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. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA

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EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. la transformación de la memoria. por sus implicaciones futuras. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. Esto se debe a múltiples factores. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. y por lo tanto. N. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”. la educación. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y .del pensamiento lógico-. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales. el desarrollo sensorial. que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. M. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo. de las cualidades. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad.

aprendizaje y desarrollo. Podrían señalarse otros muchos aspectos. por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. pero igualmente. por su plasticidad y vulnerabilidad. que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento. Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. De igual manera. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. comenzando desde los momentos más tempranos. y con el medio circundante que le rodea. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida. El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales. Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. se señala como primordial en función de la salud de los niños. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer.pronunciamientos internacionales. pueden concretarse en tres fundamentales: . incluso a partir del propio nacimiento. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas. la relación con los demás. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio.

2. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración. no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual. las causas y condiciones de su desarrollo. por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. el conocer exhaustivamente sus particularidades. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. político y social. En resumen.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. y para la sociedad en general. Esto no es algo que haya sido dado siempre. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. por la significación que tiene para el propio individuo. 1. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. fisiológicos y funcionales. que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. y hasta principios del siglo XX la . sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación. sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. • • Ello ha hecho indispensable. psicológicos y sociales. así como la más sana formación de su personalidad. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. que. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos.

se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. tenía que ser cuidado. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. d) Que un niño enfermo. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. Esta Declaración.vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. sobre la base de la Declaración de Ginebra. No es hasta 1920. debía ser atendido. Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. Además. en caso de cualquier catástrofe. La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano. ha de ser atendido. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño. físico y psíquico. e) Si un niño es huérfano o abandonado. Que de igual manera. deberían ser los primeros asistidos. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. c) Que un niño maltratado. en 1924. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. que fue llamada Ginebra Uno. intelectualmente y afectivamente capaz. sin incidir directamente en su derecho a la educación.

nacimiento o cualquiera otra condición. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. . Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. en su propio bien y en bien de la sociedad. y que el niño por su falta de madurez física y mental. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. tanto antes como después del nacimiento. mental. origen nacional o social. (principio 1). religión. idioma. necesita protección y cuidado especiales. espiritual y socialmente en forma saludable y normal. color. ya sea del propio niño o de su familia”. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle. sexo. nacimiento y otra condición. opiniones políticas o de otra índole. así como en condiciones de libertad y dignidad. idioma. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. para que pueda desarrollarse física. la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”.mundo actual. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. religión. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos. opinión política o de cualquiera otra índole. color. posición económica. sexo. posición económica. sin distinción alguna de raza. moral. incluso la debida protección legal. origen nacional o social. Esta Declaración. insta a los padres. Al promulgar leyes con este fin.

a sus padres. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y . Debe ser educado en un espíritu de comprensión. (principio 6). La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. religiosa o de cualquiera otra índole. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. en condiciones de igualdad de oportunidades. en todo caso. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. En este sentido agrega que: “El niño. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. salvo circunstancias excepcionales. su sentido de responsabilidad moral y social. Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. dicha responsabilidad incumbe.(principio 2). (principio 7). los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. en primer término. tolerancia. amistad entre los pueblos. paz y fraternidad universal. Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional.

insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación. (artículo 6). “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico. y con ese fin. mental. de la cual. que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad. que debe ser educado y preparado para la vida. (artículo 27). Tomando como base esta Declaración. espiritual. “Los Estados Partes convienen en que la educación . moral y social”. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. (artículo 28). “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. amor y comprensión. por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. y recordando sus derechos sociales y jurídicos. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”. que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias.aptitudes al servicio de sus semejantes”. tutores u otras personas responsables de él ante la ley. (artículo 3). tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. (principio 10). (artículo 24). teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño.

paz. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. grupos étnicos.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. sin particularizar específicamente en la primera infancia. celebrada en Jomtiem. de los valores nacionales del país en que vive. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. artística. de su idioma y sus valores. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. de participar en la vida cultural. que esto. recreativa y de esparcimiento. con espíritu de comprensión. en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. (artículo 31). (artículo 31). de su propia identidad cultural. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. Sin embargo. a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención. es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. se . Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. Tailandia. en condiciones de igualdad. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. en marzo de 1990. tolerancia.

participar plenamente en el desarrollo. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia. de . desarrollar plenamente sus capacidades.precisa en términos más detallados: Así. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. la expresión oral. lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. en diversos e importantes diarios del mundo. el cálculo. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO. lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. la comunidad o las instituciones. Asimismo. En la Declaración Final se incluyó. acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. La escuela universal implícita en dicha noción. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. según convenga”. como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. mejorar la calidad de su vida. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. el artículo “La educación. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. vivir y trabajar con dignidad. Para que esto sea posible. desfavorecidos e incapacitados”. especialmente para niños pobres. en junio de 1996 se publicó. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos.

el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son. Ahora bien. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. Delors. “La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. acompañada del fenómeno de mundialización.UNICEF. a juicio de la Comisión Delors. Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. más bien. por consiguiente. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. que presidida por J. fines económicos) y. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. del Banco Mundial. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. elementos claves para entrar al siglo XXI. indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. adquisición de capacidades diversas. Es un imperativo democrático. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio. En dicho artículo. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI.

se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. · Aprender a vivir juntos. · Aprender a ser. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente. de sus tradiciones y costumbres. La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”. una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. en un sentido más amplio. Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión. de sus lenguas y de su espiritualidad. sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. · Aprender a hacer. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. de su historia. es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias.· Aprender a conocer. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar. se requiere adquirir. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social. Puede facilitar .

Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero. a la vez. en el Pacto Internacional de Derechos Económicos. en particular. Sin embargo. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. en abril del 2000. en los artículos 23 y 24). en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres. Además. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. Sociales y . Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. en aquellos países de escasos recursos. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer.

“La educación es un derecho humano fundamental. jóvenes y adultos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. afectados por una rápida mundialización. por consiguiente. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. lo . (apartado 6). de que todos los niños. respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia. a vivir con los demás y a ser. reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. lo referido a la educación de la primera infancia. especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. a hacer.Culturales (en particular. (apartado 3). respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. Tras Dakar. una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. singularizando en su apartado 7. y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones. con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. 1990). un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. (inciso i). Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. y.

así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales. la convivencia social. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. q Que una educación inicial de calidad contribuye a . La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. el desarrollo afectivo. entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida. de julio del año 2000. La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma. el aprendizaje.es la Declaración de Panamá. los ministros de educación de los países iberoamericanos. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. En esta Declaración. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. y dentro de ella. disminuir los efectos de la pobreza. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica.

y los provenientes de la cooperación internacional. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales. y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. amplias e integrales. que involucren a todos los sectores y actores sociales. y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. son necesarias políticas públicas. Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. (acuerdo 8). su capacidad de aprendizaje. (acuerdo 5). “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. el logro de una educación de calidad para todos. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria. para asegurar la calidad del nivel inicial. las organizaciones sociales y las instituciones educativas. Sobre estos considerandos. constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que.disminuir los índices de repitencia. expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. en . y de realizarse como seres humanos”. de relacionarse con los demás. tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad. las comunidades locales.

(acuerdo 12). que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. diseños de materiales educativos. grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. en junio de 2001.una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia. (acuerdo 16). Niños pequeños. (acuerdo 11). Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. diseño y desarrollo curricular. en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. (acuerdo 18). investigaciones y estudios. intercambio de experiencias". tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo. Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. sin importar . “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. a través de modalidades de cooperación horizontal. presentado en Estocolmo. Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT).

En particular. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. § Un enfoque universal al acceso. la financiación.el lugar. Otro reto planteado es la mejora de la captación. en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. valores y creencias particulares de cada país. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. sociales y familiares. § La atención sistemática al control y recolección de información. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países. formación . el horario o el contenido de programa. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación.

especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. entre otros. La OCDE. (3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios. la mejora de la captación.y remuneración de profesionales para la infancia temprana. basándose entonces en los informes preliminares. Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década. formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . (2) aumento de la calidad de los servicios. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios. Como consecuencia de esto. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios.

aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. desde el nacimiento hasta los ocho años. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. Los vínculos entre servicios. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. familias y comunidades. situación de empleo de los padres. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad. necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. (6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. desde el nacimiento. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados. (7) involucrar a padres. § Un enfoque universal al acceso.trabajo. ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. sin tener en cuenta los ingresos familiares. Finalmente.

Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. respetada y viable financieramente. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. Se deben considerar diversas estrategias para difundir los . Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. padres y niños. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad. tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. apoyada de inversión coordinada. § La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir.una combinación de fondos.

parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. pero que en el momento actual. han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano. desde mediados del pasado siglo XX. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. Esto es. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. desde el mismo momento del nacimiento. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo.3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. 1. cuidado y educación a la niñez. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. entre otros. representadas en sus gobiernos. Resta ahora a los Estados y gobiernos. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . con los padres. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. que de una manera u otra. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad. de forma directa o indirecta. Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. ya iniciado el siglo XXI. de la cual.resultados de la investigación a diferentes públicos.

al tiempo que los servicios de atención al niño. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar. q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. independientemente de su origen y condición. así como atender otros aspectos como el empleo. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . aunque no los cree directamente. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños. q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. donde se integren los padres. q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan.

que permita conjugar igualdad de oportunidades. compensación de desigualdades y libertad de elección. compensadora de las desigualdades de origen. que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. adelantado en su evolución o no. nacionalidad. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. Mialaret. es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. personificada en sus gobiernos. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma . Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad.sociedad. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro. 2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. sin distinción de raza. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. religión u origen social. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. ya sea en instituciones estatales o programas informales. ya sea pobre o rico. en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos. G. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad.

todavía quedan varios retos por responder. y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias. estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial. que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre). De diferentes formas.gratuita. . o a un precio razonables.

2. los externos como sus causas principales. los fundamentales en el proceso de humanización. Pero. 2. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía. en el caso concreto de la psicología del desarrollo. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones. entre lo ideal y lo material. En realidad. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo. Derivado de esto. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. en última instancia. el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. acordes los nuevos tiempos. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos. la fisiología. la neurología. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo. en otra. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. es decir.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. y otras ciencias afines. resultan los determinantes en dicho desarrollo. las propiedades internas o las condiciones externas. qué factores son. en relación con el tipo de solución dado a este problema. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica.1. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . para tratar de encontrar respuestas más apropiadas.

y McDougall. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. Freud. se han dado posiciones extremas. cerebrales. Así. las condiciones de vida y educación. Skinner. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. constitucionales. Surgen los enfoques que establecen que. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo. El medio social. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. lo externo. y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. Así. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo.F. S. y en el siglo pasado. neuronales. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. tanto los factores internos como los externos. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. tienen una significación para el . y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. intercambiables. Watson y B. hereditarias. de J. que aparecen como sus teóricos más relevantes. son prácticamente irrelevantes. y crece porque el tejido neuronal crece. fisiológicas. con su teoría del psicoanálisis. que refuerzan determinadas respuestas del organismo. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque. son las que propician el desarrollo del individuo. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim. En este sentido el medio social. aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell.humano. las situaciones externas del aprendizaje. el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. genéticas. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto.

al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. Piaget. Este enfoque. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. por lo que. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. considera. que son los factores determinantes en el mismo. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores.desarrollo del ser humano. para quien el desarrollo era un producto de la unidad. S. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que. mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. No obstante. que de estos dos factores. Desde este punto de vista. Stern. En esta posición. aunque lo básico sea el componente interno. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. La tercera posición. es la teoría de la convergencia de R. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. al medio. el determinante se corresponde con las causales internas. en última instancia. reviste una importancia particular. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. en cierta medida asume también una posición biologista. Vigostki. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . no obstante. y en cuyas condiciones se desenvuelve. que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo.

Estas posturas extremas. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo. es decir. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo. Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo. de las relaciones entre la educación y el desarrollo. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. y derivado de ello. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. órganos o zonas cerebrales. que rechazaba de plano esta postura. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. y el antilocalizacionismo. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . independientemente de sus aportes. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. y conjugan ambos criterios. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales. En el campo de la neurofisiología. Pero. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible. zonas o totalidad funcional del cerebro. y por lo tanto. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones.

que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica. que interconecta puntos distantes del sistema nervioso. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. no era tal. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. · La organización vertical de las funciones cerebrales. De esta manera. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. Así. aparentemente homogéneo. siendo un órgano altamente diferenciado. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados. a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja. en determinadas condiciones. · El cerebro. que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. que se unen funcionalmente para un trabajo común. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos. sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. y en particular del cerebro como su órgano rector. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”. funciona siempre como un todo único. · El cerebro.

1. y a partir de los 7 u 8 años. las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. Se sabe que la facultad de constituir circuitos. no es algo que se conserve a lo largo de la vida. pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto. mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior. las posibilidades de . A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo. 2.intervenían en una función dada). o incluso in útero. conexiones. Cuando el niño nace. y cuanto mejor se haya constituido éste. es decir. En resumen. e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. inclusive una función psíquica. lo que elimina su concreción a una zona cerebral. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas. Base neurológica y fisiológica. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante.2. sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. entre las células nerviosas. en la actualidad se establece que cualquier función. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales.

De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. respiración. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia.constituir nuevos circuitos disminuyen. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. entre otros. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. § Reflejos atávicos o retrógrados. el reflejo de Moro. y que . llamadas sinapsis. excreción. ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. que se multiplican rápidamente. entre otros. entre las cuales se establecen conexiones. el reflejo natatorio. succión. § Reflejos de defensa. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. § Reflejos de orientación. circulación.

Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. luche por su supervivencia. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. perdiéndose. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. Una luz brillante. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. lo que determina una permanencia del . En contradicción con el tipo de reflejo anterior. en cierto sentido. que antes no se estimulaba y que. No obstante. En este sentido. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro.permite la alimentación del recién nacido. por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. y que deben estimularse para garantizar su permanencia. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. hoy en día. lo es desde las etapas más tempranas. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. por tanto. por ejemplo. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. Tal es el caso del reflejo natatorio. un sonido destacado. atrae de inmediato al recién nacido. Si. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. o se presenta con limitaciones. es decir. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. sin embargo. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. M. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. y obliga a presentarle la atención más inmediata. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”.

y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. o sea. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. actuaran de manera negativa. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor. Sin embargo. a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. y como consecuencia. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. . por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. que la no estimulación apropiada. o la falta de ella. si son desfavorables o limitadas. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo. sino que hace que su número decrezca progresivamente. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. y el doble de las que tendrán como adultos. a veces de forma irreversible. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto indica. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. al mismo tiempo. La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo.

Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. Todas las funciones cerebrales. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. lo que se realiza por el sistema nervioso central. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. se realizan mediante actos reflejos. . son el substrato material de las funciones psíquicas. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. incluso las más complejas. El reflejo. y la subcorteza. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. El sistema nervioso central. que son la base material de los fenómenos psíquicos. y particularmente la corteza cerebral. compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. o su posterior evolución. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. y a su vez. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior.

2. la excitación y la inhibición. por lo tanto. mientras que la inhibición su perdida u olvido. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. de la estimulación provocada por un estímulo. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido.2. pero sobre .2. una disminución de la actividad. Los dos procesos. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores. 2. que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. se irradian y se concentran. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. y ambos están estrechamente interrelacionados.3. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados. proceso que se conoce como concentración. y esto provoca cierta actividad del organismo. La excitación y la inhibición. La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades. y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. Bajo esta actividad se producen dos procesos. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral.2. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior. la excitación y la inhibición. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida.

con el objetivo de lograr una mejor adaptación. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales. mediante la cual la excitación o la inhibición. sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. un sonajero. El estereotipo dinámico. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. causa o refuerza el proceso contrapuesto.4. y donde. Todo está en un sistema dinámico. Pero. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños.2. base fisiológica de la formación de hábitos. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro. Así. es lo que se denomina actividad sistematizadora. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. por supuesto. pero que mantienen una misma relación. 2. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados. no es necesario enseñarle todas las . Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. sino también a la relación entre estos estímulos. Así. la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean. cinéticos.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. una diferencia en el orden de los estímulos. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada. táctiles. De esta manera. etc. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. y a la inversa. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. mediante la acción de estos procesos. sonoros.

y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. con paciencia y comprensión. regularla.situaciones de la vida. sociales por su origen. Desde este punto de vista muchos procedimientos. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. ideas. En la primera infancia. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. conscientes y voluntarios por el modo de su . hábitos y habilidades. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa. transformarla. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera. y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. acciones. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. mediatizados por su estructura. conceptos. el conocimiento de estas leyes. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable. elaborado de forma consciente en un inicio. de la actividad analítico-sintética de la corteza. particularmente en la los primeros tres años de la vida. aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. juega un papel y reviste una importancia singular. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. se automatiza posteriormente. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. para modificarla. y aparece el llamado estereotipo dinámico. que actúan sobre la actividad nerviosa superior.

lo que más tarde. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . influyen en el proceso psíquico. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. cuando estas funciones ya están formadas. en especial en la primera infancia. en otras etapas del desarrollo. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. y son un patrimonio exclusivo del hombre. y que es influido a su vez por la función psíquica. es más amplia. de sinapsis. y así en cuanto a la madurez del encéfalo. de mielización de las fibras nerviosas. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. Estos sistemas funcionales aun no maduros. de una forma u otra. de las potencialidades del individuo. formados sobre la base del lenguaje. por consecuencia. que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente. que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos.funcionamiento. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos.

