conceptos. el más próximo al aprendizaje repetitivo. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1. Entre ambos tipos de aprendizaje. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. Desde este punto de vista. tener elementos organizados en una estructura de orden lógico. además de diferencias cognoscitivas. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación. y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material.

Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas.4. Enfoque del procesamiento de la información. por ser. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente. 4. sin jerarquía. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. etc. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación. en la asimilación de tales conceptos. El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento. proceso inverso a la diferenciación. aprendizaje de proposiciones. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir. es decir. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado. comprobación de hipótesis. que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. posibilitaron la . pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes. como consecuencia del anterior.. generalmente denominado procesamiento de la información. donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. dándose una diferenciación progresiva de las mismas. principalmente en los Estados Unidos.formulación. como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. y el combinatorio. 3.2. en última instancia un producto de la instrucción. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma.

2.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información. Estos modelos. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener. Según Neisser. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética. reducidas. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. almacenadas. elaboradas. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. en especial los procesos mentales de poca duración. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta. A finales de la década de 1960. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. así como algunas de sus limitaciones. los mecanismos psicológicos . De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. por una parte. transmisión. la teoría de la información de Shannon. potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. recuperadas y utilizadas. Así.

a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. . hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. a través de los cuales interactúa con su ambiente. Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información. · Mecanismos de salida. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego. que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal. · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas). · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos.internos que explican las variantes de su ejecución. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio.

Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. A su vez. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. Aunque no formulan la importancia del significado. sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana.En estos modelos. la filosofía. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. el estudio del lenguaje o de la memoria. como se le llamó desde esta época. el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. se nuclearon la neurofisiología. resulta valiosa. incluso. Así. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. vinculada a las operaciones intelectuales. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. que contienen una red de interrelaciones. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. El modelo informacional de la psicología cognitiva. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. pues supera el . Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. la lingüística. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. la cibernética e. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana.

Vigotski. 4. quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. La escuela socio-histórico–cultural de L. estrechamente ligada con el nombre de L. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología.2. Vigotski Esta escuela psicológica. sin posibilidades de integración. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados. dirigido por Kornilov. como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia. independiente del desarrollo de la sociedad. así como las ideas de A. S. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo. los intentos de N. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos. S. Pavlov. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. la reflexología de I. Sin embargo. quien formuló el concepto de órganos funcionales. A. como fueron las ideas de I. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. En ese contexto que se destaca la figura de L. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. M. su desarrollo se produce a través de la creación.5. Vigotski (18861934). y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. S. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura. M. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento. Ujtomski. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. Séchenov.

a la formación de conceptos. sino en la acción de otras leyes. los procesos psíquicos son también mediatizados. al desarrollo de la voluntad. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana. ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. el lenguaje). Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . los cuales tienen un significado estable. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. las leyes del desarrollo histórico-cultural. a la memoria lógica. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. pero a la vez como un producto social. que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. los números. resultado del desarrollo histórico de la sociedad. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución.el ámbito mundial. El método causal-genético de investigación del psiquismo. primero en el social y luego en el psicológico. La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. que tiene un cerebro. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. cambia su estructura y sus funciones. las obras de arte.

que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. se hace más difícil su estudio. y el nivel de desarrollo potencial. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. sino que revela el origen. pues concluido este. y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. mientras que lo segundo. es decir los productos finales del desarrollo. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo. de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. Por lo tanto. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. mientras no haya concluido el proceso de su formación. En esta concepción. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. o en colaboración con otro compañero más capaz”. Dentro de este enfoque. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. por tanto. La enseñanza. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. siguiendo el proceso de su génesis. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. como sus potencialidades. sino por el . su función. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. el autoaprendizaje. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos. ya que permite conocer. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. tanto el estado actual de desarrollo del niño. que ésta es la fuente del desarrollo.

sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. se convierte en interna. Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. se interioriza. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. a diferencia del animal. Considera este como el proceso de adquisición. La actividad externa. por un ser viviente. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva.contrario. en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. y elabora una teoría general de la misma. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. esto permitirá “un buen aprendizaje”. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. sino que crea comportamientos específicamente humanos. a la cual le concede la primacía genética. de una experiencia individual de comportamiento. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. es crucial. que se organizan y dirigen las acciones del niño . siendo su característica fundamental la objetividad. una enseñanza desarrolladora. enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que. en esencia. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. el hombre no se limita a modificar. En términos de teoría del aprendizaje. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. N. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad.

ejecución y control. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. cuáles son principales características y condiciones para su formación. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. además se convirtió en una teoría de la enseñanza. constituye su base fundamental de formación. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción. mentales. La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. . la unidad de análisis de la actividad psíquica. Es el componente fundamental. entre otras). Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. Toda acción comprende tres componentes: orientación. considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. Es la realización real de la acción por el sujeto. pensamiento. del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. así como de los instrumentos de realización de la misma. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central. La calidad de las acciones formadas (atención. 2) Ejecución. verbales y mentales. 1) Orientación.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas.

control está presente en los componentes de orientación ejecución. la realización de las correcciones necesarias. en todo el proceso de formación de la acción. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. En la actualidad. o sea. Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida.3) Control. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. en desarrollo. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. verbal o interna). el y. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. es decir. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. que la asociación precede a la reestructuración. Ø El grado de generalización. el real y el potencial. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. En suma. Leontiev y Galperin. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica . El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto.

Por el otro. transmisión e individualización. La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. valores elaborados por las culturas precedentes. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. y por supuesto.3. la educación se da en dos planos: 1. 2. a desarrollar sus potencialidades. ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas.pedagógica. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos . Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. deben marchar juntos. creativa en la construcción del conocimiento. 4. aunque acortados y sintetizados. un nuevo modelo de aprendizaje. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica. se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera. la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal. y da al educador parte activa. técnicas. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. sino a formar la personalidad del niño. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. actitudes. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras.

En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. Rogers a la Psicología. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. así como de J. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C.3. la técnica no directiva. James. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia. El aporte más importante que hace C. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . consiste en su terapia no directiva. pues. Otto Rank y W. Rogers. de las cuales. la actividad y el saber.1.fundamentales de cualquier sistema educativo. No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico. 4. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. Es obvio. Dewey. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. El enfoque no directivo de C. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. carece de eficacia en el mundo actual. Rogers. C. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión.

las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente. como en el psicoanálisis. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. vista en sus aspectos más generales. las influencias externas. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. De esta forma. Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. subjetivo y personal. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. de una parte los factores biológicos individuales y de otra. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo. como una Gestalt. con una forma dinámica de organización y reorganización. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia.disposición fundamental en los seres humanos. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. Sin embargo. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. de elevación y de presentación. o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje.

diagnosticar o valorar el comportamiento. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio. las tendencias de la pedagogía no directiva. crea barreras e inhibiciones. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. sobre todo desde la década de los años sesenta. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás. limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. Al abordar el mundo interior. se han desarrollado con fuerza. impiden el autocontrol. Ø No imponer puntos de vista. cambiar. aún cuando estos sean especialmente competentes. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. procede del exterior. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. construir sus valores originales y . las necesidades o los objetivos de los demás. Su tarea no consiste en reformar. tanto en el plano social como individual. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. Ø El centro de evolución. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida. no son las condiciones objetivas reales de existencia.fundamentales del psiquismo humano. de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. que lo vuelven dependiente. por su origen. En este sentido lo que interesa. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. subjetivo. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. según su teoría.

para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. o En todo momento el educador asume una posición receptiva. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). de los contenidos que explica. incluyendo la educación de la primera infancia.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. como si tales producciones. atisbos coincidentes con estas teorías. cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura. aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. y. sólo si se le pregunta. fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. No obstante todos estos cuestionamientos. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. resultado del desarrollo de la cultura humana. Así. de significación. los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría. de escuchar. incluso de zona de desarrollo próximo. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. empleando su iniciativa y espontaneidad. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual.

y que mecanismos mentales intervienen. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. Rogers y sus seguidores. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. métodos. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual. Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional. modelos globalizadores y otros). de las cuales solamente se han mencionado unas pocas. entre otros aspectos. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. dado que la concepción de estrategias de . Sobre las estrategias de aprendizaje. Por otra parte. técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma. asociado al diagnóstico. y dejar las estrategias para edades posteriores. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias. los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas. 4.3. Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. En este sentido. es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. o si solo hablar de aprendizaje.

pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. Esto. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. No obstante. no lo hace el niño de manera consciente. al final de la etapa. que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva. sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. esta concepción justificaría su razón . los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. Es decir. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. haga un control parcial de su acción. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar. planifique la siguiente acción. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior. evalúe sus resultados. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje. sigue invariablemente este proceso. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. J. por supuesto. es decir. J. La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza. y de acuerdo con ellos.aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. él no se propone propositivamente hacerlo así. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. integrantes de un proceso único en permanente movimiento.

al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. Si por el contrario. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. en última instancia. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone. el método de enseñanza no cumple su propósito. lo cual se instrumenta facilitando . ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad. aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. parcial o insuficiente. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. Si esto se acepta. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. no son idénticos. Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. En resumen.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. No obstante. pues. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno.

tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: . Esto es particularmente importante en la primera infancia. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos. de acuerdo a la finalidad de su actuación. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. Esto tiene que ver. sino también cómo el alumno aprende.4. procedimientos de aprendizaje. 4. De forma general es posible considerar. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades.y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado.1. sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña. de toda su personalidad en formación. se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. técnicas. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño. o sea. Visto así. métodos.

En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. Fundamentos. pero en la que el segundo también juega un rol activo. el niño y el educador. 2. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso. conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. El aprendizaje activo. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. en el que el niño. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. elabore su propia base de orientación.1. se desliza como una “sombra”. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje. como ya se dijo. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. 3. y construya por sí solo este conocimiento. como al decir de Montessori. 4.4. para que pueda darse un conocimiento verdadero. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. los niños aprenden por sí solos. propio del enfoque histórico-cultural. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. elabore por sí mismo la base de orientación. construya sus propias estructuras del conocimiento. si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca. En este enfoque el educador no interviene. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje.2. a partir de las características y necesidades del que aprende. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. en interacción mutua.

asimila su esencia en este proceder. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. quiera que no. radica el éxito de la enseñanza. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento. y garantiza una mejor asimilación. Desde este punto de vista. el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. los hechos y las personas.aprendizaje. una vez que el concepto está adquirido. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. ayuda a perfilarlo. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. que se forja de la acción. Y. y esto. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño. sino un proceso dirigido por el propio niño. No obstante. implica el rol orientador del adulto en este proceso. es decir. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. parte de una acción. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. va a estar indefectiblemente ligado al del . experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. Ahora bien. No obstante. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. ideales o materiales. El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control. Particularidades.

y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. modifique las condiciones. por diversos movimientos. en las que el accionar con el instrumento. que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. Principios. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. o cuando el niño mezcla diversas pinturas. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones . busque y elabore su base de orientación. En este sentido. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. para ser efectivo. que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. coartando que pueda comprenderlo completamente. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción.lenguaje. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial. A su vez. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño. se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación. El aprendizaje activo. 2. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. tiene que considerar determinados principios. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. tales como: 1. se le impide inventar y reinventar y. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. por lo tanto.

en este momento. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. que experimente directamente. más conceptuales. no porque se le digan las cosas. el que lo manipule. Si esta relación se invierte. la ejecución y la revisión de las acciones. lo ejecuta. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano.que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. Procedimientos metodológicos. En este sentido. más tarde. lo sienta. lo visualice. en las que el niño hace un plan. sino también un papel . lo representa de varias formas. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes. a lo que está allá. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. y que luego se distancian. y el niño se vuelve menos activo. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. facilita un mejor proceso del aprendizaje. 3. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables. El niño aprende porque investiga. después. se alejan del radio de acción directo. el aprendizaje va de lo que está aquí. que investigue por sí mismo. lo escuche. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. menos concretos. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. ahora. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades. lo huela.

Cuando el niño realiza lo anterior. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. servir la mesa. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. se ven. suenan. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. · Manipular. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. en la medida que aumenta su validismo. dar opciones. determina un efecto. aunque tarden. está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. transformación o combinación no es lo más efectivo. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. hacer un collar de cuentas. y las acciones que se dan entre los sucesos. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . En este sentido. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos. entre tantas otras acciones. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. Esto debe posibilitarse por el educador. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. · Señalar relaciones entre los objetivos. De esta manera. sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. · Si el niño necesita ayuda. Vestirse. por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. lavar los pinceles. más alta que la maquinita”. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. En situaciones de conflicto. la piedra se fue al fondo”. o que requieren ayuda al niño por parte del educador. se sienten. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace. por ejemplo. combinar materiales. hacer el nudo. Para el logro efectivo de lo dicho. Si el niño.activo del educador durante el actuar independiente del niño. transformar. mezclar.

Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. con qué trabajarán. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. “¿Cómo se siente…?”. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. Esto implica varios niveles. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. Y estas partes. más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar. · Provocar acción con los materiales. luego. Y le pegaste esto y esto otro. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. hiciste así y así. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. Vamos a ver que puedes hacer tú”. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. ¿qué son?… . con mucha maestría pedagógica.hacer con…?”. ¿Cómo la sientes tú?”. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. Si el niño está accionando con los materiales. “¿Cómo huele…?”. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. lo que sucede de igual manera con los materiales. esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. materiales. qué harán y cómo lo harán. · Ampliar el uso de materiales. el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. “¿Qué más puedes hacer con este material…?”. y en los que. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. Buena idea”. objetivos. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. · Elegir actividades. reforzando su acción: “¡Ah!. · Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. los objetivos que el educador se propone con la actividad. un pez. y el educador desea enriquecer dicha actividad.

Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. pero.¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. modelarlo. y aprenda. utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. por sí mismo lo que ha visto. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial. o percibido. · Si el niño está en una acción repetitiva. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. concebido para un tipo de acción. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo. hacer por otro niño. constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. ofrecer alternativas. puede inducirlo a dibujarlo. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que . siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. b) Con este propósito. La propia transformación del instrumento. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. o construirle una carretera. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. sino también al descubrirla en los otros. proporciona materiales y actividades. Con frecuencia en el juego. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”.

Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. f) No da respuestas o soluciones. i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos. g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. preparando el escenario para las experiencias. d) El educador hace preguntas y sugerencias. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. orientado y facilitado por el educador. activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. o dar hecha la relación esencial. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. para hacerles conscientes de la relación esencial. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. sin imponer sus ideas o concepciones. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar). en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. de lo que hacen y cómo lo hacen. procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta.desea hacer. e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo. Como se ve. en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . que en su base está dirigido.

Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten. fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. e incluso para una persona no experta. en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia. . por ejemplo. Así.próximo capítulo. © 2005 . y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos.

y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. en la forma de hacerlo. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. De esta forma las teorías pedagógicas. A partir de estas dimensiones. social y antropológica. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. Un modelo pedagógico. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. 5. psicológica. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos. los contenidos y sus secuencias. elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. pero aún así. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar.1. Toda concepción. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. de acuerdo con las diferentes. la formación de intereses y la personalidad. le asignan a la educación distintas funciones. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. para qué. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. En este sentido. a su vez. cómo y cuando. y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. Es por eso que. no es posible elaborar una teoría pedagógica. por tanto.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. . se suelen elaboran las teorías pedagógicas. subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje.

generalidad. desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador. por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. recursos y la evaluación. lo cual. el análisis en cuanto a la selección. que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. de los primeros. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. la manipulación y el contacto directo con los objetos. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización. en tanto que la metodología. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos. en sus aspectos fundamentales. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. . la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. transformando con ello los contenidos. Ø Los modelos activos o de la escuela nueva.2.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos. los métodos. J. 5. que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. Así. y los contenidos y las secuencias. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. es un serio error de precisión. jerarquización y continuidad de los temas. de alguna manera se trató en la unidad anterior. que se derivan.

escrita en 1637. el lugar donde ser realiza el proceso educativo. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación. en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas. impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. El método natural trae consigo rapidez. El primero de ellos. pero. y el objeto de dicha educación. . toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. intuición y autoactividad. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. facilidad y consistencia en el aprendizaje. cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. sin duda. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. Rousseau y J. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). Pestalozzi. que con su Didáctica Magna. contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. A. Comeniu.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. Su gran mérito es. Juan Amos Comeniu (1592-1670). que organiza según la edad de los educandos. sin embargo. la educación familiar o la educación social. los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. Comeniu presenta un nuevo método. J. resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. se orienta conforme las leyes del espíritu. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños. todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. J.

Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. o mejor dicho. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. b. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. autoactiva. Enseñanza intuitiva. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. la educación. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación. considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. . es el primero que proclama el valor de la infancia. con su naturalismo. Educación activa. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Por primera vez en la historia de la pedagogía. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia. d. c. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. en suma. de la necesidad de desarrollar su percepción. reclamando la necesidad de comprenderlo. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. debe ser gradual. un estadio transitorio y provisional de la vida. entre otras acciones de este tipo.enseñar a los niños de lo simple a lo complejo.

Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. como él mismo escribió. la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. en el desarrollo posterior del niño. tratando. el llevarlo al . el inculcarle hábitos de trabajo. la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. Brindó gran atención a la elaboración de tareas. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. ni espontáneamente. Pero a diferencia de Rousseau. en suma. del contenido y métodos de educación del niño en la familia. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. de la vida social. la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Su pedagogía está concebida en función de la familia. de la comunidad de hombres. Al igual que los anteriores. y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. de la muchedumbre desamparada. de la escuela popular. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. como. por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social.

el Darwinismo y la teoría de Gestalt. y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que.1. En franca oposición con la escuela tradicional. 5. . y el educarle en el amor por las personas. que. y no en objeto. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. 5. es luego abandonado por Rousseau.3. Froebel. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. asignándole un papel preponderante al maestro. Los precursores de la Escuela Nueva. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil. que se levanta contra el mecanicismo. se incrusta en los alumnos. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto.conocimiento del mundo circundante. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Promotor de las escuelas tutoriales. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. Diversos factores de orden histórico. El modelo de F. 3. desde el exterior. sin embargo. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje.

encontrándose. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. las llamadas hoy vías no convencionales. En la obra de Froebel. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. materiales y actividades. que consideran al niño como un agente activo. a los que denomina "dones" o regalos. En la misma destaca una serie de principios. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. pero que dada la época en que se ubica Froebel. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. con quien trabajó durante un tiempo. ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. sino por el valor que le dio a la educación infantil. además. se denota la existencia de una base religioso-filosófica. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos. adquiere especial relevancia porque. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. entre otros. que se materializa en el Kindergarten. por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. espontánea y libre del niño. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. en primer lugar.F. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. tal como la estimulación educativa a los lactantes. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. no correspondería aún caracterizar de esa manera. de forma que puede afirmarse que la obra de F. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. Muchos de sus fundamentos y principios. . Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi.

· El valor educativo del juego. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios. socialización o apertura. que le permitirá también actuar. la actuación de uno con relación a otros. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. crear y producir junto con los demás. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. A estos principios generales se unen otros específicos. Por tal razón cabe buscar esta unificación. es decir. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. lo cual debe favorecerse desde temprana edad. del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. entre lo interno y lo externo. especialmente. . y ocupaciones. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. la unidad en la diversidad. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. por medio de canciones y melodías. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. en especial de los espirituales. generalizando. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. el que será siempre interrelacionado. dones de juego. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. por ejemplo. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. d) Relación: Llamado también de cooperación social. b) El ejercicio de los sentidos. y se satisfará su necesidad de ser actuante.

que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas. que ha sido formada y actúa en dicho sentido. Actitud de autonomía en la realización de actividades. y mediante juegos animados.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. 5. 9. 2. . Actitudes de participación en situaciones colectivas. · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores. Actitudes morales y religiosas. y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. regulares y pequeños. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. Habilidades de discriminación sensorial. 8. Habilidades de expresión verbal. integrados por niños de 1 a 6 años. Habilidades intelectuales. Estos son: 1. En resumen. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos. Actitud de expresión creadora a través de la música. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Habilidades de coordinación visomotriz fina. los cuales compartían algunas actividades. 3. Habilidades de coordinación motriz gruesa. 4. 7. 6. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos.

denominados dones y ocupaciones. como criterios generales. diseminados en los distintos currículos. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación. .que rodeaba el Jardín Infantil. De hecho. muchos de ellos se mantienen en la actualidad.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción. y la variedad o equilibrio. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo. y de juegos gimnásticos. es decir. de orden. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. para él el medio físico no era lo fundamental. cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. pero hoy en día se han generalizado. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. especialmente la observación de la naturaleza sensible. que fueron creados por Froebel. diseñados para la autoeducación. planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación. y la flexibilidad. Sin embargo. Estos materiales. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. y llevar al educando al presentimiento. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción. pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. lo que es un claro indicador de esta afirmación. lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad.

2. entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". Las hermanas Agazzi. educadoras italianas. enfatizando el carácter individual de la enseñanza. y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular. . que plantea que este es la actividad por excelencia del niño. a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo. para el niño y según el niño. que se desarrolla en un ambiente determinado. Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945). El modelo pedagógico Agazzi. inteligente. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. principios y objetivos esenciales. que se ratifica de los modelos anteriores. inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano. que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. la familia. por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. por lo que se pretende que crezca "sano.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana. civilizado y bueno".3. que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. ordenado. pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. que es. fundamentalmente en esta etapa. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño. 5. el cual aparece con un énfasis marcado. robusto. · La libertad. más que la inclusión de nuevos postulados. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. promover y orientar la potencialidad del sujeto". enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. · De juego y orden. · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”.

y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. en labores manuales. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. cantos. 5. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. que incluye en verano la jardinería. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. hoy presentes en toda institución infantil. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. la jardinería. una institutriz y un cocinero para 30 niños. canto y diferentes labores. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas. juegos. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. con los demás. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física. las Casas dei Bambini. tanto en espacio interior como exterior. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. dibujos y diferentes labores. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. El modelo pedagógico de María Montessori. entre las que se incluyen las de la vida práctica. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. con la presencia de un maestro. incluyendo jardín. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. de recreación.3. cuentos. aspecto importante para la actividad del niño. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. conversaciones. y además un museo didáctico. . lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. lenguaje. variadas.3.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma.

Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. A esto le llamó la mente absorbente. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. presente . Uno de ellos es el de los períodos sensibles. una absorción inconsciente del medio. que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. o Marcha: permite conocimiento. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra. y que es indispensable destacar. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. especialmente los de orden. pues si no se pierde el logro. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño. sino que se concreta en la práctica. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. o Intenso interés social. no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La mente absorbente explica la calidad. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. de la que se desprende un sistema pedagógico. que no solo se queda solo en el plano teórico. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.

y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. Desde este punto de vista no se pretende un uso . Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental. la de la independencia. de la voluntad. el de actividad. sin muebles que jerarquicen al educador. revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. la estructura y el orden. sobre tapetes en el suelo o mesas. el de independencia y el de la individualidad. definida por edades cronológicas. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". la belleza. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. del desarrollo de la inteligencia. la realidad y la naturaleza. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. que sigue los tres pasos de Seguin. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. y se plantea una periodización del desarrollo. La función del educador es organizar el ambiente. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. la atmósfera. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. en cinco etapas: de 0 a 3 años. el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. la de la concentración de la atención. de 3 a 6 años. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. que preparan ese medio ambiente. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad. entre otras. y los educadores. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo.desde antes de su nacimiento. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. de 6 a 9 años. el desarrollo de la vida en comunidad.

· Los materiales académicos están referidos al lenguaje. la independencia y el propio respeto. a uno cada vez más abstracto. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. la geografía y las ciencias. y luego el niño trabaja libremente con ellos. no en el educador. escritura y lectura de la música). Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos. y si no lo logra detectar. y donde el control del error está en el propio material. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. en los que. el dibujo. ritmo y ejercicios motrices. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música. que son preparados por el educador. refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño. y se organizan desde un material sensorial concreto. en un ciclo de actividad preciso y completo. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. . La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. Los materiales. lo térmico. dentro de un orden mental interno. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. el modelado. sino la ejercitación. lo olfativo y gustativo. la pintura y la escultura. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. Estos materiales se introducen por el educador. armonía y melodía. las matemáticas. la organización. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. además. la lectura. El método Montessori. lo táctil. la escritura. lo auditivo. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. lo básico. plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material.correcto. al igual que sus precursores. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. aunque hay niveles determinados por la observación del educador. lo que se logra mediante la concentración de la atención. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. lo esterognóstico y lo cromático.

Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. en un concepto de modelo global para la educación. Tender a la unidad. . reforzando el desarrollo del potencial humano. 4.3. Convenir al mayor número de mentalidades posibles. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. El modelo pedagógico de O. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos. 3. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Para ello es importante caracterizar al niño. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así. Estudió Medicina. 2. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño. especializándose en enfermedades nerviosas. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. en 1901. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta. la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar. 5. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. Decroly. y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. un instituto de educación especial para ellos. continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.4. Para Decroly. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia.

d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto. homogeneizados y con una matrícula limitada. b) Principio de Unidad. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. y del hombre en particular. sino aplicar sus postulados.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. de referirlo todo a sí mismo. en estrecha relación con la familia. . o al menos en una sucesión rápida. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. y el educador juega un papel de consejero. junto con el respeto a la individualidad del niño. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general. En el ambiente humano del sistema decroliano. en los que recalca la tendencia natural del hombre. · El de la naturaleza. sino simultáneamente. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. y más aún del niño. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo. de ayuda.

o Otras actividades como canto. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar. de lo conocido a lo desconocido". dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. o Juegos visuales-motores. o Juegos de iniciación en aritmética. . La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. La asociación y la generalización. así como la importancia de considerar al niño como centro. o Juegos iniciales en la lectura. así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. rítmicas. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. la reflexión y el juicio. o Juegos motores y auditivos-motores. con salas. jardinería. de lo simple a lo complejo. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. y otra. los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). la asociación y la expresión. c) La expresión y el acto (la voluntad).El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. para comedor. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje.

Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. no puede estar ajena a esta proyección. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. por ser el primer paso del sistema de educación. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales. así como su concepción de las salas-talleres. La educación de la primera infancia. 5. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. así como la conformación de una economía mundial globalizada. fue y continúa siendo imposible. y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón.4. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. la horticultura. envases de perfil recto y de tipo curvo. el cuidado de los animales. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología.. etc. b. de seis colores diferentes. tales como: a. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. con la participación de los niños en su ordenación y decoración. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX.Al igual que Montessori. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. Por otra parte la sociedad ha cambiado. como la jardinería. que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento.