por solo mencionar algunos aspectos relevantes. todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños.sistémica integrativa maduran paulatinamente. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del . cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior. Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1. y consecuentemente también la pérdida. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. 2. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. 2. y perderse lo aprendido. la formación de los reflejos es muy inestable. aumentándose la longitud de los períodos de vigilia.5. determinan en los resultados de su actividad. sobre todo en las edades más tempranas. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y. justamente en la primera infancia. tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia. Como ya se ha señalado. actúan sobre el proceso de aprendizaje. La rápida formación. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. de los reflejos condicionados. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo.2. por lo tanto. el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento.

se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. y se sobreexcita la corteza cerebral. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas. y los de 5 a 6 años. y además de alterarse los niños. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga. que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio. y por F. que necesitan del sueño para recuperar energía. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior. a partir del tercer año de vida. Investigaciones realizadas por M. Así. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. para la . Por ello es que. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. como consecuencia de una mayor vigilia. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos. lo que recrudece el cuadro descrito. aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. 3. No obstante. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. Limitada nerviosas. López sobre de rendimiento intelectual. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. no es igual en todos los años de vida.niño. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. sin que sobrevenga la fatiga. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia.

o mantenerse en filas para realizar una actividad. la excitación y la inhibición. 4. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. lo cual requiere de una buena orientación educativa. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos. movilidad) de los procesos nerviosos. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados. Es normal. En los niños de la primera infancia. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición.recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. con predominio de la excitación. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo. A esto . Aparición relativamente fácil de la inhibición externa. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. puede causar la interrupción de esta reacción. 7. que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. 5. por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro. 6. Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. a veces por motivos insignificantes. se produce una perturbación de la conducta. lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. incluso los mayorcitos del grado preescolar. por lo tanto. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. que necesita de la acción y el movimiento. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición. Cuando esto sucede así. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo.

particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. que de no ser apropiadamente estimulado. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. no es innata como la anterior. Como manifestación de esta influencia. que paulatinamente en el curso del desarrollo. hace que la conducta se extinga. se inhiba. es decir. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. no obstante. En los niños de las primeras edades. Este tipo de inhibición. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. sueño y vigilia. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. que tiene un carácter incondicionado. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. como su nombre conceptualmente lo indica. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado.se le denomina inhibición externa. se dilate. 8. tiene un largo curso evolutivo. la inhibición condicionada interna. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. Poca significación inicial del segundo sistema de . que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. 9. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. Esto. Ello también hace que la palabra. es decir. sino que se crea por reflejocondicionamiento. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. 10.

tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. . en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático.señales. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. Esto es más intenso en el recién nacido. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. 11. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua. con el aumento de edad. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. la notable influencia de las estructuras subcorticales. como segundo sistema de señales de la realidad. Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. en toda ella. no está conformado al momento del nacimiento. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. en forma de pinza. localizada. y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. Mecanismos formados. por una parte. se irradia. Como se había señalado. hasta posibilitar la actividad motriz más fina. y su socialización. y como ya se ha dicho. y que involucra factores de tipo psíquico. y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. físico y hormonal. la palabra. sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. 12. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. particularmente las más tempranas.

pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. esto depende de la acción del medio externo. todo cambio en el medio. y así en la vida se producen acontecimientos. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . por mínimo que sea. establece el transcurso material de este proceso psíquico. de su actividad analítico-sintética. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso. y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. de las condiciones de vida y educación. estímulos de gran intensidad. exige una acomodación a las nuevas condiciones. y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. Al respecto. Por supuesto. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. su modificación por las condiciones externas.Pero. De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. pero a su vez. de su actividad refleja. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa. de la actividad nerviosa superior. que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico. que exigen una gran tensión nerviosa. del proceso de cultura y enseñanza.

junto con la capacidad de rendimiento mental. cuando un estímulo es exageradamente intenso. la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. como Pavlov y Luria.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. pues su reactividad tiene un límite. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. En algunos tipos de sistema nervioso. para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. y en tercer lugar. De igual manera. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. léase programa de estimulación o de educación. y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. en segundo porque las mismas están conformándose. constituyen aspectos determinantes. mientras que en otros es baja.presencia de otros más potentes. lo que se denomina ley de la fuerza. consecuentemente. que de no recuperarse. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. . Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas. perturbación de su actividad. Mas. De igual manera sucede con el proceso de inhibición. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. esta capacidad de resistencia es bastante alta. particularmente de la excitación. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación. la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. sueño y vigilia. en especial de su actividad nerviosa superior.

por supuesto. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana. la siesta y una vigilia activa. observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. y desciende poco después hacia las 14:30 horas. De esta forma. Esto. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo. y empieza a descender hacia el jueves. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. el ascenso es mucho mas notable. bien sea de naturaleza física o mental. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. como son las características de una población o grupos de la misma. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. y otros de carácter específico. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. el lunes. que varía con su edad y madurez. relacionados con las condiciones individuales. además de propiciar la conservación de su salud. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso.

de la capacidad de rendimiento mental. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño.del organismo del niño. de un régimen de vida bien organizado y estructurado. Así. En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. la alimentación y la vigilia. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . Las particularidades de la actividad nerviosa superior. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas. o componentes del horario de vida. que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. la estabilidad emocional del niño. Entre dichas necesidades básicas. que a veces pueden ser realmente graves. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. están el sueño. el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. En términos generales. que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo. su sistema nervioso y su estado de salud. de los tipos de sistema nervioso. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral.

no implica que en el caso del desarrollo psíquico. su enfoque como programas de desarrollo. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. no sólo actúa sobre el número de células cerebrales. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. lo social. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas. todo aquello concebido de manera integral. se hace interno. sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos. léase estimulación. las etapas del desarrollo físico. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. individual. proceso de apropiación de la realidad. en el proceso de la actividad y la comunicación. van a tener . las características de los contenidos. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. mediante la acción del adulto. pues altera su organización. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. mental. en las que el niño. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. revelan que el medio ambiente. la constituye la educación. Una forma importante de esta apropiación. la más importante.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. motor. El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. las condiciones de vida y la educación. fisiológico y psíquico.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

moverlo a un nivel mayor o superior. que es el proceso de desarrollo”. guían al desarrollo. sino también constituye una fuente para el surgimiento . Por supuesto. Desde esta ultima posición. Así. expresadas en su zona de desarrollo próximo. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. del proceso subyacente.. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. enseñanza y educación están interrelacionados. “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto. la punta del iceberg. y del cual no constituye más que un elemento. Vigotski y sus seguidores. Es decir.S. pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. que al asumir este papel han de tener determinadas características. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. desde su plataforma.Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto.. En una tercera posición. lo conducen y lo impulsan. En otra concepción de esta posición. “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. asume una posición subordinada respecto al primero. y ha de ajustarse a dichas condiciones. la educación permite actualizar lo que está dado internamente. Esta es la posición de L. y la educación lo sigue. cumplir determinados requisitos y desde luego. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo.

en todas sus facetas. sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su . siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente. sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. sino también a su propia acción educativa. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. pero otras veces. porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. A veces. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. De manera general. alcanzar el desarrollo integral del niño. Optimista. al propio niño y sus condiciones hereditarias. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. como hemos señalado. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza. y lograr que alcancen las bases. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. al máximo nivel posible para cada una de ellas.de nuevas contradicciones. es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. y responsable. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido. lo que posee.

y el tránsito de uno a otro.adecuada solución. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. Sin embargo. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. en el período de su infancia temprana. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado. de actuación. Al finalizar la primera infancia. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. el paso de uno a otro período de desarrollo. lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . Pero. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. expresión del desarrollo de su lenguaje. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación. se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. es decir. Cuando el niño. su ingreso a la escuela. y no solamente al desarrollo de determinado proceso. a ocupar la nueva posición de escolar.

un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. como se ha señalado. de su conciencia. § Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela. a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. desde el primero hasta los tres años. De forma general. el paso a un nuevo estadío del desarrollo. § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis.expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. que en gran medida . a la cual hemos denominado como primera infancia. que hasta entonces llenaba toda su vida. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. La solución de estas complejas contradicciones explica. considerado como el período de la lactancia. que han sido denominado etapas y. Como se ha podido apreciar. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. sus necesidades e intereses. estas son las crisis del desarrollo. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica.

en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. los límites evolutivos de cada etapa. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. Igualmente. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios.dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores . pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres. o en un mismo país. diferente el desarrollo infantil. Como ya se analizó en un principio. Por lo tanto. resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. grandemente determinado por su nivel de desarrollo. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. lo que de ello es esperable. Diferentes eran las condiciones de vida. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes. diferentes los niveles y exigencias y. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. tan relacionado con estas contradicciones. Como ya se ha destacado anteriormente. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. Sin embargo.

la comprensión y explicación de las condiciones. la maduración. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora.externos determinantes. las cuales dependen esencialmente de la maduración. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. el de su periodización no puede verse de forma asilada. olvidándose del análisis integral de la personalidad. el del lenguaje. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. Como todo problema del desarrollo infantil. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. o direcciones. Así. las teorías genetistas. Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. por ejemplo. las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. . aspectos. Así. en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. la teoría de A. evolucionistas. sino. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. como ya se ha destacado. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. el personal-social y la conducta adaptativa. biologistas. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo.

entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. pero no coincida con ella y lo que es peor. la situación social de desarrollo. En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. y la vivencia. se ha logrado . generalmente estructurada de manera empírica. la zona del desarrollo próximo. períodos o etapas. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. la estructura de la conciencia. se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil.En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. es decir. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción. ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. en el sistema de educación de cada país. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica. el periodo sensitivo del desarrollo. el producto que en él.

en lo afectivomotivacional. Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo. su estructura. es decir. en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. memoria. Con el tránsito de una a otra edad. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. pensamiento. La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado.como parte de su desarrollo. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. no se trata de procesos aislados. y en lo volitivo-regulativo. pero también su interrelación. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. Esta . en su especial conjunción con los procesos internos. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive. es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. ni de forma absoluta. cambian los procesos y funciones cualitativamente. y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones. sino de todos los procesos en interrelación. actúa y se desarrolla. como forma de interacción del sujeto con el medio. percepción. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. en las interrelaciones que establece. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. Como se aprecia.

expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas.interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. Bozhovich. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S. como expresa L. sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. durante el tránsito del centro infantil a la escuela). Aspecto interno que comprende. a través de las cuales se refracta la acción externa. sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. De esta manera. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. hay que tener en cuenta. Un resumen de todo lo expuesto. por las particularidades psicológicas formadas ya . entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte. no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma. y de la otra. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. o sea. no actúan como factores reales de su desarrollo. tanto lo psicológica y mentalmente determinado. y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial.

Así. en algunos niños.como resultado de su experiencia anterior. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en . Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. De este modo. se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades. que casi no se interesan por nada. los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después. 2. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes). Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo. de esta correlación surge la posición interna del niño. se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas.4. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos. Precisamente. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas.3. y así. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. es decir.

4. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. en la consideración del desarrollo. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. como sucede cuando el niño tiene ya tres años. y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. por supuesto. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. por su aplicación en el momento necesario. Lo referido hasta el momento devela que. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. la personalidad . lo cual está dado. pero. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento. frente a otros niños que son incontrolables. también evaluados en situación de alto riesgo. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia. 2. respondiendo a un principio pedagógico esencial. no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. Así. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros. sino que tiene efectos educativos de larga duración. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation.

Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. como de L. tomando en . provenientes de un barrio de bajos ingresos. Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. mayor probabilidad de tener vivienda propia. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. el aprendizaje y la memoria. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”. fue dividido al azar en dos subgrupos. además. Schweinhart. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. Myers. Los trabajos de R. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes. salarios más altos. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. y menor dependencia de los servicios sociales. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation.

Así. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. y solamente el 3. solo el 9. por ejemplo.2 se consideró como maduro. . tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo.consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo. dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida. por ejemplo. que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que. Por el contrario. de por sí. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela.8 resultó inmaduro. base de todo el conocimiento humano. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96. Sin embargo. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. Así. las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo.

como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones. al menos en alcanzar un consenso que . CONCEPTO. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. entre otros factores. las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas. 3. se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar. de manera planificada y metodológicamente bien organizado. Al ser esto así. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades. pero que. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. En principio. De esta manera es posible. se hace indispensable analizar el problema de la terminología.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. es obvio que la atención. Es por eso que en la mayoría de los países. independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros. el desarrollo histórico-social. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo. el desarrollo científico educativo. y evitando caer en imprecisiones. de la educación infantil.

de estimulación temprana. y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. Y. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta. preescolar e infantil. 3. de estimulación adecuada. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral.1. y va siendo cada . Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica.permita la comunicación. en estrecha relación con los anteriores. así como de la proyección de lo que deben ser. Así. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. los sistemas de influencias educativas para estas edades. de estimulación oportuna. con el de la estimulación en las primeras edades. de sus particularidades. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. aunque sin éxito. abarcar o concluir. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. según las variadas referencias utilizadas. interrelaciones y condiciones. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. y en sentido más estricto. Recientemente. pero el mismo ha sido fuertemente criticado. con las causas. vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. consecuentemente. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz.

trata igualmente de justificar el término de educación infantil. sin embargo. que. En gran parte de la bibliografía.vez menos utilizado para los programas de estimulación. aunque semánticamente no significan lo mismo. el adulto. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente. la escolar. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. Luego está el vocablo de educación temprana. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. para indicar el momento y la oportunidad. algo que. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. . sino también al que promueve o estimula el desarrollo. en cierta medida. a veces llamado adecuada. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. en un momento dado. y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. que es el de la estimulación oportuna. sino que sea "adecuada". también tiene sus detractores. que lo señalan como parcialmente inadecuado. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial.

el proceso de estimulación. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños.Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. sociomoral. el otro más cercano al de instrucción. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. consideración aparte del adjetivo. afectiva y motriz. Así. y de lo que esto implica. tan significativa para los educadores en el centro infantil. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el . tanto desde el punto de vista físico. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. con aristas políticas y socioculturales. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. y armónico. Ahora. no habiendo contradicciones entre uno y otro. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. cognoscitivo y estético. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. entendiendo como instrucción en estas edades. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. Pero. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. sino conceptual. uno más referido al concepto de educación. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación.

emocional y social. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. los motivos. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad. la formación de hábitos y organización de la conducta. definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. afectivo y motor. O bien. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. nutrición e higiene del niño. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. cognoscitivo. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. que agrega el componente cuidado. independientemente de que. entre otros tantos aspectos. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad.componente sensoperceptual. pero partiendo de las mismas oportunidades. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. una vez más. sino también lo sociomoral. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. lo estético. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. como el cognitivo. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. por las diferencias individuales. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. y se centre el debate conceptual a posteriori. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación.

que se ha de entender por educación de la primera infancia. por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. aunque sea de forma muy sencilla.2. y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. establecer. pues el ingreso a la escuela. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. con independencia de razones laborales o economicistas. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente. de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad.primeros años. en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. institucionales o convencionales. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. elaborado. Se hace indispensable por lo tanto. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. señalado al término de la crisis de los seis-siete años. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. y mediante otras formas y vías denominadas . aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado. 3. entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños.

Se trata de un . no escolarizadas o no convencionales. Asimismo. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. entre otros. desde el diagnóstico hasta la evaluación. promotores. bajo autorización de los gobiernos. también existen factores y condicionantes sociales. a veces también llamada alternativa. articulador. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular. y lo comparte con otros agentes educativos. la escuela infantil. que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. La vía no formal o no institucional. cuidadores. los kindergartens y pre-kinders. por organizaciones no gubernamentales. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. facilitador. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño. 3. razones de índole sociológica. o por el sector privado. que generan importantes espacios de participación. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico. los centros o jardines infantiles. aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa. no obstante. entre sus diversas denominaciones. hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. Estas vías tienen numerosas modalidades. que van desde servicios no formales organizados como tal.como no formales. y donde asume el papel de promotor. siendo su rol más indirecto.3.

ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. sino también de la familia. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho.. las futuras generaciones y la sociedad. que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. por consiguiente. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida. Es inevitable. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa. por otra parte. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. sin pretender sustituir a la misma. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. reduciendo. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. cognoscitivo y afectivo. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. por desgracia.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo. Todo niño nace en una familia cuya situación social. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. Ha de ser punto de formación no sólo del niño. que la educación de la primera infancia debe compensar. infradesarrollo social. intelectual y afectivo. desnutrición. etc. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales.

pensado de manera exclusiva por y para el adulto. dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. Según este panorama. que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. actitudes y comportamientos. en que el niño. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. que han transversalizado las capas sociales. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. § Las exigencias del ritmo actual de la vida. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida. como miembro de la sociedad. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar. su salud y nutrición. como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. a pesar de ser un “bien deseado”. § La reducción notable de la estructura familiar extensa. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. se ha convertido . en particular en los países de alto nivel de desarrollo. entre otros factores. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo. se configura un nuevo modelo social. su crecimiento. es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. su felicidad. aprendizaje y desarrollo. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes.

encargados de su educación. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. La creación de servicios destinados al cuidado. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. familias y educadores. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. capacitar a las personas. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. aún los más desarrollados. lo cual. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. Esto implica. atención y educación de la primera infancia. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. así como el atender otros aspectos como son el empleo. al tiempo que los servicios de .en una dificultad a afrontar. independientemente de su origen y condición. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia.

La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. Una nueva cultura de la infancia . En este sentido. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad. personificada en sus gobiernos. instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. compensadora de las desigualdades de origen. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. compensación de desigualdades y la libertad de elección. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. que permita conjugar igualdad de oportunidades. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. J. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios.atención al niño.

Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. Por ello. 2º. la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. 3º. de . como son: 1º. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

el niño puede ser cambiado de escuela. posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. pero la familia permanece”. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. En base a lo anterior. en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. Si su acción es adecuada. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima. muchas veces. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. en ambientes de pobreza. Es considerada. los padres no tienen. los maestros van y vienen.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. y de que la vinculación de los adultos docentes con . los resultados favorecen a la propia sociedad. Lamentablemente. cada vez más. cuando la educación posibilita la participación de los padres. estos mejoran su forma de comportarse como tales. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. Ella es agente educativo por excelencia. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento. lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño.

Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. el vídeo y. este no reemplaza al televisor. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. Cada una tiene su función. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. la televisión. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. ni este a la radio. su familia y comunidad a través de la investigación. partiendo del niño real se puede tener. a través de la investigación. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. más recientemente.los niños es importante como mediadora. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. la radio. sin considerar elementos humanos. Así. una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. Sin embargo. respuestas finales a problemas educativos acumulados. sus potencialidades y limitaciones. el ordenador. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo).

La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Los déficits en materia de cobertura. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema . 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado.cada medio con mente alerta o atenta. precisamente. así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología. cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. utilización de informática y medios de comunicación. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. que son en definitiva. repetición y deserción siguen siendo muy altos. tolerancia y respeto a las diferencias. Los grandes desafíos son.

Por eso se hace indispensable. y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad.educativo. la comunidad. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. fines y requisitos de la educación de la primera infancia. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). sino el principal. En este sentido existen muchas . se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. por supuesto. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. Objetivos. nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. de desequilibrio educativo. establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. sobre la base de estas necesidades y demandas. se han de señalar objetivos a conseguir que son. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país.4. 3. el atraso infantil es uno de los principales factores. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado. los educadores. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. Para la consecución de esos fines. sin duda alguna. sin olvidar a los otros. Como estos y otros aspectos y condicionantes.

son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. pues. sus necesidades y aspiraciones.definiciones de objetivos. por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. y por la otra. por ejemplo. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa. por lo general. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. en determinadas condiciones. y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Así. que en su época sentó . y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. La propia naturaleza social del hombre. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es. y por lo tanto medible. están permeados. más abarcador que lo que refiere o señala. Mialaret. y expresa en términos deseables. por tratarse de comportamientos humanos.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo. a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo.

Según el estilo de vida de la familia. señala tres grandes objetivos. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. y más especialmente para el éxito escolar. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño. y sobre todo. que le es indispensable para su evolución. De la calidad de ese medio. el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos. . las relaciones que existan entre los padres y los hijos. Como ha demostrado perfectamente H. los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. la adquisición del lenguaje. indispensable para toda la integración social posterior.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. el niño se desarrolla en el medio familiar. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. pues. se hará de manera distinta. el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. Por consiguiente. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación. A este respecto. Wallon. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado.

en primer término. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. especialmente desarrollada en la especie humana.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. y sobre todo la neurología. está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. Ello significa que el desarrollo del individuo está. nos dicen que la materia nerviosa. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. Por ello. mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. motores. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. por lo demás. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. la acción del medio pasa a ser fundamental para su . Las ciencias biológicas contemporáneas. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha. mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior. Lleva en él muchas promesas. mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño. con ciertas posibilidades de éxito. más adelante. y las actividades de juego. Así pues. en el interior. tiene todo un potencial de posibilidades. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. perfeccionarse y desarrollarse plenamente.

olfativos. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. en las mejores condiciones posibles. no están todavía listos para funcionar. sino también con los gestos. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. es decir. emociones que con harta frecuencia se descuidan. para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. ya sea físico o humano. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . etc. Y no es porque. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético.evolución. gritos. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo. Si se aceptan los principios antes citados. más adelante. auditivos. sostendrán. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo.). Ahora bien. los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. En el momento de nacer. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. sus órganos sensoriales. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. arrebatos de cólera. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. gustativos. antes por el contrario. red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados.

se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. estructure y desarrolle. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo. es decir. una solución personal. desnutrición. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. cuando no original. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. infradesarrollo social. Se trata de un período privilegiado para la . con los recursos psicológicos que posee. aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. ayudar a los niños a aprender a aprender. ya lo hemos dicho. comprender y emprender. cognoscitivo y afectivo. el modo de encontrar una solución a los problemas. etcétera. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. con su propia actividad. de imaginación. Por consiguiente. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. con lo que se facilitará su plenitud personal. de invención. Tenemos que. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. ya en estas edades. a los problemas que se le planteen. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. de búsquedas y descubrimientos. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. y para que su personalidad se organice. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida.

compensación y reeducación simples. Así. intelectual.observación del niño. Igualmente. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. por ejemplo. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. afectivo y social del niño. se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. F. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo. y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. Esto es. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". motor. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. Desde el periodo de educación infantil. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. Es. pues. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. En suma: . dada por una inadecuada alimentación infantil. no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso.

Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. y que los objetivos. refieren. en otros. al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. dejan de tener una proyección general. o el énfasis de dichos objetivos. Así.Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del . q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. por tanto de las prioridades. no es algo de fácil resolución. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. y a su preparación para la educación básica. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que. no por ser dirigidos a una región. en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos.

sentido crítico. se puede decir que. autonomía. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno. teniendo en cuenta las actividades motrices. como su atención integral. Así. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. asimismo. compensen el medio. creatividad. respeto. y.sistema de servicios básicos y atención integral de los niños. en ocasiones no demasiado favorable. favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia. § Campo social: En este caso. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. por otra. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje.en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo. etc. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en. en el que los niños se desenvuelven. Crespo. aunque puntualmente se . sobre todo. acorde con sus características. En este sentido. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social. necesidades e intereses).. favoreciendo. en la mayoría de los países (de la Unión Europea). además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. J.. de algún modo. o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. afectivo-emocional y. creativo. base para aprender con autonomía y eficacia. Así pues. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. motivo por el cual se exponen. protección. alimentación. la Unión Europea.. salud. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño.. por una parte. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo.

de la necesaria autonomía. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea. Sin embargo. la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras.persiga. relaciones humanas. con un contenido propio y debiendo gozar. aunque minoritariamente. capacidad de expresión y comunicación”. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales. una función social. creatividad. como respuesta a necesidades diversas de la familia. lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. Esto está. consecuentemente. independientemente de la situación social específica de cada país. una acción educativa en los niños de esta etapa. En definitiva. con más o menos decisión. Por otra parte. puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. se contempla. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia. con un carácter asistencial y de custodia. tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. Pero. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la . En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero.

que. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. como consecuencia de lo anterior. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. no obstante.educación de la primera infancia. se hace necesario concretarlos de manera más específica. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. Ø Alcanzar. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines . la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. por la significación que tiene para el propio individuo. también en extremo generales. presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños. así como la más sana formación de su personalidad. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. y para la sociedad en general. resultan. Estos objetivos y fines de la edad. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. En resumen. y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos.

Así.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. sinceridad. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. De esta manera. hechos. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas. y en este sentido. . educadores y otros adultos. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. así como respetar la importancia del trabajo del adulto. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa.del proceso de enseñanza y educación. Mostrar bondad. los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo. y aunque concebidos de diferente manera. sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. dentro de las posibilidades de la edad. No obstante. y comprender su valor y utilidad.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. de su entorno más cercano.

pensamiento en acción y representativo.   Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades. en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. formas elementales del pensamiento lógico. así como . El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos. memoria e imaginación. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo. así como. Expresarse con calidad. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma. Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio. El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario.    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan.

regular y diferenciar las distintas acciones motrices. lo cual. se . las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. los objetivos. en los diferentes tipos de actividad. que se expresan en términos de desarrollo. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. Manifestar una buena postura corporal. y a través de la comunicación oral y afectiva. Desde este punto de vista.  Ejecutar las acciones motrices. de los objetos y sus cualidades. Utilizar el cuerpo como forma de expresión. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". Los objetivos. han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa. los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico. como categoría más general. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. de los adultos con los niños. lo que permite su adecuación curricular. Atendiendo a las características del niño en esta etapa. por supuesto. si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. queda en manos de los educadores.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. Estos objetivos. y de éstos entre sí. a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. logrando mayor orientación en el espacio. De esta manera. de acuerdo con lo actual en educación infantil. Este planteamiento es de singular importancia. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones.

los logros van constituyendo una guía. Así. ya en términos de desarrollo alcanzado. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico. se han de tener en cuenta algunos principios: . en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. De acuerdo con la legislación del país. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. el conocimiento en sí. como ya se ha visto. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia. Ahora bien. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso. de los objetivos. Ahora bien. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. si ésta existe. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. sino la formación de la propia personalidad. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar.

los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos. por su propio peso lleva a la consideración de las . Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia. Traducido a la practica diaria. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. lo que permite la relación entre los conceptos. A partir de esta concepción del niño como una unidad global. sería el siguiente: Esto. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos. de manera esquemática. y luego centrarse en cada uno de sus elementos.    Por supuesto. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. en anuales. este planteamiento de los objetivos educativos. es necesario el equilibrio entre los mismos. Partir de un enfoque general primero.

la formación de sus capacidades. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. la formación de hábitos y habilidades. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. para mantener una lógica interna en este informe. y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. TEORÍAS. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas . Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período. definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. Este currículo. para ser verdaderamente científico. Pero. Sin embargo. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. es improcedente. 4.