No obstante. tanto desde el punto de vista teórico como práctico. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. sino que se sustentan en una práctica reiterada. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. los currículos pasivos existen en una proporción importante. llenos de plantillas a colorear. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. que . pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. aún en esta época. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad. apenas evaluada. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. destaca que han existido diferentes modalidades. lo cual es muy significativo en la escuela básica. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. M. No obstante. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo. V. que de acuerdo con sus fundamentos. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito. Peralta afirma que.

que por ser estables y como invariantes pedagógicas. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás. que realiza la vida armónicamente. con libertad. Estas se del niño. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo. no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado.de aplicarse así en los jardines infantiles. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. La Escuela Moderna. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. . La escuela popular de C. Freinet. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.4. 5. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. según sus criterios. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. según Freinet. en el que surgen motivaciones atrayentes. como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.1. Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. que las diferencian sobre todo en sus fines. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. pues. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. pero en grado muy peculiar. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz.

el trabajo ordenado de modo impulsivo. dentro del plan general adoptado por el educador. En este sentido al adulto le corresponde orientar. en vez de ordenar. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. constitucional. ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. monótona y aburrida. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. señalar caminos. frente explicación formal. a la simple base el niño con sólidas . en vez de mandar. se nutre de experiencias adquisiciones. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje. Por ello se recomienda. por lo tanto. ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. la sumisión obligatoria. una meta creadora. La tarea del educador consiste. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico. experimental. en fin. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. y cultiva la inteligencia. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. las filas rigurosas. sugerir. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. Toda actividad debe tener un objetivo racional. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. positivo. ante una conducta irregular. orgánico. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina. el silencio impuesto a gritos. ya que en toda actividad. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. Sin embargo. tanto en la escuela como en el hogar. en vez de imponerlos. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. Sobre esta ejercita la memoria.

precisamente.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. Se basa en la plena confianza en el niño. en igualdad de condiciones que los demás. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar. además. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . un elemento educador por excelencia. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. organizar de modo adecuado el diálogo. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona. en el respeto a su personalidad. que permite realizar la tarea de conjunto. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo. el colectivo de niños. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. En el ambiente libre de temores. considerándolo. sin represión. Le concede un papel importante a los medios didácticos. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. sin temores. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. Por lo tanto. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. sencillez y naturalidad el niño habla. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. la conversación. del comportamiento. con plena espontaneidad. dice lo que piensa.   En este marco general de libertad. el primer problema al que se enfrenta el educador es. siente y le impresiona.

hilo. Además de los aportes específicos sobre la educación. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro. David Weikart. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: . base de sus fundamentos pedagógicos. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. 3. generalizar y retener. y los talleres. el lenguaje. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”. para el desarrollo. como vía para la expresión personal. 2. madera.2. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos.actividad del maestro. 5. su cultura y preparación. El modelo High Scope. entre las que se señalan su carácter activo. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. capacidades y aspiraciones.4. que se resume en tres criterios básicos: 1. su sentido de responsabilidad. la representación simbólica. pintura. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. el dibujo libre. y obtener un resultado que es una creación artística personal. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. El modelo cognitivo High Scope. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. su capacidad para comprender a los niños.

Reelaborar experiencias y conocimientos. La experiencia física y lógico–matemática. apoyar. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. por lo tanto. . naturaleza. plantea que la función del adulto es: 1. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. lo cognitivo y lo social.1. y buscar información. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. La maduración biológica. Lo social. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. La equilibración o mecanismo interno de regulación. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos. Ser observadores activos y participar al evaluar. otros niños. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. 3. sugerencias. para garantizar su validez. 2. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. 2. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. 4. El papel del educador. Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. respuestas. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. crear. 3. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. la transmisión cultural. materiales. soluciones. ya que no hay contenidos preescritos.

Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. la realidad. deben hacerlo en la planificación y evaluación. estudiantes y padres voluntarios. ayudantes. . los cuales. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director. además de participar en el trabajo docente con los niños. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves. la autonomía y la socialización. Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad. seriación y concepto de número. para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. la actividad. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. un profesor.

agua y arena. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja. niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. para sobre la base de esas . limpieza. adulto–niño. se sugiere existan las de arte. fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Variedad de lugares. 2. Una secuencia que le permita al niño explorar. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. aire libre. con pequeños grupos. interiores y exteriores. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. bloques. en base a las áreas. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales. distintos. en función del marco teórico señalado. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. Dentro de estas áreas interiores. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año. casa. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. y de animales y plantas. hora de círculo. que son básicas.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. además de los juegos externos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. música y movimiento. 3. recuento. pero en el mismo orden. los cuales deben estar ordenados y etiquetados. Esta debe cumplir con tres metas: 1. pequeño grupo. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos. y que son la planificación. y además las de construcción. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. trabajo.

las dos o tres que realizarán diariamente. capaz de amar. en el nivel de educación básica. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. primero las que se realizarán durante la semana y después. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas. planificar las actividades del día siguiente. § Y los niños de manera individual. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”.3. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. sensible. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. 5. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.conclusiones. § La rutina diaria. comprensivo. de esas. el conocer las características del ser persona. que se reflejan en otros modelos. la autonomía y la apertura. es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. unificación. y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se . que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. selección. El modelo personalizado. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. Piaget. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños. para desarrollar una modalidad de este tipo. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. Pierre Fauré. dirigidas tanto a los niños como a los adultos.4. creatividad. hacen énfasis en el aporte que significa. Entre estas características se encuentran las de singularidad. ser libre.

los padres y cualquier otra persona interesada. cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. de forma que recoja una aspiración realmente significativa. La organización del personal. que incluye la participación de los propios niños. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Además de los fundamentos filosóficos. cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo. que son las necesidades. como son los de tipo antropológico. lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. Ello requiere de un ambiente cálido. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. psicológicos y pedagógicos. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. según se adecuen a las condiciones de su contexto. Los objetivos son enfocados desde dos planos. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa. de respeto. religioso o ecológico. aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. . de confianza. En cuanto a la proporción de niños por adultos. que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. formada por un grupo de personas comprometidas. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. pero con un límite entre 25 y 30 niños. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. de diálogo. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. cultural.integran en un proceso de crecimiento. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. conformando así una comunidad educativa. el de su contenido y el de su forma.

Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. Wallon. Piaget. educador italiano. y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). creación y evaluación. Dalton y J. la duración. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. por ejemplo. El modelo personalizado es un modelo activo. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella. reflexión. Claparede. posibilidades de creación y exploración. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. Makarenko y Vigotski. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. en permanente quehacer de estudio. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey.El ambiente físico tiene una gran importancia. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción. así como posteriormente Freinet. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. . contacto con la realidad. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante. Es un modelo abierto. Torrance. los tipos de elementos a considerar. 5. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. El sistema Reggio Emilia. el grado de especificidad. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad.5. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. movimiento. Decroly.4. Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. incluso los niños.

3. 2. teatro de sombras. construcción. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. no verlo aislado. Todos los niños están potencialmente preparados. emocional. 5.El sistema Reggio. La utilización del espacio. pintura. collage. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. 6. considerado educación progresiva. movimientos. se motivan para repetir experiencias. por lo tanto. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. dibujo. La educación tiene que potenciar a cada niño. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. sino que se respeta su ritmo. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños. escultura. el planeamiento. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. representando. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. social y moral. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. música. El educador permanece durante tres años con los niños. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. concibe al niño como un ser intelectual. drama. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. sino en relación con los demás niños y con los adultos. 4. Los niños no son apurados a cambiar de actividad. . El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. observando y volviendo a observar. Para ello parten de determinados principios: 1. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje.

por algún evento. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. que es utilizado por todos los niños y educadores. manteniendo una relación de colegas. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. El taller cuenta con gran variedad de recursos. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. Los maestros trabajan en equipos. 13. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar . 11. semanas o meses. Se consideran investigadores. 14. 9. exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. y surgir por las necesidades de los niños. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. o o 12. El programa es emergente. así como con proyectos y las experiencias de su evolución. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. El arte se ve como parte inseparable del programa. 10. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores.7. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. o por el interés del propio educador. todos al mismo nivel. Estos pueden durar días. 8.

y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. El modelo integral. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones. una palabra. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva.con otros niños. a jugar solos. pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses.5. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. todo lo contrario a un juez. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. El rol del adulto consiste en escuchar. 5. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. Ø Comunicar resultados del programa. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. Ø Preparar el ambiente. a resolver problemas. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. entendiendo el mismo como una totalidad. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. con pequeños grupos o en grupos grandes. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. sino en otros países en que se ha dado a conocer. Ø Buscar crecimiento personal. teniendo en cuenta determinados complementos básicos.4. y al . La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico. Ø Manejar el salón de clases. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El maestro se considera como un recurso.

representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. La planificación supone un proceso de diagnóstico. en relación con los demás y con su contexto cultural. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. extraídos de Piaget. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. Desde el punto de vista psicológico. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. La sala de actividades ha de ser funcional. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. Entre ellos. estudio. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. . flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores.mismo tiempo. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. Erickson. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas. necesidades e intereses de los niños. valorándolo como una unidad bio-psico-social. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo.

El aprendizaje del alumno. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: . es decir. Para Ausubel. a partir de los conceptos naturales. aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo.4. que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos. por lo que toma como factor esencial la instrucción y. que puede ir de lo repetitivo o memorístico. 2. es decir. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. es necesaria una instrucción formalmente establecida. que ha de consistir en términos generales. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. El modelo constructivista de Ausubel. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores.6. En el método se parte del criterio que. en la presentación secuenciada de las informaciones. 5. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. como ya se ha dicho anteriormente. resulta especialmente importante. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. La estrategia de enseñanza. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. Este modelo pedagógico. hasta el aprendizaje plenamente significativo. desde este punto de vista.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. particularmente en América Latina.P. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo.P. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente.7.4. . En otras palabras. dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. En términos del autor.El método de proyectos).E. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli. Kamii-DeVries. sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia. que para muchos es mejor designar por constructivismos. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. en especial desde los años setenta del pasado siglo. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. por lo tanto. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. forman parte de otros modelos pedagógicos. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970). c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. P. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. 5. fundamentalmente aquellos de base constructivista. el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que. que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y.

representado por Bingham. P..q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. indisociables entre sí. Weikart ya analizado anteriormente. que ellas consideran erróneo. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart.P. Saunders y Hooper (1976). Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica. junto con el P. al enfoque interaccionista. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente.E. El método de proyectos.P. Newman. q El modelo High Scope. y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes. determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas. el de más amplia difusión internacional. P. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones. mientras que el Kamii–de Vries. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. de D.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin. Por lo tanto. . Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. y de acuerdo con esos criterios. E. de estos modelos. por lo que los catalogan de empiristas.

Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes. elección. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. desde el inicio. como por su ubicación en el proyecto. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. Dewey y N. que le da su coherencia. En la medida que los niños aprenden. ya que es una empresa concebida para todos. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento. un problema o a la realización de una actividad concreta. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. que tienen que ver con su edad. entre otros factores. desarrollo. El proyecto tiene una organización que implica que. sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. . el lugar donde viven. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. las cuales se irán dando de forma paulatina. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. que se desarrolla en torno a una pregunta. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños.Esta forma de modelo pedagógico. particularmente en la América Latina. Kilpatrick. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. La diferencia en cuanto a duración. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí. derivado de la teoría constructivista. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad. para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. H. realización. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. término y evaluación. Tal como lo conciben algunos programas.

. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. observación. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar. o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. independencia y seguridad de los mismos. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. · Un área de dramatización. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. o La integración del entorno natural y social. ya que se adapta a los requerimientos del grupo. · Un área de la naturaleza. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. Momentos de búsqueda. · Un área de expresión gráfica. o La participación. el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. 2. para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. o El trabajo compartido para un fin común. y las características físicas y materiales con las que cuenta. El aula interior puede organizarse por áreas. exploración. reflexión y experimentación de los niños. En cuanto a la estructura del espacio. o La organización coherente de juegos y actividades.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. confrontación). creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. 3.

8. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. el de zona de desarrollo potencial. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general. se ha estructurado un modelo pedagógico que. su preparación para la escuela.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural. aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). y otro diario. La posición de carácter general de la cual parte. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias.4. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. particularmente Cuba y Colombia. como es. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados. y en América Latina. por nombrar alguno. La evaluación es cualitativa e integral. física. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. particularmente en el desaparecido campo socialista. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. Entre sus principios básicos generales se encuentran: . y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. en correspondencia con las particularidades de la edad. y le dan su propia fisonomía. introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos. 5.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

hasta consecuentemente. referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. Un tercer nivel. aspectos que ya han sido considerados previamente. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. refutan la necesidad de un currículo. si ello fuera el caso. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. por lo tanto. que se materializa en el centro infantil. y que son por lo general tres: Un primer nivel. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad. generalmente diseñado en forma de programas. los fundamentos generales y particulares del currículo. Al respecto. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. por consiguiente. y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. 6. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo. Un segundo nivel. El concepto del currículo en la educación de la infancia. a nivel de planificación del aula. . consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. que concreta. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. con estructura. plantean la obligación de contar con un currículo. A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. que se corresponde con el currículo oficial.sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar.2. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma.

la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. y por otra. los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. concretándose la acción educativa solamente. Así. por una parte. en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. deductivo de la educación. se mantiene vigente. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. Es decir. en las posturas extremas. pasivo ante las influencias educativas. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. con algunas variantes. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. reproductivo. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y. sedimentó esta posición que aún hoy en día. léase necesidad y pertinencia de un currículo. en el mejor de los casos. con sus diversas variantes. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. Esto. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible. sino un análisis superficial. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. Desde este punto de vista la educación espontánea. independientemente de la concepción en que se sustente . y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. Pero. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia.En realidad. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. para este enfoque. lo cual ya se ha analizado.

en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico. léase currículo. hábitos y habilidades. facilitada y orientada por el adulto. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. totalizador. que el medio. El cambio de concepción respecto a la edad. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. los procedimientos metodológicos. Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. cambiando de programas para conocimientos. en las condiciones de una actividad. el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador. y de su significación para el desarrollo general del individuo. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. . unido a lo anterior. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. Incluso. construya sus propias estructuras cognitivas. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. y de las formas de evaluación de ese desarrollo. educación y desarrollo de los niños.dicho sistema de influencias educativas. globalizado. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. como la posición más científica respecto a la formación. en aquellos sistemas de influencias educativas. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación. los recursos y medios de enseñanza. de su propia actividad. sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. que es organizada. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones. estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. Mas. elabore su base de orientación.

se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. por lo tanto. . hábitos y habilidades. obtener un determinado nivel de desarrollo.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. a decir de H. con una estructura armónica y coherente. tiene por lo tanto que. sea una definición ampliada o extendida del mismo. Taba. las metas que se desean alcanzar. independientemente de la manera en que se expresen. Entonces. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos. contener un planteamiento de metas y objetivos. indicar alguna selección y organización del contexto. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países. y los pasos a dar. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. sino también hay que incluir estrategias. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. evaluación. de adquisiciones cognoscitivas. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. consideración de los contextos entre otras cosas. y la caracterización de la edad previamente analizada. Si existe currículo. refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. En este sentido. y las actitudes en las que hay que trabajar. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales. Si existe un currículo. formar un cierto sistema de conocimientos. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. y por lo tanto. diferenciado. así como su desarrollo integral. plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. Desde esta óptica general.

los factores que intervienen. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. . por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. teorías. Estos paradigmas. y en particular. con características propias individuales y de su etapa etaria. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. por lo tanto.Por supuesto. un tipo ejemplar.3. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. sus modalidades. y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones. este análisis del currículo. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. pueden ser generales. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares. Paradigmas de la educación de la primera infancia. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. hasta una concepción que implique todo el contexto social. sus componentes. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características. por lo tanto. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades. Es un modelo. no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. o particulares. valores. sus fundamentos. más dirigidos a los aspectos metodológicos y. 6. sus posibilidades y demandas. En este sentido. C) La educación es un proceso de educación integral. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica.

y los cuales. La formación de un ambiente humano comprometido.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos. para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. que organizan y dirigen este proceso. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. La flexibilidad en la educación. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo. que posibilite el bienestar emocional de los niños. vivenciales. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. . a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras. grato y acogedor. La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. Estos requisitos o condiciones son: 1. F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias. independientemente de variaciones y alternativas teóricas. A su vez. y mayores posibilidades de opción e independencia. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia.

se está coartando su desarrollo. una sugerencia directa. El proceso educativo ha de ser significativo. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. o la propia demostración. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. y se da la construcción de su propio pensamiento. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades. partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. de su nivel actual de desarrollo. quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido.Esto implica que. 2. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. 4. sino de algo que realmente quiere hacer. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido. no significa acelerar la enseñanza. y logre la nueva adquisición. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer. formación de hábitos y habilidades. pero no alcanzará un nuevo desarrollo. el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. se le sitúen conocimientos. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. El proceso educativo ha de ser interactivo. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. que pueden ir desde una simple orientación. En este sentido. y posibilita que. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. . establecimiento de relaciones. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. 3. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. El proceso educativo ha de ser activo. donde crea e inventa. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño. junto con la comunicación.

y otras particulares. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. como de cada niño con su educador.4. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. Los programas propiedades.En un sistema educativo moderno. el intercambio de ideas. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí. de educación infantil. la interrelación. leyes y estructura interna. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. que conforman un pequeño colectivo infantil. sino a la vez. es que puede lograrse la comunicación. Solo en la participación con los otros. propias de cualquier programa educativo. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere. el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador. 6. sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. con sus normas. Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales. y su aceptación del que hacer. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea. y en la medida en que aumentan en edad. 5. en la actividad conjunta con los demás. Entre ellas están: . Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender. que son propiciadores del desarrollo. para qué hacerlo. Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida.

en la estructura formal del programa. o como una fase preparatoria de la misma. y en la organización del trabajo educativo. como del enfoque del contenido (fraccionados.A. a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala.. adolecen de indicaciones. Esto. lo referente a lo anatomofisiológico. está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad. por supuesto. ejes temáticos. procedimientos. que tengan que ver con esto. como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. la escolar. se omite con gran frecuencia en estos programas y que. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte. que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). anatomofisiológico. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos. en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta. o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. pues en dependencia de la misma. segmentados. etc. lo motor y lo psíquico. pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa.. las particularidades fisiológicas. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual. En este sentido. y por otra. etc. el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. con omisión de otros. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. lo que determina . la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). así se concibe el programa. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. es una cuestión de singular importancia.). programas "psicomotores". q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. consecuentemente. lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño. y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. Esto hace que existan programas "cognitivos". tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. etc.

Lo importante no es el conocimiento en sí. se concibe como una clase. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. desarrolle su propia iniciativa y creatividad.que se conciba entonces con programas. de sistematización de conocimientos. semejantes a la edad y la escuela primaria. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. y la organización del tiempo como el de una escuela. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. transforman la concepción de los programas. En este sentido. es decir. busque por sí mismo las relaciones esenciales. y no específica. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. tanto por su concepción como por su estructura y organización. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido. formas organizativas. donde la actividad pedagógica. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica. partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. hábitos y habilidades. sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. a un programa en que el niño juegue. que tiene sus particularidades propias. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. sino formar los instrumentos del . q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. como anteriormente se había señalado. con un enfoque globalizado. en el sentido estricto de la palabra.

para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar. El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. 2. que resultan . Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten. el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica. 4. los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva. pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. B. a veces antagónicos y contradictorios entre sí. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. 3. Los viejos métodos de reforzamiento. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico.conocimiento. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.

de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. es tan perjudicial como el ser ecléctico. Desafortunadamente esto no suele hacerse. procedimiento. . y complicados para los educadores. Esto es particularmente importante. y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. método. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. pertrechado sólidamente de los principios teóricos. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. C. la teoría se confirma en la práctica. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. Desde el análisis de estas problemáticas. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. contenido. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. Hacer un programa cerrado. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa. que es el criterio de la verdad. puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico.

tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual. a la concepción del propio currículo. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. En el caso de la edad que nos ocupa. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. o priorizan unas áreas con respecto a otras. que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical. No obstante. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. a la vez que dentro de cada actividad. lo afectivo-motivacional. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. por tanto. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. y por otra parte. cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño.Realmente. lo estético y moral. se procure activar las demás. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del . que se concretan y particularizan en cada edad. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. como lo referente a lo físico y motor. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. o el niño por sí solo. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia. construya su conocimiento. no sólo va a depender del adulto. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. productivas de diverso tipo: modelado. La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. orientadora o facilitadora. en la interrelación de unos niños con otros. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. Si la actividad no es rica. elabore su propia base de orientación. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. si el niño no juega un rol activo en este proceso. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. posiciones. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. Por supuesto. sin aislar al niño del contacto con los otros. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. el juego a partir de los tres años. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje. busque por sí las relaciones esenciales. q La propia actividad del niño. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. valores. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. y una dinámica que le es propia. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. que tiene normas. lo cual no . Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. sino que está en estrecha relación con su propia actividad. entre otras. Si esto es así. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño. es un producto de sus condiciones de vida y educación. la actividad con objetos en la edad temprana. por sí mismo. y podrá ser más o menos directiva. dibujo. la adquisición del conocimiento.

Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. para ajustar sus posibilidades de acción libre. etc. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. y desde la más temprana edad. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. q La educación en la individualidad. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. en la que el principio de la individualidad constituye un . lo que se pretende es reflejar que sean autónomos. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. comer por sí solo. en la satisfacción de necesidades básicas. Al igual que con el principio de la actividad. por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. en la formación de hábitos. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. vestirse. bañarse. en el juego y la actividad libre. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. El autovalidismo: calzarse. por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. de actuar y valerse por sí mismo. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños. entre otros hábitos culturales. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones. Naturalmente. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. entra también dentro de este principio. sin que se le impongan restricciones innecesarias.

lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. por las características de esta etapa del desarrollo. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. tienen que estar en correspondencia con su edad. Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. y poseer un significado y sentido personal. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. Por lo tanto. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. como un ser único e irrepetible. Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. en correspondencia con la etapa del desarrollo. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. No obstante. elaborar su propia base de orientación. sus intereses y necesidades. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales. a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. la estructuración de las actividades que se planifican. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. y que se convierte en un procedimiento metodológico. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. que comprenda la finalidad de sus acciones. es decir. construir su actividad mental. pues es el que organiza. el dominio de sus .

del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo.procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. oral y afectiva. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. En este sentido. como la bondad. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. . así como la de cualidades personales positivas. el juego. sus coetáneos y los educadores. propiedades y cualidades de la personalidad. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo. sino también de los afectivos-motivacionales. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. De esta manera. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. La comunicación. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. es que se forman las más diversas capacidades. La actividad y la comunicación. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. la honestidad y la perseverancia. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. cuando son mas mayorcitos. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. la veracidad. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. la cooperación y la ayuda mutua. son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. ha de conformarse lo formativo. como categorías generales del desarrollo. la actividad con objetos en la edad temprana. hacia el país y los símbolos que la representan.

Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. dentro de actividades propias de la edad. Esto. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo. y de manera brusca y acelerada. y formas de evaluación.entre otras. q La atención a las diferencias individuales. Los componentes del proceso educativo: objetivos. implicando una articulación transversal y vertical del programa. dentro del trabajo educativo grupal. métodos y procedimientos metodológicos. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad. aunque general para todos los niveles de educación. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. . no en crear actividades específicas para cada niño. es singularmente importante en esta etapa. El trabajo diferenciado es indispensable. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. en sus distintas subetapas dentro de la edad. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. maduración y perfeccionamiento. contenidos. Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. Esto se expresa metodológicamente. entre los diferentes años de vida. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. dentro de una misma área de desarrollo. Este principio. medios y recursos didácticos. que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. al transitar el niño de la educación primaria. por supuesto. y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. desarrollador de la personalidad en su integridad. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. que han de darse en integración.

como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. q La vinculación del centro y la familia. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. la familia. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. No por último. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . plantearse tareas comunes. de enseñarle. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. objetivos e intereses que son afines. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta. En suma. deben guardar una estrecha unidad e identificación. brindar apoyo. las condiciones reales de la vida del niño. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. o las preguntas a ellos dirigidas. reforzar su potencial educativo. utilizar formas similares de tratar al niño. en una conjugación de motivos y acciones. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás. proyectándose en la institución para ofrecer información. este principio deja de tener la importancia mayor.

si no se siente en confianza. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo. en cada momento. ni como niño. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. aquello que exige o necesita. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . es necesario que exista un modelo a imitar. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. en seguridad afectiva. Si al niño se deja brotar de manera espontánea. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. respetando siempre el momento evolutivo. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. en cada momento. Para educar. en ningún momento. De este modo. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Por ello. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. que motive y estimule sus capacidades potenciales. Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. no va a hacer lo que sea mejor para él. pero no lo que hago" es imposible. ni mucho menos como adulto. se sentirá oprimido. Para que esto se posibilite. Asimismo.

Es. cultivar constructivamente su memoria comprensiva. los programas han de poseer un enfoque globalizador. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. sino conjuntos de capacidades. por lo cual el niño. Es decir. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. sino por totalidades.desarrollo que se esté trabajando. en el fondo. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. Es decir. proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados. o de educandos entre sí. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. educadores-educando. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. puesto que hay que preparar al niño por y para la vida. al percibir la realidad. no la capta analíticamente. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. fragmentada en partes. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. intencionadamente. ha tratado de romper. desconectadas entre sí. . no se trata de adquirir habilidades por separado. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social. La zona que se configura entre estos dos niveles. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos.

sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador. Plantear que un programa es pertinente. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. En el desarrollo de los programas. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para . Es pues. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. Finalmente. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. que puede dejar muchas lagunas. experimentado o vivido. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra. temas de interés. sino también psicológico y social. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño. que no solo presenten un carácter instructivo.).Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones. es decir. unidades didácticas. en su totalidad. separados de la vida. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma. centros motivadores. etc. evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. para encauzar su actividad.

y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. y finalmente. contenidos. procedimientos. métodos. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. si. sin métodos. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. sin una errada concepción de la edad. psicológica. Hay un primer nivel de pertinencia. Esto es extensible a las ideas teóricas. región o grupo específico de población. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). Claro está. Una pertinencia que puede ser general. procedentes de una cultura a otra. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. sin traspolación de patrones foráneos desacertados. que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones. para cada tipo de sociedad. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. medios y recursos. que puede ser muy efectiva en aquella. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. y que puede ser particular. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. social y culturalmente. ecológica. como ya se dijo en algún momento. cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. este programa común a varias culturas tiene . es dialécticamente incorporado.el cual se dirige. esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. esto no implica que lo nuevo no se asimile. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. provincias o estados. pedagógica. que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. Al considerar la pertinencia del programa. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. formas organizativas y evaluativas. pero inoperante en la propia. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. entre otros factores. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo. se evita la asimilación mecánica de objetivos. Pero luego.

pero también diferencias determinadas por su pertinencia. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. que en esta etapa es única y que no es. sino algo en sí misma. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). pues no basta con el criterio pedagógico habitual. sino que el centro como tal. 7. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido. en ningún modo. asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada. Una proyección al presente. parte de algo mayor. de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. es pertinente. no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. DE LOS CENTROS INFANTILES. En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. es su experimentación. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. sino una mentalidad de trabajo diferente. También tiene que ser investigado experimentalmente. Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. en la esencia de su función. organización y funcionamiento. capaz en su estructura. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría . para la sociedad dada. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. un programa verdaderamente científico. Por lo tanto. de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. sino programas que tienen mucho en común.

Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. A partir de estos conceptos. la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. y por otra. Es decir. los agentes principales en esta atención integral. se asume que. se debate entonces la cuestión de quiénes son. 2. por una parte. que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. entre otros.educativa. de la biología y la neurología. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. entre otros . La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados. De los agentes educativos.1. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. Una proyección al futuro. de la nutrición. de la cibernética. 7. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. 3. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. Este concepto de atención integral implica. lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. o deben ser. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. Y aún dentro de ésta.

sueño y vigilia. Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. La formación y educación del mismo. Desde este punto de vista. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. educación y desarrollo de los niños. El cuidado del niño. evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. desarrollo y formación adecuada del niño. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación.factores. poseen las condiciones económicas. en particular durante el primero. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos. . y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. para garantizar el crecimiento. Pero. La atención integral. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños. no por ello. es decir. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares. 3. a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. o todas las familias. la participación de los educadores y otros profesionales. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1. 2. relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. integridad y el crecimiento sano de este. aún reconociendo este rol fundamental. de otras instituciones. que por su condición de célula básica de la sociedad. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global.

la educación de la primera infancia. para su acción. Ø La educación no formal. comprende un conjunto de acciones educativas. en una relación de mutua complementación. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. y las características de los niños a los que se dirige. no convencional. directas e indirectas. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas. Tal como se destaca. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. no escolarizada. Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. o alternativa. privadas y no . mediatas e inmediatas. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. Este tipo de influencia educativa. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. y por supuesto también en la iniciativa privada. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. Ø La educación informal. y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. escolar o institucional. puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. incluyendo a la familia y la comunidad. puede propiciarse a través de variadas vías. en su interrelación con la familia.

el centro constituye una institución social. centro infantil o centro de desarrollo infantil. e implica. se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. como es el caso de jardín de niños. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. y entre otras latitudes. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. la pertinencia cultural. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. los nombres más extendidos han sido el de guardería. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. niños. como es el caso de Rusia (diestkii sad). todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. en muchos países de habla inglesa. las menos. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . como se señalara en la educación formal. El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. círculo infantil. y que. En definitiva. el desarrollo técnico. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. típico de los países del cono sur americano. de infantes. se expresa en un currículo. ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. Garten. Para las edades anteriores. etc. El nuevo centro. o infantil. 7. acuñado por su fundador Friedich Fröebel. que expresa en su esencia. En muchos países esta terminología. ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. casacuna o casa maternal. En este sentido. A partir del nombre original de Kindergarten. centro de cuidado diario (day-care center). nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares. como es el caso de México y Ecuador. coexistiendo o no con las otras instancias señaladas. la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa. y consecuentemente el rango que la comprende.gubernamentales. Así. En otras ocasiones. acorde con la tradición. como es el caso de Cuba. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años.2. jardín). Desde este punto de vista. por lo general.

se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. . Pero más importante aún que el ambiente físico. Afortunadamente. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. en l840. y consecuentemente. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. como la etapa más importante en la formación del individuo. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. a través de un centro infantil. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. al cuidado de las necesidades básicas esenciales. Como ya se señaló en una unidad anterior. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años. relegando su acepción de educación a un segundo plano. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar.en su sentido más estrecho de atención. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. era para Fröebel el ambiente humano. y consiguientemente. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. con una apropiada iluminación y ventilación. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. o sea. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. De esta manera. lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. Antes de Fröebel.

ni por su estructura ni por su organización. se sigue este criterio. como se concibe su estructura. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. del mobiliario. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro. en muchos centros de orientación constructivista. mediante. De igual manera. sin embargo. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo. concebida como rincones de actividades. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular. responden a dicho sistema. en el que cada rincón. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular. dirección y organización. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. .1. En relación con el ejemplo anterior.2. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que. Ambos tipifican el modelo pedagógico. No obstante. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica. y consecuentemente al propio centro infantil. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. y la organización típica del espacio. de las condiciones del proceso educativo. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. sigue este patrón. en relación con su modelo curricular propuesto. aunque concienticen que exista divergencia. entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. cada detalle de la organización. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico.7. fundamentalmente. en fin. entre los cuales existe una interrelación dialéctica.

) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. es que. procedimientos metodológicos. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. para la atención integral y formación de los niños. ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos. Objetivos generales del nuevo centro. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. el que. la creación de . independientemente de la divergencia. y una constante actualización de sus fines y propósitos. se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz.2. Incluso. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica. aún siguiendo un modelo pedagógico específico. En segundo término. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. se vuelve independiente de la concepción curricular. y quizás lo más importante. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural. formas organizativas.En muchos centros se observa que. también por decisión o por desconocimiento. etc. se garanticen los propósitos educativos que se proponen. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. el propio desarrollo de la educación. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. 7.2. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural. en cierta medida. Desde este punto de vista. y que. en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular.

un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). la preparación. administrativo y de servicios que trabaja en la institución. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. y su razón de ser. Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil. de los adultos entre sí. Una vez adaptado el niño. moral y estético. el correcto control de los recursos y bienes materiales. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. al dominio de determinados conocimientos. en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo. sigue una determinada secuencia y organización. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. así como con sus familiares. principalmente los padres. A partir del mismo momento del ingreso en el centro. unido a una interrelación afectiva positiva. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. que se desarrolla a través del proceso educativo. capacitación y tecnificación del personal docente. y una alimentación eficiente que tome en consideración. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. . entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. Ello implica a su vez. bajo bases científicas plenamente comprobadas. los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. plasmada en el proyecto curricular. intelectual. y de estos con los mayores. entre los niños. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad. una atención médica estable.

de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. y que sufre la influencia de dicha realidad. sobre su estructura. ejercen una influencia sobre el mismo. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. dado el carácter abierto de esta institución. Al mismo tiempo. los fundamentos. la cultura. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos. organización y gestión. por lo tanto. con la preparación de estos para la escuela. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. los propósitos y finalidades del centro. y no es. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad. y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea. expresa los intereses.3. sus contradicciones. una institución neutra frente a dicha realidad social. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar. Por ello es que. con sus complejidades. desde su prisma más general. el aseo. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. entre otros. la siesta. Propósitos y finalidades del nuevo centro. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. . Así. 7. proyecciones y fines de su modelo curricular. mediata o inmediata. conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro. la continuidad de su vida escolar. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. de manera más o menos directa. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia. La labor del nuevo centro culmina. hacer y materializar en la práctica cotidiana real.2. la ciencia. como objetivos más generales. al centro se le plantean. y sus proyecciones. y se garantiza su atención integral y formación. los valores. dirección. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. como son la alimentación. de socializar la cultura.A través de estas vías.

Desde este punto de vista. Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. independientemente del enfoque curricular. así como con el contexto familiar. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa. y nivelar los posibles desajustes que . Más. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. que es en el seno del hogar y por los padres. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea. a convivir con otros de modo cooperador y participante. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. sino también de los padres y la comunidad. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. en un proceso continuo. y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. la independencia. sino un ser creador. la autodisciplina. la cooperación y la ayuda mutua. principios y proyecciones del modelo curricular que asume. el aprender a aprender. y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. el altruismo. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar. y como se ha señalado anteriormente. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida. desarrollar los instrumentos del conocer. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. de sus capacidades y habilidades. el contacto y comunicación con los demás. la solidaridad. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. la amistad.En un plano más particular. entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo. enfrentarse a los problemas y resolverlos. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra.

para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. investigar. Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. su nutrición y desenvolvimiento psíquico. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. en coordinación con el personal técnico del centro. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. evaluar su crecimiento y desarrollo. la autonomía y la sensibilidad. como individuo. de su expresión y comunicación. no como una formación egoísta e individualista. inventar. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. consideración y colaboración. Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda. entendida la misma. Ø Asimismo. . con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. explorar.tienen su origen en las diferencias del entorno social. en su salud. por sí mismos. cultural y económico. y de sus potencialidades cognoscitivas. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. es siempre un propósito mantenido del centro. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora. como personalidad. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. sino como la plena formación de cada uno como persona.

dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: . la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta. la comunidad. en el que padres y madres. para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro. Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea. donde el proceso docente tenga una imagen relajada. Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. posibilitando la libre expresión de los niños. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. en la que la educación se convierta en un placer esperado. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante.

como la observación. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. En este sentido. q A través del juego. hecho.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro. aspectos motrices. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. Este va a aprender a compartir. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños. Así. comida. compañerismo. observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. a esperar y a respetar. desajustes o déficits que puedan producirse.) a estas edades. etc. ternura y. produciéndose continuas prohibiciones. se pueden detectar los posibles desequilibrios. generando en este sentido un clima de afecto. En el marco familiar. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. adecuado para su desarrollo. amistad. se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. lo cual faculta para otra serie de actividades. en general. q El ver. . para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. los espacios suelen ser limitados. la captación. la comprensión de estímulos. que adquiere una gran relevancia.

comunicar e intercambiar. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. En primer lugar. explorar. en la cual la educación se convierta en un placer esperado. psicológica de los niños. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. En este sentido. con sentido crítico. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. . 2. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. En segundo lugar. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. Gastón Mialaret. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. teniendo en cuenta varios puntos de vista. investigar. Ø Las expectativas de los padres. y más importante. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. Ø La realidad física y social. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. y además. para conservar el carácter de una gran familia. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1. ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones.

se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. trimestrales y aún mensuales. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. ha de promover la familiarización con un segundo idioma. v Promover una educación personalizada.ü Comunicación: expresión de sus intereses. Para ello. y el uso de las sencillas tareas informáticas. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades. la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. en beneficio todo ello. para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas. Es pues. en anuales. Asimismo. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. motivaciones. . y a modo de recapitulación. La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia. v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. lo que implica en consecuencia que. sino también de su familia y de su comunidad. preferencias y sentimientos. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos. En la propuesta para un Centro de futuro. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno. como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. desglosándose a modo de escalera. no sólo esté al servicio del niño. una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global.

serio y riguroso. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades. entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. gráfico. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes. musical. plástico. v Educar el sentido crítico. v Evaluar continuamente la acción educativa. v Poner la tecnología al servicio de la educación. v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. exigencias y posibilidades de promoción para todos. y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. y convertir a la evaluación. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . v En la acción educativa. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados. la ciudad.v Fomentar el desarrollo intelectual. v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. suscitar y estimular la actividad de los niños. dando especial relieve al trabajo intelectual. corporal. y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

y fisiológicos o de higiene. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. el niño pueda . Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. continua. en fin. ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. gradual. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. lo cognoscitivo. lo motivacional. ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales. es decir. prácticamente se le enseña por gusto. es decir. no ha de exceder dicho margen. armonizando tiempos. Esto no quiere decir. no hay asimilación cognoscitiva. comunicar y relacionarse. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. lo sociomoral. lo afectivo. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. y con el tiempo requerido.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. psicológicos o de aprendizaje. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. lo motor. no la cantidad de estimulación. La elaboración del horario para el nuevo centro. sistemática. diferenciada. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. la formación de hábitos y organización de la conducta. materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). como se ha dicho. Esta estimulación. ha de ser adecuada. Lo importante es la calidad. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. bien dirigida cualitativamente. es preciso organizar el horario del centro. Y por supuesto.

Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto.Establecer símbolos para cada actividad o período. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana. Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después. 3. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo.Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades.Mantener las partes del horario en el mismo orden. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada..q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil. 4. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas. Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio. .. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad.. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. 2.. Es importante que los niños comprendan el horario. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. etc.

comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas. En los nuevos centros que tengan horario completo. etc. que han de tener siempre las siguientes partes: 1. realizar juegos. qué necesita. 5.. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. aseo. El docente durante este período apoya para que todos la realicen. etc. 5) Los espacios. la valoración de lo realizado. 6. los planes para el siguiente día. puzzles. recitar poesías. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina. Se utilizan para cantar. 3. cuentos. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. 4. tocar instrumentos. los niños clasifican. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. qué rincón o actividad ha elegido.Recuento del día.Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después. alimentación.Revisión del trabajo. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron. etc..Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. . revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno. para que en asamblea organicemos el propio tiempo. 2... Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes...Recogida Acabada la sesión de trabajo.) dentro de este esquema general de la rutina diaria. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada.Reunión en gran grupo. contar cuentos. Sobre la base de todo lo anterior. en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. Mientras un grupo está con el docente para comentar.

bien la clase o bien en zonas comunes. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria. agradable y acogedora. que dependiendo de la edad será más o menos largo. Por lo tanto el estudio del medio. Una zona de comidas. Unos servicios asequibles y limpios. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. que haga de las comidas puntos de encuentro. seguridad. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. cómoda. invitándolo a determinadas acciones. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación. la reflexión. de descubrimiento. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. . higiénica.. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. es decir. Una zona para el cambio.. Su estructuración. que favorezca un momento placentero y provechoso. así como los grados de temperaturas. convenientes para conseguir un ambiente confortable. sueño.. la confianza. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. la intimidad. El entorno jamás es neutro. de tranquilidad. ventilación. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. confort. le envía continuos y silenciosos mensajes. tranquila. los elementos que lo configuran. bonita. Debe comprometerse con él. un banco de dos en el jardín.. proyectarse. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. debe incidir. de placer. iluminación. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. bien en hamacas. transformar. un rincón cómodo. hacerlo suyo. cercanos y cómodos. pero en todo caso. Un lugar para el descanso. disponibilidad. para una charla reducida. es necesario en la escuela infantil. colchonetas. y forma parte del trabajo del educador... análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores). deben estar en la base del planteamiento educativo. Son las necesidades primarias. facilitándole determinadas actitudes. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta.

Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. expresarse por medio de ellas. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. donde se pueda experimentar con la materia. materiales naturales como el agua. aprende de él. por momentos. una zona de la clase dedicada a este fin. la distribución en áreas de actividad. juego simbólico. y espacio libre. espacios para compartir y espacios para aislarse. en donde existan objetos y materiales diversos. Pero estando en un proceso complejo y cambiante. el trabajo en común. conoce. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. plantas y animales. . eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. la accesibilidad a los materiales de trabajo. es decir. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. la característica principal es la descentralización. Para moverse se necesita espacio. Necesidad de expresión: El intercambio. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. tierra. Para los pequeños. Pensar un espacio de juego. etc. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. espejo. buscando en estos más la calidad que la cantidad. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento. las galerías. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. no hacerlo. rampas. arena. las conversaciones en grupo. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. transforma. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. objetos. hasta llegar a los juegos de reglas. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. Se han de aprovechar los pasillos. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. experimenta. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. juegos de lenguaje. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. juegos de manipulación. ver sus posibilidades. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. cuentos y canciones. de imitación. el conocimiento del otro. con colchonetas. espacios de entrada.

debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo. limpios. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único. niños y los adultos lo consideran necesario. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. por lo que han de ser modificables por ellos. el espacio. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. Para cumplir con estas condiciones. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos. que es dinámico. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños. § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. un espacio que sea relajante y tranquilo. § Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. El niño necesita transformar este espacio. que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. un espacio educativo. Posibilitar esta actuación del niño. este protagonismo. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. acogedores y debidamente ordenados. modificándose a medida que el grupo. en el propio diseño espacial.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad.

desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños. pueda devolverlo a su lugar de origen. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. qué papel hace cumplir al docente. no peligrosos.§ Tener presente las características de los intereses de los niños..Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño. polivalentes. qué nivel de socialización. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados. qué grado de autonomía pretende de los niños. adaptables a las condiciones y características de los niños. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. . § Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. no tóxicos. entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. 2. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. es importante tener en cuenta: 1. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.. y fomentadores de la actividad.

lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas.). ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. etc. cestos.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden. 5. la mesa. y debe entrar a formar parte de la vida del aula. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. 4. 3. 6) El entorno. determinar un tiempo para recogida y distribución del material. y. o Recordar por medio de carteles.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. o Integración en el horario. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería. su uso y conservación. las normas de conservación del material. La forma de estos depende del material que contenga. el uso del material constituye un elemento educativo básico. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea. cajas. Dentro del horario de actividades diarias. botes de plástico. constituye un elemento educativo a tener en cuenta. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen. promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños. dibujos o símbolos.. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. Estos elementos pueden ser: bandejas. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. Periódicamente se revisarán estas normas. En el primer caso. . Así. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya.. sus posibilidades.. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas.

La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: . Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. de manera que sienta la influencia de su cultura. que «salga al entorno». el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. al que se invita a realizar a los padres y madres. sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. ü Taller de profesionales y oficios. q El Centro «abra sus puertas al entorno». En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo.La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. Por otra parte. al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. así como a distintos profesionales del entorno. con su equipo de profesionales. entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales. Así pueden efectuarse talleres para niños. así como de los miembros que la componen. esto es.

las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica. en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños. Sin embargo. por supuesto. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. por el contrario. . En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado. aunque provenga de otros modelos pedagógicos.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños. De esta manera. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. sino que percibe todo como un juego más. el cual. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico. presentando al niño el mayor número de experiencias posibles.

Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. gusto. como observatorio permanente del desarrollo del niño. El niño. su creatividad. deseos de descubrir y experimentar. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo. a la organización del centro. etc. es decir. a todos los elementos y procesos. 7) Evaluar los logros. olfato. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. inventar y comunicar. actividad. el concepto evaluación va mas allá de la . no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. aquellas que provocan su atención. a través de los sentidos (vista. esta no se producirá por mucho que se estimule. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar.Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. La programación de actividades a partir del tercer año de vida. sobre todo en la primerísima infancia. necesidad de hablar y representar. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. por tanto. sus fantasías. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. Por ello. que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos. saber y preguntar. a los métodos y al mismo proceso educativo. pues está demostrado. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. oído. su curiosidad. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. Evaluar a un niño.

y en el cual el niño en su propia actividad. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. estrategias. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. ü El proceso educativo en su conjunto. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. así como el centro como unidad e institución. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. estructurar y conducir el proceso de su educación. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados). Por todo ello. poder organizar. ü La propia practica docente del educador. como para perfeccionar los programas educativos. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. adquiera las normas deseables de comportamiento. por parte del mismo y de la comunidad educativa. etc.simple evaluación de los logros. Realmente dirigir es algo más que eso. Ahora bien. sino también un feed-back.). inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace. y el niño se limita a escuchar y hacer. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. construya sus habilidades. y siente las bases . En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños. El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo. de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos.

debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. y podrá ser más o menos directiva. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. orientadora o facilitadora. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. De no producirse dicha intervención. Por supuesto. Por supuesto. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño. o el niño por sí solo. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. planificada e intencional. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. Por lo tanto. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. sino en facilitar la realización .de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa.

En este sentido. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. el niño toma conciencia de lo real. Esta actividad. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . elabora su razonamiento. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. Jugando. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa. El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo. intereses y motivaciones de los niños. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. se implica en la acción. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. es el juego. conectando al máximo con las necesidades. De esta manera. a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. les ayuden a aprender y desarrollarse. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. 8. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. como ya se ha repetido. es decir.de actividades y experiencias que. su juicio.

1. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. y de alguna manera desafortunadamente. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida. que caracteriza a la vía institucional. . sino. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos. Desde el enfoque más actual. no convencional o alternativa. entre otras.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos. bien por falta de recursos de los padres. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. Tanto es así. a niños o adultos por igual”. 8. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. la dirección de la búsqueda de esa solución. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. Ello conllevó. que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF. no escolarizada. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. determinados por las demandas de la sociedad. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. organizada y sistemática. que la mentalidad de las esferas oficiales. Pero esta consideración no siempre ha sido así. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido. no escolarizada o no convencional. De la definición y antecedentes de la educación no formal. lo que es más importante. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población. que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad. que son las que determinan y deciden los presupuestos. los fines y propósitos. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa.

en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar. sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. y . Así. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. Por otra parte.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional. por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. Incluso. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. etc. Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza. niños marginales. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. de grupos culturales minoritarios. porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. y en segundo término. Finalmente. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden. es decir. campesinos. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. indígenas. la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población.

de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. condiciones geográficas. asistían con sus . La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. intereses y prioridades de los niños. socioculturales y económicas del medio. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. En esta experiencia las madres. donde comienza una labor de promoción social del campesino. la organización. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. donde encuentran su mayor desarrollo. no convencional. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. que eran las atendidas. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados. Ampliando en este concepto. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. Por supuesto. y se derivan sus principales aportes. Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. y de la comunidad. pero son en América Latina. y por generalización a otros países del tercer mundo. en la región de Puno-Perú. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. Añadiendo. no escolarizada. con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad. La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. la colaboración y la autoayuda. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal. requerimientos. así como de los recursos con que cuenta. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social. o alternativa. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. incluyendo a la familia y la comunidad.

A partir de ese momento. integrados. la elaboración de programas flexibles. lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países. Un elemento significativo es que. entre otras. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad. la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas.niños. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. la proyección multicultural de su acción educativa. estas experiencias no formales se generalizan en el país. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres. casas de niños como las señaladas. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. va a impactar considerablemente en la conciencia social. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales.

e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. con la colaboración de agentes externos. del Estado y gubernamentales. A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. particularmente de los grupos más desfavorecidos. con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social. con la participación de la familia como . pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto.experiencia de los niños. Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. Así. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social. Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. Los logros de la educación no formal son evidentes. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. privados. como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación.

y en la primera infancia. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida. la estructuración. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. sólido. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional. completo y coherente. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. 8. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización. Es así. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación. aunque todavía no formaban un proyecto educativo. Desde el punto de vista educacional. así como la influencia de la pedagogía experimentalista. sino que se sustenta. aunque sin gran extensión ni vigencia. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. en particular. constituían factores sociales de enorme presión. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que.2. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. . en referencia a América Latina. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa. y de la comunidad. la cooperación y la propia ayuda. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes.la fuente educadora más importante. y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. En este sentido. con sus variantes y adecuaciones.

las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales. en educar a los niños en la libertad. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. la participación democrática. con modificaciones frommianas. Freire. Gutiérrez y E. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. le dio un carácter eminentemente ecléctico. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil. en un principio de libertad. la autogestión. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer. la educación socialmente productiva. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. la escuela abierta. la pedagogía de la comunicación. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos. entre otras. Es decir. Epstein. F. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. la educación para la justicia. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. la justicia y la esperanza. socialmente productiva y liberadora. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. . por su carácter clasista y su filiación ideológica. la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. la educación liberadora. No obstante. la educación permanente. la pedagogía participativa. que posibilitara la comunicación dialogada.

diversificada y dinámica. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades. ha de respetar las particularidades. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. valores. y que debe abarcar toda su vida. De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros. y utilizar sus propios recursos. para garantizar su desarrollo armónico. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. no excluyendo a las poblaciones marginadas. la comunidad y las instituciones. incluso desde el embarazo de la madre. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática. Finalmente se establece que la misma. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. desde el punto de vista social. por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. . que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades. Con respecto a la proyección comunitaria. costumbres y tradiciones de la comunidad. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños. como proyecto social. en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. a la familia. y en algunos sistemas educacionales. la educación no formal. ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. Por lo tanto. una educación flexible.

dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal. y solución de sus problemas. y haciendo uso de los recursos materiales. entre otros. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica.3. tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos. físicos y humanos de la comunidad. facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. la socialización. Por lo tanto. la estimulación afectiva y la comunicación. sin uso obligatorio de locales y horarios. Finalmente. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. y además de contemplar el desarrollo intelectual. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. y respetar la pertinencia cultural. 8. credo. origen socioeconómico. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros. es obvio que. y de una forma u otra. esta ha de tener sus propias especificidades. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. la formación de hábitos.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. . se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. dándole una proyección eminentemente multicultural. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados.

en esencia. por ser el contexto donde transcurre. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible. pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. por lo que lo que hoy es efectivo. mucho más necesario es para los no escolarizados. En este sentido. El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. mañana puede no serlo. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación. además. y con métodos y vías propios.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. y determinando su impacto social. sino a los programas educativos en general. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. Es una educación semejante pero no igual. que descansa básicamente en su carácter social. no son comprobados por la práctica investigativa. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. los que por lo común. . y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales. Derivado de lo anterior. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. ser en sí mismo producto de la investigación. valorando el cambio en la familia. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. fundamentalmente en las primeras edades. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. Si esto es así para los programas institucionales. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. equivalente pero no idéntica.

Los programas no escolarizados son participativos. y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. las comunidades. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. gobiernos locales y asociaciones comunales. las empresas privadas. en locales comunitarios. los contenidos. Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. entre otros muchos aspectos. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. los ambientes educativos. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. los horarios y frecuencias de las actividades. En primer lugar. en el campo. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. lo cual incluye desde las metodologías. los materiales educativos. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. e involucran a los niños.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. estos programas han de ser flexibles. con los de los otros sectores sociales. en parques y avenidas. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. . las instituciones estatales. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres. las formas de aplicación. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. No obstante. la organización y ejecución. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña. mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. involucrando la mayor participación social de todos. las instituciones. por encontrarlo afín a su realidad circundante. Estos programas son democráticos. en viviendas familiares. o en la costa. hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. y de otra en el llano. en espacios abiertos y cerrados. a la familia. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo.

en un local designado. adecuándolos a sus necesidades.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal. como los de la edad preescolar. Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. etc. para mantener los objetivos planteados al programa. en otras los voluntarios. ü La atención indirecta. . Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. en disimilitud de espacios como la variante anterior. que trata de integrar ambos componentes. organizativos. personal profesional. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. en un parque. La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada. promotores. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. Por supuesto. voluntarios. así en algunas predominará el personal profesional calificado. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad.) que asumen el rol de maestros. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos. de la cual se hablará mas adelante. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. etc. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. bien sea en el hogar. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. como los lactantes. en otras los padres y madres. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. madres y padres. en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. voluntarios. Esto quiere decir. de gestión y funcionamiento del programa.

ü La atención combinada. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad.4. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. es decir. promover las tradiciones. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. que muchas veces no son docentes. en particular en . que asume ambas variantes. En esto es importante recordar que el programa no formal. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos. Pero. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños. El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. 8. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje. promocionar actividades culturales. realiza ambas cosas. en otras. como organizar festivales. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad. entre otras. El rol del educador en los programas no escolarizados. en diversas tareas. y en algunos sistemas no formales. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. mantiene el papel de asesor. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. además. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. la institucional y la no escolarizada. lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. trabajar directamente con los mismos. capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa.

los médicos. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social. con niños. esto no es una tendencia muy generalizada. la comunidad y las instituciones. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones. q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro. desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . q Participar de manera entusiasta. enfermeras. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. y desafortunadamente. nutricionistas y otros profesionales. a decir verdad. para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa. que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. q Garantizar la eficiencia. movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. continuidad y sustentabilidad de los programas. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. aunque. como son los activistas culturales. padres.

En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes. y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. debido a sus particulares necesidades. porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor. étnicas.. Modelos organizativos de la educación no formal. en otros el personal voluntario. En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican. sino muchos modelos. unos mejores y otros no tanto. 8. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta. Modelos centrados en el hogar. y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios. lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas .5. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. de los países y sistemas educacionales. económicas. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente. etc. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas. en particular la de formación de educadores de la primera infancia.

los proyectos hidráulicos. la alfabetización. activistas. salud y alimentación. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. deportes. salud. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. higiene. entre otros. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad.con contenidos de nutrición. pero que si son asesorados por el educador. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación. ejecutores. en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. etc. Modelo centrado en un programa de atención social. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. que por lo general recibe el nombre de promotor. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. los proyectos de producción. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. cultura. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . con utilización de guías y documentos variados. la higiene comunal. En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud. etc.. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal. Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores.). Modelo centrado en los padres u otros adultos. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. etc. 2. el gobierno local. 3. La proyección social marca a estos programas. la promoción comunitaria. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores. Esta actividad. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad.

y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. un parque. a los voluntarios. también con madres maestras. así como un currículo. sino también de salud. al personal técnico. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. gubernamentales. voluntarios. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. con sesiones fijas de trabajo. que son administradas por dicha comunidad. 4. local prestado o construido al efecto. comunales. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. alimentación. y suelen tener un horario. Modelo de atención grupal. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. generalmente una madre. civiles. el patio de una iglesia. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. y documentos que orientan a los padres de familia. un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. Se desarrolla por un educador infantil profesional. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer. 5. de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales. . Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. como pueden ser las zonas de minorías étnicas. promotores. legal. entre sus muchas variantes geográficas. un salón en una escuela. o de otro nivel de enseñanza. La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. La atención no solo suele ser educativa. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. bienestar social. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. Modelo de atención y cuidado familiar.recursos humanos.

y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. 6. Modelo basado en la educación informal. El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. educación de adultos. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. directas e indirectas. comprende un conjunto de acciones educativas. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. reuniones de los diferentes sectores que participan. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. éstas son las variantes o alternativas más usuales. pero en términos generales. La educación informal se caracteriza por que. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. etc. alejadas de los núcleos poblacionales. escritas en una guía. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. aunque en . Este tipo de influencia educativa. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión. mediatas e inmediatas. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. además. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. taller de artes manuales. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso. además. para su acción.Los objetivos sociales se concentran.

Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. como escuelas. que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. iglesias. casas particulares o locales comunales. los cuales son capacitados. con muy limitada población infantil de estas edades. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. la institucional y la no formal. generalmente el del primer grado. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. En este sentido. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. quien igualmente realiza actividades con ellos. u otro ejecutor.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza. como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. siesta y alimentación. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional. . Una nueva variante de este modelo es el que. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro. la autoorganización es una característica distintiva del centro. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional.

la familia y la comunidad. una enfermera o una trabajadora social. centros de trabajo. cooperativas agrícolas e industriales.6. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. 8. servicios sociales de desarrollo humano. comedores populares. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura. pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia. u otro personal voluntario. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños. alimentación. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. de los cuales se han de examinar algunos. hospitales y centros de salud. entre otros. La participación de la comunidad. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades. zonas agrícolas de cosecha. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato. Los programas de educación no formal. que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. Esta asunción requiere. . de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. y a veces en los servicios de salud por un médico. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. indudablemente mucho más costosa y compleja.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores. tales como zonas comunales. con menores indicios de fracaso escolar. lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. por su propia esencia. la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. por supuesto.

lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. de lenguaje y socio–afectiva. los niños marginales y de zonas campesinas. por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). por el poco sueldo que reciben. a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural. entre otros factores sociales. o su asistencia sea muy eventual. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. por falta de . Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa. lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse. No obstante. y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. motriz. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. que este tipo de educación realmente no es importante. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas. en las esferas intelectual. lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia.

así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. para su amplia difusión y valoración social. de comprobación de su eficiencia . no escolarizada. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. aún más agudo del que sucede en la vía institucional. que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores. no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento. Es por ello que se hace imprescindible que. como son los niños indígenas y marginales. Finalmente. de validación de sus procedimientos metodológicos. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. La educación no formal. y el perfeccionamiento de sus estrategias. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad.la previsión de las estrategias. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. y la validez de sus currículos. recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo. para consolidar los logros y paliar las deficiencias.

y a su vez influyen de una manera y otra. realidades y expectativas. de su desarrollo. de su formación. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. Así. Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. MADRES. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. como ser social.para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. en el carácter objetivo. es decir. particularmente los padres y madres. en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. 9. que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. La familia no es una estructura cerrada. la familia como una unidad integral. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo. valores. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad. dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. psicológico. portador de determinadas ideas. tenga una importancia significativa. PADRES. constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. sino que a través de ella se filtra. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social. material. . son criados en el seno de muy variadas familias. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. por así decirlo. y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. Los padres y las madres. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea.

y de las relaciones entre sus miembros. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. la que el mismo crea.1. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. El hombre vive en familia. así como por efecto de las mismas. común en la sociología contemporánea. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. en estrecha interdependencia entre sí. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. la institución más estable en la historia de la humanidad. .Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. El concepto de función familiar. han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. de sus actividades sociales. y la forma misma de satisfacerlas. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. Se afirma que las funciones que cumple la familia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura. 9. aquella en la que nace. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. Cada familia tiene un modo de vida determinado. aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. que depende de sus condiciones de vida. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. sus actividades e interrelaciones. y sobre esa base regulan su comportamiento. por su doble condición de ser individual y ser social. O sea. y. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. le es inherente al hombre. De la dinámica y funciones de la familia. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. pues esta forma de organización es propia de la especie humana. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. la dinámica y las funciones de la familia. posteriormente.

es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. la superación y esparcimiento cultural. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. que está caracterizada por su continuidad y duración. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional. entre otras cuestiones. Algunos autores diferencian. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. La función espiritual-cultural comprende. especialmente en los seis primeros años de la vida. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. físico. así como la educación de los hijos. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. que en particular los más pequeños ven .La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. en que su influencia es determinante. la satisfacción de necesidades materiales individuales. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. intelectual y moral de los hijos. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. del consumo. además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. pero a la vez educan a la descendencia.

en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. por el interés que tienen por la educación de sus hijos. Los logros del desarrollo de los niños. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. La institución educacional se encuentra entre las más importantes. La familia. Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. y su apropiado ajuste social. sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. y recibe de ellas una considerable influencia. para organizar todo el sistema de influencias educativas. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. madres y otros familiares. Relaciones del centro y la familia. No obstante. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. las relaciones sociales instauradas y el . Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro.satisfecha en su relación con los padres. 9. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. con los padres. Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. tanto a través de la educación que le dan al hijo. la compresión y el amor. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas. como sistema abierto.2. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia. la felicidad.

y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. en ocasiones. necesidades. y que. de una manera totalmente diferente. Proyección de la institución educativa hacia la familia. en la mayoría de los casos. para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones.desarrollo de la conciencia social. lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia.2. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. en la que cada uno existe en función del otro. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños. tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y. son personas aún muy jóvenes. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . ofreciendo a la institución información. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos. En este sentido.1. El centro educativo. adquiere una dimensión mayor pues. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. la familia. o por el contrario.

Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. los valores. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. coherente. favorece la relación educador–niño. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. su convivencia diaria. la educación de sus hijos. desarrolla actitudes y convicciones. con la familia. las costumbres. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. el educador no puede . La educación de la familia aporta conocimientos. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. Cualquiera que sea la calidad de su formación. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva. lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos. por lo tanto. otros aspectos de su formación. La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. estimula intereses y consolida motivaciones. y se da a través del conocimiento de la composición familiar.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. las formas de crianza. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. El trabajo con los padres. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir. las normas y sentimientos. la colaboración y la participación de estos dos agentes. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar. que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman.

han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. en primer lugar los padres que. medico. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. etc. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. se convierte en uno de los propósitos básicos del centro. . En este equipo encajan evidentemente. si los modelos a imitar son dispares. lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución. de educadores espontáneos e incoherentes. coincidencia del mensaje. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. pues. El niño no debe conocer dos métodos de educación. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. Por consiguiente. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. y apoyen sus tareas y objetivos. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro.) en la vida del niño. analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. Vista así. biológico. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito. Pero. En este sentido corresponde. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. social. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos. Este concepto. así como otros adultos del medio familiar. en coordinación con el centro de desarrollo infantil. Este punto. psicológico. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño.

En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. En resumen. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. la familia se encuentra. le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. especialistas en el difícil arte de educar. se produzca una continuidad . Por su parte esta espera de la familia que. en su seno. cuidados y atención. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos. proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. la reflexión y la crítica. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. Cuando un niño ingresa a un centro. muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. dentro de un ciclo de vida. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. facilita la exploración. en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas.

a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. La educación familiar. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. consiste en las consultas con la familia. Encuentros individuales. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. etc.coherente de su trabajo. otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. sugerencias y consejos y. llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. Escuelas de padres. Otra alternativa para la atención a los padres. La formación educativa de las escuelas de padres. intercambian sus experiencias. las visitas al hogar y las reuniones de padres. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. pero. en la atención a sus necesidades. de sus objetivos y concepciones. opiniones. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores. su carácter participativo–interactivo. Consultas de familia. a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. las consultas de familia y encuentros individuales.

la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. etc. y ha de surgir de parte de los propios padres. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. prever la ayuda necesaria. que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. .mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. principalmente las de carácter afectivo. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones. entre otras. agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos. hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. para. tanto materiales como higiénicas y. con una gama amplia de aspectos a analizar. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. señalar las actividades del centro. las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. permiten conocer la composición familiar. las relaciones entre sus miembros. comités o consejos de padres. como son las lecturas recomendadas. La integración de los padres a la propia dinámica del centro. y a la labor con los propios padres. el estilo educativo que predomina. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio. la correspondencia entre los educadores y los padres. Visitas al hogar. así como. Reuniones de padres.

en el hogar. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres.Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. conservación y respeto del centro. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos. la conciencia de la importancia del cuidado. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños. arreglo de muebles y juguetes. no solamente en la realización de las tareas del centro. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento. culturales y de convivencia social. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. niños y el personal del centro. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. trabajo en el huerto y . mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos.

es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. pesado en la repetición o reiterativo. hábitos culturales y de aseo. De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. reuniones y las comunicaciones escritas. entre otros. La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa. como es lógico. entre otras. y que analizan las tareas del consejo. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar. modos de actuar. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. la cual puede ser una variante entre muchas otras. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. en las que se mezclen las más diversas vías. de acuerdo con las particularidades del centro. y que forman un ejecutivo. que se reúne con una periodicidad acordada. en representación de cada grupo de niños del centro.áreas verdes. culturales y sociales relacionadas con la institución. las condiciones de los padres de familia. analizado y asimilado. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. . Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. confección de material didáctico y para áreas de juego. Al centro. etc. las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea. por llamarlo de alguna manera. y no rechazado por insistente. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído.

Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales. continuar la formación de hábitos de aseo.9. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia. Proyección de la familia hacia el centro. . en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida. Una vez que la familia. pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad.2. culturales y de convivencia social. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. cohesionada en su asociación o agrupación.2. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro. al estar motivados por la educación de sus hijos. dirigidas por ellos mismos. La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. También los padres promueven vínculos con aquella. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. velar por su salud y nutrición. entre otras muchas acciones.

2. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro. cuando detecta aquellas personas que por su autoridad. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. en un ambiente de afecto y comprensión. promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro. y el beneficio se concreta en cada niño.3. no obstante. Pero a la vez.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo. por señalar solo algunas de estas acciones). en la que cada cual tiene una independencia relativa. la familia educa. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. . prestigio. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta. pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. 9. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. conservación y respeto al centro. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. de respeto y ayuda mutua. esta potencialidad de la institución. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. que transita por su educación mejor atendido. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. Tal como se como se aprecia. sus recursos humanos y materiales.

Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. con una potencialidad educativa que. el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar. mediante diferentes formas de indagación. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. entre otros. es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. En este sentido.4. normas de vida. pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran. que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. ÿ La comunidad. como agente social heterogéneo. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes. y trasmite. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia. se destaca que la educación infantil tiene que. psicólogo o psicopedagogos. se convierte en una tarea de primer orden. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo.ÿ La familia. etc. valores. donde adquieren hábitos de conducta. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar.2. 9. metas y propósitos. corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. y trabajador social. realizar un triple trabajo. y donde. a la familia y a la comunidad. acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. y han de corresponderse en objetivos. sin embargo. a través de los agentes anteriores. .

§ El juego de roles complementarios. Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. etcétera. obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". De inicio. así como pruebas proyectivas. § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. hace preguntas a los asistentes. § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. la encuesta o cuestionario. en las reuniones programadas del centro con padres y madres. "familia". § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. ¿qué es la familia?. a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos. o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia. La observación de la vida familiar: . que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. la entrevista a la familia como unidad. como son el autodiagnóstico grupal. "pareja". § El encuestador. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable.El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. y otras. quien micrófono en mano. La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas. "ser padre". o incluso "antagónicos". escalas valorativas. la observación de la vida y el funcionamiento familiar. que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar. etcétera. en torno a determinado tema.

que permitan detectar. los espacios y límites de estos. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas. la existencia de subsistemas. las influencias que se ejercen sobre su formación. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. y otros aspectos relevantes. lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos. dentro de qué contexto. indirectos. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar. y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan.. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. por ejemplo. enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. por medio de diversas manifestaciones no directas. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. por ejemplo. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. . esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia. que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. etc. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. y a través de qué procedimientos.

sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. . 2) Determinar los objetivos. las condiciones de vida existentes. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos. la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos. La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. con objetividad. de primera mano. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. Por este medio es fácil registrar. el momento y cualquier otro detalle circunstancial.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. etcétera. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación. lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. la composición del núcleo familiar. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas. 6) Analizar su articulación. 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones.

abiertas o cerradas. etc. tomando en cuenta los recursos disponibles. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación. La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera. de elaboración. Sin embargo. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. las reacciones gestuales. Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad. proyectivas.. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas. etcétera. También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. 4) Diseñar la consigna. Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas. así como las instrucciones para su llenado. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. el tiempo que invierten. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. . e incluso garantizar el anonimato del familiar. la vida afectiva. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. procurando que las primeras sean introductorias al tema. etc. El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. pero después tiende a reducirse. todo aquello que se relacione con las motivaciones. es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". el impacto emocional de determinados temas. los sentimientos afectivo-sexuales. entre otros aspectos relevantes. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". por razones prácticas. 3) Establecer un orden lógico de las preguntas.).La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar. así puede trazarse determinados objetivos de indagación. la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. en fin.

sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. Sin embargo. y la forma de interpretar sus resultados. las miradas. a través de la interacción de los miembros. Es ideal para evaluar. entre otras cuestiones. para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. Se trata de una técnica flexible. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos. . efectividad. que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. sin la presencia de éste. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre. las reacciones mutuas. con determinados propósitos preestablecidos. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. entre el educador y los miembros de la familia. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo. Suele entregarse para su llenado a los padres. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad. que permite recoger no solo la información verbal.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. los silencios llenos de significación. inmediato.

aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación. . En la vida escolar es común la entrevista semidirigida. personalidad. miembros de unidad. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. Teniendo en cuenta el objetivo. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. La entrevista interpersonal. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista. desde sus características de su historia de vida y su rol laboral. debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. Además. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. que constituyen experiencias comunes. El número de padres y madres ha de ser pequeño. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. interactúa con los la familia. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas.El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. para posibilitar un intercambio cercano. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados.

y otras pruebas. como las de percepción interpersonal. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. que saben que tienen algo en común. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente. etc. También el educador puede utilizar escalas de actitudes. conducir al grupo de manera no directiva. y por extensión. o con grupos diferentes de entrevistados. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas. con la comunidad. Pero el dominio de su técnica es complejo. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado.El registro de una entrevista grupal es complejo. opiniones. o sea. o por el contrario. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. pidiendo permiso a los participantes. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. los roles que desempeñan. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. para revelar conflictos emocionales y. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí.. Al aplicar el método de la entrevista grupal. . disfunciones en los roles parentales. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. en general. etcétera. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar. Esto se puede grabar lo que se dice. Sin embargo.

     Intencionalidad educativa. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad.   Atención a la subsistencia diaria.         Funcionamiento de la pareja. . Unión o separación. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado. Vivencias de conflictos en esta área. Cumplimiento de rol paterno. Clima y relaciones. Procedimientos educativos. Actividades y relaciones de la función biosocial. Actividades y relaciones específicamente educativas.5.2. Comunicación. Actividades y relaciones de la función económica. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda. Modelo de familia. Satisfacción. 9. Expectativas educativas. Problemas de identificación.    Superación cultural de los padres. Conciencia de factores ambientales. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico. Vivencias de conflicto.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar. Distribución de roles domésticos: educación sexista. Utilización del tiempo libre. Actividades y relaciones de la función cultural. Acceso a la cultura comunitaria.

Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo.        Ubicación y medio geográfico. en particular cuando el centro.     Valoración del vínculo con el centro infantil. A su vez. Condiciones de vida de la población. Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. Expectativas mutuas padres-educadores. El empleo entre los sectores más jóvenes. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar. el punto de vista Vida económica de la comunidad. Formas de cooperación con el centro infantil. Composición y características desde demográfico. Nivel de escolaridad.     Actividad económica fundamental que en ella se realiza. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia. Niveles y características principales. Caracterización espacial y sociodemográfica. Relaciones entre los diferentes centros. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona. Características del medio geográfico. Distribución de roles familiares en estas actividades. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana. Número de centros. Vida sociológica de la comunidad. Extensión en Km2.Atención a la vida escolar de los hijos. aunque no siempre.     Instituciones de las localidades educacionales. Características de la fuerza laboral del territorio. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato. Caracterización ocupacional. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma. caso de que fuera necesario. .

ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad. puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. · Una exigencia social de administrar. . Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres. deportivas y recreativas fundamentales. Actividades turísticas asequibles. Por todo lo anterior. Memoria histórica de la comunidad. conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. en el más amplio sentido de la palabra. Tradición participativa. oficios). Actividades culturales. ritos religiosos. Actividades religiosas. La participación de los padres en la gestión de los centros. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. Cultura de la participación. del propio centro infantil. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad. Folclore. etc. Estado de salud de la comunidad. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos.6. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales. Tradiciones y costumbres (laborales. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. hábitos alimentarios.2. Contribución del centro a la conservación. y en cierta forma controlar. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión. pero sí. gremios y asociaciones diversas. Cultura política de la comunidad. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil.). artes manuales. hábitos en el vestir. personalidades. Por supuesto que el educador no es un sociólogo. La convivencia familiar en la comunidad. congregaciones más importantes. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social. 9. lugares históricos.

R.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas. 1989:23). sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas. En el terreno práctico. En este sentido. mientras que en los centros estrictamente privados será función. de la voluntad de la entidad titular del centro. al trabajo solidario motivador. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. pasando por su estructuración. la toma de decisiones. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa. Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. En definitiva. asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. . Hoy las organizaciones más autoexigentes. A. La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. Russel. El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. la participación y la manera de desarrollarla. o sostenidas por fondos públicos. y P. se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley. la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). Lowín (1968). La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. y siempre han estado.

valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. y así. y aunque no son profesionales de la educación. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. La opinión general de los padres del centro es muy importante. Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto.7.9. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres.2. una actitud. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres. un hecho de la vida familiar. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos. es decir. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. transcurridos unos meses del curso escolar. si es mucho o poco. como los descritos anteriormente. para así en el transcurso de los meses. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. entre otros aspectos. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. su participación en las sesiones. o por ejemplo. poder determinar de qué se trata. si es más o menos. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. una cualidad. sino más bien de su visión particular de la acción . si les ha cubierto sus expectativas. clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. se produce por lo general. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. Se trata de comparar. etc. de. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface.

o Dos. Si a ello se unen la violencia estatal. respecto a la educación. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas. 10. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. la situación general de la educación. . están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. que junto con la mujer y el anciano. donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. parece mantenerse igual. las justificaciones generosas. y particularmente afectando a los niños. y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. las condiciones pedagógicas oportunas. Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. pero algo utópicas. En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas. En esto. por supuesto. las guerras de dominación política y étnico religiosas.1. y particularmente de la educación de la infancia. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos. A más de 20 años de tales conclusiones. 10. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. es más. entre otros factores. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. y la depauperación del medio ambiente. que en la práctica es sumamente instructiva. que se realiza.educativa.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

No obstante. lo que facilita la pertinencia de la misma. pasa por alto el hecho . ya que las madres. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. a lo que las familias puedan proveer en el hogar. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada). El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura. es preciso demostrar la necesidad de que la familia. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente. y en particular los padres. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal.disminuyendo por tanto. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta. y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior. el centro infantil como tal. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. De alguna manera. cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”. tiene un costo considerablemente menor. o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. Sin embargo.

Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos.esencial de que sin calidad. encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros. por lograr mejorar la calidad de la educación. Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. privan a los niños de los beneficios. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. los materiales que se usan. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación. tanto de países como de organismos internacionales. En la búsqueda de la calidad. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. y representan una pérdida de los recursos. y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos. La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. y el local o comunitario. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. . que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. a nivel mundial. el ambiente físico. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. se han de incurrir posteriormente en más gastos. el regional. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos.

La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad. a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. e incluso los propios niños. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. la familia. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. valores y tradiciones. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. Al respecto. emocional. no solo con los niños. La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos. estética. su grupo social y su cultura. intelectual. G. aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. social. lo que lleva a una postura descriptiva. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención. apreciando su cultura. con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes.   En suma. la comunidad. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. . y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. el centro.

no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). al comparar los rangos de edades. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. 10. encuentra más dificultades para su manifestación. los cuales aseguran así la existencia de calidad.A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos. Así. por lo general. muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. refleja que después del acceso (y por tanto. como sucede en España. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. no solo en el plano . a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. particularmente en la vía institucional. No obstante. El problema de la centralización y la descentralización. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad.3. y la que se brinda en los tres primeros años de vida. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. en la región del Caribe. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. altas tasas de cobertura en estas edades. que agrupa a treinta países del mundo desarrollado. salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. Los países altamente desarrollados muestran. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo. A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados.

la identificación de innovaciones y su generalización. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. al problema de la descentralización del centro. la preparación de los presupuestos para los servicios. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. está en los últimos tiempos. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias. entre otros. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. En la formulación de estrategias de muchos países. con cierta frecuencia. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. tales como la administración y mantenimiento de los centros. Estas estrategias son. pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. etc. En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. estatales. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. sociales. regionales. la investigación en áreas estratégicas. El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos.educativo. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . administrativa. cultural. localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial. en estos países que han redistribuido funciones. lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. económicas). social. más focalizadas y selectivas. sino en toda la estructura económica. entre otras. Básicamente. como reflejo de que ocurren en el Estado. Sin embargo. la contratación y pago de remuneración de los docentes. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. locales).

y de la equidad. Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. sin embargo. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando. la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. trace estrategias que permitan sobrepasarlo. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. así como de las necesidades e intereses de sus comunidades. Sin embargo. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que . para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. es además. Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas. las familias y los educandos. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo. y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. plantea otro tipo de problemas.

en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. las características de sus niños. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. entre otros factores. de acuerdo con sus niveles correspondientes. e incluso el de aula. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan. incorporaciones y sustituciones. permita su descentralización y diversificación pertinentes. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes. el nivel de preparación de su personal docente. lo cual conduciría. que expresa el currículo en términos de su territorialidad.precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. las condiciones materiales y técnico organizativas. a su diversificación. No obstante. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica. o podría conducir. Lo ideal es tener un modelo curricular que. en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. .

que en definitiva se convierten en proyectos. y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. o mejor dichos subproyectos. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. sin necesidad de crear submodelos. 2. constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. y la convierte en una tarea de todos. No obstante. más o menos rígidas. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. Pero. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. se requiere además de las normas metodológicas generales. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. en dependencia de cual es la política educacional vigente. Esto indica un progreso conceptual. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. la eficacia. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos. Esta concertación. . instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. la efectividad y la equidad del sistema educativo. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio. con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan. Incluso. 3. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. junto con la coordinación. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión.

Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores. Es decir. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas. y la difusión pública de sus resultados. el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. educandos. supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización.Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos. al nivel local y de centro educativo. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización. . y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes. El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños. Resumiendo. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. y en cuanto a la segunda. se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. como de la comunidad. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. tanto desde el punto de vista de los educandos. lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. Además de la medición de los resultados.

Desafortunadamente. no tiene el apoyo oficial que debiera y. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. subdesarrollados. conque la institución se dedique a cuidarlo. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. del tercer mundo. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. altamente desarrollados. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos. que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. en desarrollo. valorar que. para. Los problemas analizados en esta unidad. para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. que es el retorno al concepto de guardería. industrializados o del primer mundo. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. . por lo tanto. con rarísimas excepciones. en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. es suficiente. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños. alimentarlo y preservar su integridad. en algunos países de los llamados favorecidos. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década. así como la centralización y descentralización. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura. en vías de desarrollo. Contraproducentemente. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. en los que la infancia. Resolver esta profesionalización no es fácil. la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización.

Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. pues las clases sociales económicamente poderosas. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños. Debido a ello. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo. aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. acorde con los planteamientos de la educación permanente. . se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades. La educación de la primera infancia. y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. como ya se ha dicho antes. sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños.

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