Las variables del aprendizaje. En este sentido. otras que inciden en lo cognoscitivo. como son: 1. de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. 2. hábitos. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. habilidades y valores. a través de la experiencia. Asimilación por el individuo de conocimientos. sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. de una forma u otra. Proceso de adquisición de conocimientos. Como se observa. 3. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. otras que refuerzan lo experiencial. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. las características y la naturaleza del aprendizaje. 5. analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. 2. que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. la reflexión y el estudio y la instrucción. 3. Formación por el sistema nervioso central. por lo que no se ha de intentar hacerlo. del reflejo de determinados estímulos. que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. 6. la experimentación. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). la observación. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. la instrucción y otras experiencias. y en particular en la educación de la primera infancia. Por supuesto. .

por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia.1. El interés del niño por el trabajo. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula.4. su naturaleza. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse. Uno de los precursores del conductismo fue E. en la conducta del hombre. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos. sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. Thorndike (l874l949). y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. no lo que piensa. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto. .

se obtienen reacciones.2. P. El interés del niño por mejorar su ejecución. convirtiéndose en su divulgador principal. M. y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. Pavlov y de B. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: . 3. al emplear determinados estímulos. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. 5. B. por lo tanto. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista. de la psicología experimental de R. De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. 4. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. objetivista y ambientalista. Bejterev. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos. Dewey. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. J. la unidad básica del aprendizaje es el hábito.

que denominaron "variables intervinientes". el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. capacidades. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación. con independencia de su talento. al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho. Hull (1884-1952). · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). garantizaba que. tendencias. Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. tomando cualquiera de ellos al azar. tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. proponiendo una "teoría periférica". los sentimientos. aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. ignorando así no solo las propiedades congénitas. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores. la ley del efecto propuesta por Thorndike. conocidos como neoconductismo. no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. como en el caso del pensamiento. lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo. según él. las imágenes. Sobre la base de un programa conductista. extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. por los músculos de la garganta y de la laringe. . llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. inclinaciones. sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. De esta forma. partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado. según la cual. negando toda importancia a los efectos del refuerzo. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. vocaciones y razas de sus antepasados.

Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo. Skinner propone una psicología sin psiquismo. ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. Para él la generalización es un concepto clave también. similares al original. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical". Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. es un concepto clave. negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov. mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. el más consecuente y radical continuador del conductismo. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). determinado por variadas contingencias de reforzamiento. Skinner. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. F. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante.Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. . donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1.

2. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. Skinner propuso los denominados programas lineales. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. es castigo. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. cada vez más. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. 5. donde se establece una secuencia definida de pasos. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . igual para todos los estudiantes. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. determinan el aprendizaje. Dar un estímulo adverso 4. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. Sobre la base de estos principios. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. Sin embargo. 3. de modo independiente. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje.

Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. según refieren los diferentes autores. serian los ejemplos más típicos. es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. aislada de la realidad viva. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más. la enseñanza escolarizada. de agregación. A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad. A la luz de teorías más recientes. . Sin embargo. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. § Concepción del sujeto como tábula rasa.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado. el aula. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. de la misma forma. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión. la insistencia en ejercitaciones mecánicas. del que se espera haga lo mismo. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. por ejemplo.

consistían en primer lugar. S.2. hacia la Psicología de la Educación.2. son más discutidos. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. Sus objetivos. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. . Piaget. 4. estudiar segmentos fragmentados de la conducta. entre otras. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía. La teoría genética de J. Piaget. Así. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. y la escuela históricocultural de L. donde sus postulados teóricos. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil. a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. cuáles son sus grados de avance. la impronta todavía vigente de la Gestalt.1. El enfoque cognitivo. puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento. Le interesa su desarrollo cualitativo. sin embargo. 4. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. en segundo. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. y sus seguidores. formulados con notable precisión. identificados por él con el pensamiento científico. en especial la teoría del conocimiento. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. Piaget. Piaget partió de modelos básicamente biológicos. además de las teorías computacionales. y por ende. más que la cantidad de conocimientos que va logrando. donde se le reconoce un lugar privilegiado.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico.

más que independientes. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. de la madurez orgánica. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. que son características del niño pequeño. Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias. a partir de la coordinación general de las acciones. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos. El proceso cognitivo.Piaget centra su interés en el proceso. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. reorganizaciones e integraciones. Por lo tanto. que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. se origina en la acción. o sea. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. de la experiencia del desarrollo. adaptado a su grado de madurez. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. diferenciaciones. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva. para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. como en la vida social. según Piaget. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. más que en el resultado.

lo que Piaget denomina egocentrismo. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. de los 2 a los 7 años. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas. de 7 a 11 años. que se producen dentro de un período aproximado de edad. en lo cual influyen variables culturales. Etapa de las operaciones concretas. bajo una diferente forma de organización. Comienza al nacimiento. como la experiencia previa. la inteligencia. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. la percepción no está separada de la acción. que no coincide exactamente con la edad cronológica. el suyo propio. limitado y tiene un solo punto de vista. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. que no permiten definir con facilidad los cambios. Etapa preoperacional o preconceptual. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante.anterior. Para Piaget. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica. El pensamiento es aún imperfecto. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. de 0 a 2 años. el desarrollo es un proceso inalterable. Se distingue . Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo.

un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. las cuales. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. una marcha hacia el equilibrio. u otro de equilibrio superior. El adolescente puede manejar no solo la realidad. Etapa de las operaciones formales. organizado. junto con la . Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia. y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. especialmente al comienzo de una nueva etapa. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico. La función es un proceso activo. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función. La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad. en vez de las formales. sino también el mundo de la posibilidad. en su aspecto dinámico. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. que marca el final de esa etapa. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. menos fluido y más reversible. Tiene lugar la última reorganización. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. Los procesos básicos del conocer. desde los 11 a los 15 años. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. el funcionamiento intelectual. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. creadas a través del funcionamiento. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. pero la función no. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración.

aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones. estados de tipo figurativo (imágenes. conceptos). . y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. el hombre. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. La interiorización. que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. lenguaje y símbolos. como de su estructura interna (organización). pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. imágenes. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones. sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. procesal.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. tanto de su conducta (adaptación). es la representación del mundo exterior mediante recuerdos. Sin embargo. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. En un medio altamente cambiante.

incluida la educación. de aplicarse correctamente. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales. Esto resulta un tanto paradójico.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. su divulgación alcanzó una gran dimensión. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. similar a la biológica. la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. y que . en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. con poco o ningún efecto de los factores sociales. que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. Ø Por último. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje.

Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información.2. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción. lo cual constituye una posición central en esta corriente. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento. El problema más serio de esta teoría. La Escuela de la Gestalt. proceso espontáneo.constituye un error hacerlo directamente. en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. por ejemplo. están predeterminadas genéticamente. aunque con una vigencia mucho menor. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. los resultados del desarrollo psíquico. La Gestalt es una teoría estructurada. dirigido desde el propio sujeto. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. para servir de base a una teoría de la instrucción.2. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado . Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados. 4.

Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. La necesidad de otorgar significados. es decir. el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. la propuesta de D. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas. es lo que da lugar al insight. P. Tal comprensión sobreviene en un momento clave. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo. sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado.2. es uno de los aportes de esta corriente psicológica.3. vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema.fundamental). En este sentido. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. como en el caso del conductismo. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. a llenar de significado esta relación. El insight aparece de forma repentina. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración. Es decir. aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes. En este sentido. Así. y el pensamiento productivo. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. 4. porta un significado que no es divisible en elementos más simples. que se refiere a la acumulación de conocimientos. Esta totalidad a su vez. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. Así.

al igual que en la posición vigotskiana. que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes.instrucción. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo. de aprendizaje significativo. y cuya base es la asociación. Así. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información. se asume. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. De esta manera. pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. un tipo de aprendizaje realizado por el niño. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria. los procesos mediante los que codifica. pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo. lo que evita reduccionismos. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. carente de significado para el aprendiz. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. Es decir. es decir. Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana.

). además de diferencias cognoscitivas. Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. la generalización. Entre ambos tipos de aprendizaje. existen también otras. realización de un esfuerzo. Piaget o Vigotski. el más próximo al aprendizaje repetitivo. dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. al igual que la Gestalt. etc. Desde este punto de vista. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido.necesarios para asimilar ese significado. aprendizaje de conceptos. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. 2. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos. y posterior a la formación de conceptos. pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual. y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. la . aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. aprendizaje de representaciones. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. En función de la naturaleza del conocimiento adquirido. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1. que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. tener elementos organizados en una estructura de orden lógico.

como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas. generalmente denominado procesamiento de la información. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. por ser. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma. aprendizaje de proposiciones. Enfoque del procesamiento de la información.formulación. proceso inverso a la diferenciación. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza. sin jerarquía. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente.4. posibilitaron la . 3. que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. comprobación de hipótesis. principalmente en los Estados Unidos. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado. donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes. en última instancia un producto de la instrucción. dándose una diferenciación progresiva de las mismas. como consecuencia del anterior. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación. donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado. pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas.2. El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento. etc. en la asimilación de tales conceptos. 4.. es decir. y el combinatorio.

2. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. la teoría de la información de Shannon. recuperadas y utilizadas. reducidas. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. elaboradas. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta. potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. Así. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. los mecanismos psicológicos . Estos modelos. A finales de la década de 1960. transmisión. así como algunas de sus limitaciones. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. almacenadas.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. en especial los procesos mentales de poca duración. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. Según Neisser. por una parte. ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información.

para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información. al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas). hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos. · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal.internos que explican las variantes de su ejecución. Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. a través de los cuales interactúa con su ambiente. que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información. · Mecanismos de salida. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego. · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. .

En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. la cibernética e. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. la lingüística. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. Así. el estudio del lenguaje o de la memoria. pues supera el . los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana. incluso. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. se nuclearon la neurofisiología.En estos modelos. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. A su vez. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. que contienen una red de interrelaciones. la filosofía. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. Aunque no formulan la importancia del significado. sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. vinculada a las operaciones intelectuales. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. resulta valiosa. El modelo informacional de la psicología cognitiva. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica. como se le llamó desde esta época. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla.

M. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos.2. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. sin posibilidades de integración. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . S. fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia. como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura.5. dirigido por Kornilov. quien formuló el concepto de órganos funcionales. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados. Vigotski. así como las ideas de A. y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. La escuela socio-histórico–cultural de L. su desarrollo se produce a través de la creación. Sin embargo. la reflexología de I. independiente del desarrollo de la sociedad. M. estrechamente ligada con el nombre de L. los intentos de N. 4. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. En ese contexto que se destaca la figura de L. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. S. Pavlov. como fueron las ideas de I. S. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. Vigotski (18861934). Séchenov. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. A. Ujtomski. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento. Vigotski Esta escuela psicológica.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología.

a la formación de conceptos. a la memoria lógica. sino en la acción de otras leyes. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. los cuales tienen un significado estable. cambia su estructura y sus funciones.el ámbito mundial. El método causal-genético de investigación del psiquismo. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. el lenguaje). que tiene un cerebro. resultado del desarrollo histórico de la sociedad. primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana. que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. pero a la vez como un producto social. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . los procesos psíquicos son también mediatizados. las obras de arte. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. primero en el social y luego en el psicológico. las leyes del desarrollo histórico-cultural. Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico. lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. los números. al desarrollo de la voluntad.

El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. como sus potencialidades. Dentro de este enfoque. sino por el . se hace más difícil su estudio. sino que revela el origen. que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. es decir los productos finales del desarrollo. pues concluido este. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. mientras no haya concluido el proceso de su formación. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por lo tanto. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo. siguiendo el proceso de su génesis. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. ya que permite conocer. mientras que lo segundo. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. que ésta es la fuente del desarrollo.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. tanto el estado actual de desarrollo del niño. La enseñanza. el autoaprendizaje. por tanto. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. o en colaboración con otro compañero más capaz”. y el nivel de desarrollo potencial. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. En esta concepción. determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. su función.

se convierte en interna. N.contrario. en esencia. en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. esto permitirá “un buen aprendizaje”. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. el hombre no se limita a modificar. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. Considera este como el proceso de adquisición. que se organizan y dirigen las acciones del niño . de una experiencia individual de comportamiento. siendo su característica fundamental la objetividad. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. sino que crea comportamientos específicamente humanos. se interioriza. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. por un ser viviente. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. y elabora una teoría general de la misma. enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que. es crucial. sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. una enseñanza desarrolladora. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. La actividad externa. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. En términos de teoría del aprendizaje. a la cual le concede la primacía genética. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. a diferencia del animal.

considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. La calidad de las acciones formadas (atención. se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Toda acción comprende tres componentes: orientación. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución. En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. 1) Orientación. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. Es el componente fundamental. . entre otras). constituye su base fundamental de formación. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). además se convirtió en una teoría de la enseñanza. del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. pensamiento. Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. 2) Ejecución. ejecución y control. la unidad de análisis de la actividad psíquica. verbales y mentales. mentales. Es la realización real de la acción por el sujeto. de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas. cuáles son principales características y condiciones para su formación. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. así como de los instrumentos de realización de la misma. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción.

las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno. es decir. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. la realización de las correcciones necesarias. El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. o sea. En la actualidad. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica . que la asociación precede a la reestructuración. Ø El grado de generalización.3) Control. enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. el real y el potencial. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. Leontiev y Galperin. el y. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. en desarrollo. verbal o interna). Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. en todo el proceso de formación de la acción. Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. control está presente en los componentes de orientación ejecución. En suma. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico.

La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica. actitudes. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera. creativa en la construcción del conocimiento. transmisión e individualización. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal.pedagógica. a desarrollar sus potencialidades. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras. técnicas. deben marchar juntos. la educación se da en dos planos: 1. 2. sino a formar la personalidad del niño. valores elaborados por las culturas precedentes. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos . un nuevo modelo de aprendizaje. y por supuesto. aunque acortados y sintetizados. Por el otro. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. 4.3. ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. y da al educador parte activa. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos. se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos.

De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. así como de J.1. la actividad y el saber.3. El enfoque no directivo de C.fundamentales de cualquier sistema educativo. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. Rogers. consiste en su terapia no directiva. C. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. la técnica no directiva. No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. de las cuales. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . Es obvio. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo. Otto Rank y W. 4. Rogers. Rogers a la Psicología. El aporte más importante que hace C. pues. James. Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. carece de eficacia en el mundo actual. Dewey.

por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.disposición fundamental en los seres humanos. vista en sus aspectos más generales. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia. las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. como una Gestalt. La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. subjetivo y personal. de elevación y de presentación. de una parte los factores biológicos individuales y de otra. con una forma dinámica de organización y reorganización. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. De esta forma. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. Sin embargo. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo. las influencias externas. como en el psicoanálisis.

limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. que lo vuelven dependiente. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida.fundamentales del psiquismo humano. crea barreras e inhibiciones. de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. En este sentido lo que interesa. procede del exterior. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. las necesidades o los objetivos de los demás. formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás. tanto en el plano social como individual. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. según su teoría. subjetivo. no son las condiciones objetivas reales de existencia. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Al abordar el mundo interior. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. sobre todo desde la década de los años sesenta. Ø El centro de evolución. construir sus valores originales y . Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. Su tarea no consiste en reformar. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. impiden el autocontrol. Ø No imponer puntos de vista. aún cuando estos sean especialmente competentes. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. se han desarrollado con fuerza. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. cambiar. diagnosticar o valorar el comportamiento. por su origen. el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio. las tendencias de la pedagogía no directiva.

empleando su iniciativa y espontaneidad. atisbos coincidentes con estas teorías. y. cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura. de significación. sólo si se le pregunta. o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. incluyendo la educación de la primera infancia. para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. como si tales producciones. de escuchar. o En todo momento el educador asume una posición receptiva. resultado del desarrollo de la cultura humana. pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . incluso de zona de desarrollo próximo. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. Así. de los contenidos que explica. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual. pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza. No obstante todos estos cuestionamientos.

o si solo hablar de aprendizaje. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada. técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. 4. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. En este sentido. métodos.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional. dado que la concepción de estrategias de . Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. y que mecanismos mentales intervienen. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma. Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. asociado al diagnóstico. Rogers y sus seguidores. los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas. de las cuales solamente se han mencionado unas pocas. Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo.3. Sobre las estrategias de aprendizaje. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. entre otros aspectos. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. Por otra parte. modelos globalizadores y otros). formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. y dejar las estrategias para edades posteriores. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias.

sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. es decir. planifique la siguiente acción. Esto. por supuesto. no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva. al final de la etapa. Es decir. J. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. esta concepción justificaría su razón . es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje. no lo hace el niño de manera consciente. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior. por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. No obstante. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. J. pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. integrantes de un proceso único en permanente movimiento.aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. haga un control parcial de su acción. él no se propone propositivamente hacerlo así. sigue invariablemente este proceso. evalúe sus resultados. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar. La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. y de acuerdo con ellos. que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento.

Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. Si por el contrario. aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. no son idénticos.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad. parcial o insuficiente. en última instancia. Si esto se acepta. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. pues. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone. En resumen. al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. el método de enseñanza no cumple su propósito. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. lo cual se instrumenta facilitando . para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. No obstante. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño.

métodos.y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando.1. o sea. de acuerdo a la finalidad de su actuación. procedimientos de aprendizaje. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. técnicas. Esto tiene que ver. Esto es particularmente importante en la primera infancia. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro. sino también cómo el alumno aprende. tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: . Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. De forma general es posible considerar. concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro. Visto así. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. 4. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado. sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades.4. de toda su personalidad en formación. tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño.

si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. para que pueda darse un conocimiento verdadero. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. elabore su propia base de orientación. a partir de las características y necesidades del que aprende. conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. 3. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. propio del enfoque histórico-cultural. 2. en el que el niño.4. El aprendizaje activo. En este enfoque el educador no interviene. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje.1. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. Fundamentos. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. en interacción mutua. se desliza como una “sombra”.2. como al decir de Montessori. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador. construya sus propias estructuras del conocimiento. el niño y el educador. como ya se dijo. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . pero en la que el segundo también juega un rol activo. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje. los niños aprenden por sí solos. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. elabore por sí mismo la base de orientación. y construya por sí solo este conocimiento. el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. 4. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso.

en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. No obstante. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. radica el éxito de la enseñanza. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control.aprendizaje. experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. y garantiza una mejor asimilación. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. Desde este punto de vista. Ahora bien. ideales o materiales. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. Y. parte de una acción. es decir. No obstante. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. Particularidades. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. una vez que el concepto está adquirido. sino un proceso dirigido por el propio niño. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. asimila su esencia en este proceder. en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. los hechos y las personas. ayuda a perfilarlo. va a estar indefectiblemente ligado al del . El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. y esto. y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. quiera que no. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento. implica el rol orientador del adulto en este proceso. que se forja de la acción. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento.

El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. para ser efectivo. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño. que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. por diversos movimientos. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. modifique las condiciones. busque y elabore su base de orientación. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. o cuando el niño mezcla diversas pinturas. coartando que pueda comprenderlo completamente. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. por lo tanto. y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. Principios. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. 2. en las que el accionar con el instrumento. se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación.lenguaje. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción. se le impide inventar y reinventar y. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones . A su vez. tales como: 1. En este sentido. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. El aprendizaje activo. tiene que considerar determinados principios. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial.

De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables. lo sienta. el aprendizaje va de lo que está aquí.que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. lo representa de varias formas. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías. se alejan del radio de acción directo. facilita un mejor proceso del aprendizaje. lo visualice. más tarde. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. ahora. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. lo escuche. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. En este sentido. en las que el niño hace un plan. más conceptuales. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. y que luego se distancian. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. que investigue por sí mismo. y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. el que lo manipule. sino también un papel . en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. 3. después. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. no porque se le digan las cosas. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes. en este momento. lo ejecuta. que experimente directamente. la ejecución y la revisión de las acciones. El niño aprende porque investiga. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. Si esta relación se invierte. Procedimientos metodológicos. lo huela. a lo que está allá. y el niño se vuelve menos activo. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento. menos concretos. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización.

y las acciones que se dan entre los sucesos. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. o que requieren ayuda al niño por parte del educador. la piedra se fue al fondo”. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. Esto debe posibilitarse por el educador. entre tantas otras acciones. Cuando el niño realiza lo anterior. está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. · Si el niño necesita ayuda. determina un efecto. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. se ven. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . transformación o combinación no es lo más efectivo. De esta manera. · Manipular. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. se sienten. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. combinar materiales. Si el niño. sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. hacer el nudo. aunque tarden. Vestirse.activo del educador durante el actuar independiente del niño. hacer un collar de cuentas. · Señalar relaciones entre los objetivos. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. más alta que la maquinita”. lavar los pinceles. por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. transformar. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. En este sentido. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos. dar opciones. suenan. En situaciones de conflicto. estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. mezclar. por ejemplo. servir la mesa. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. en la medida que aumenta su validismo. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. Para el logro efectivo de lo dicho. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen.

“¿Cómo huele…?”. con qué trabajarán. los objetivos que el educador se propone con la actividad. reforzando su acción: “¡Ah!. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. · Ampliar el uso de materiales. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. Vamos a ver que puedes hacer tú”. Esto implica varios niveles. el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”. lo que sucede de igual manera con los materiales. luego. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. · Provocar acción con los materiales. materiales. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. Y le pegaste esto y esto otro. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar. Si el niño está accionando con los materiales. en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. Buena idea”.hacer con…?”. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. un pez. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. qué harán y cómo lo harán. Y estas partes. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. objetivos. “¿Qué más puedes hacer con este material…?”. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. ¿qué son?… . esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. hiciste así y así. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. ¿Cómo la sientes tú?”. y el educador desea enriquecer dicha actividad. más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. · Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. con mucha maestría pedagógica. · Elegir actividades. “¿Cómo se siente…?”. y en los que. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen.

constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo. proporciona materiales y actividades. modelarlo. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo. b) Con este propósito. siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. La propia transformación del instrumento. puede inducirlo a dibujarlo. utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. o construirle una carretera. ofrecer alternativas. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que . puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. sino también al descubrirla en los otros. y aprenda. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. · Si el niño está en una acción repetitiva. pero. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento.¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”. hacer por otro niño. o percibido. por sí mismo lo que ha visto. Con frecuencia en el juego. concebido para un tipo de acción. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo.

Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo.desea hacer. f) No da respuestas o soluciones. j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. que en su base está dirigido. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. o dar hecha la relación esencial. procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta. Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos. de lo que hacen y cómo lo hacen. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar). sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. sin imponer sus ideas o concepciones. preparando el escenario para las experiencias. que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. para hacerles conscientes de la relación esencial. g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. d) El educador hace preguntas y sugerencias. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . Como se ve. orientado y facilitado por el educador.

LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten.próximo capítulo. © 2005 . y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. por ejemplo.Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5. fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. . Así. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. e incluso para una persona no experta. en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia.

y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. 5. Es por eso que. se suelen elaboran las teorías pedagógicas. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. . en la forma de hacerlo. En este sentido. la formación de intereses y la personalidad. social y antropológica.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. a su vez. Toda concepción. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. psicológica. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. de acuerdo con las diferentes. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. Un modelo pedagógico. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. A partir de estas dimensiones. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. no es posible elaborar una teoría pedagógica.1. subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. De esta forma las teorías pedagógicas. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje. los contenidos y sus secuencias. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos. cómo y cuando. le asignan a la educación distintas funciones. para qué. por tanto. pero aún así. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad.

Ø Los modelos activos o de la escuela nueva.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos. desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. lo cual. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Así. recursos y la evaluación. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización. 5. por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales. en sus aspectos fundamentales. . generalidad. es un serio error de precisión. de los primeros. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador. que se derivan. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación. transformando con ello los contenidos. la manipulación y el contacto directo con los objetos. los métodos.2. jerarquización y continuidad de los temas. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. y los contenidos y las secuencias. que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. el análisis en cuanto a la selección. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. J. de alguna manera se trató en la unidad anterior. en tanto que la metodología.

Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación. todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. sin duda. que organiza según la edad de los educandos. que con su Didáctica Magna. en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas. Comeniu presenta un nuevo método. ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. J. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. Juan Amos Comeniu (1592-1670). Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. El primero de ellos. resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. y el objeto de dicha educación. el lugar donde ser realiza el proceso educativo. sin embargo. los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. A. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. escrita en 1637. Pestalozzi. facilidad y consistencia en el aprendizaje. la educación familiar o la educación social. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. J. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. pero. cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. El método natural trae consigo rapidez. elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. intuición y autoactividad. Su gran mérito es. la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. .La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. se orienta conforme las leyes del espíritu. Rousseau y J. contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. Comeniu. proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades.

La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños.enseñar a los niños de lo simple a lo complejo. un estadio transitorio y provisional de la vida. Por primera vez en la historia de la pedagogía. de la necesidad de desarrollar su percepción. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. Enseñanza intuitiva. en suma. lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. o mejor dicho. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. d. la educación. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. . desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. c. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. con su naturalismo. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. b. es el primero que proclama el valor de la infancia. Educación activa. reclamando la necesidad de comprenderlo. entre otras acciones de este tipo. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). debe ser gradual. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. autoactiva. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida.

Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. Brindó gran atención a la elaboración de tareas.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social. como él mismo escribió. Al igual que los anteriores. de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. el inculcarle hábitos de trabajo. de la muchedumbre desamparada. y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. en el desarrollo posterior del niño. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. Su pedagogía está concebida en función de la familia. en suma. Pero a diferencia de Rousseau. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. de la comunidad de hombres. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. del contenido y métodos de educación del niño en la familia. de la vida social. tratando. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". el llevarlo al . de la escuela popular. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". ni espontáneamente. por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños. como. y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar.

La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa.3. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. y no en objeto. En franca oposición con la escuela tradicional. el Darwinismo y la teoría de Gestalt. 5.conocimiento del mundo circundante. y el educarle en el amor por las personas. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa.1. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Los precursores de la Escuela Nueva. . Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. sin embargo. Froebel. se incrusta en los alumnos. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. 5. asignándole un papel preponderante al maestro. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. Diversos factores de orden histórico. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. es luego abandonado por Rousseau. que se levanta contra el mecanicismo. Promotor de las escuelas tutoriales. que. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil. desde el exterior. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. 3. El modelo de F. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto.

Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora. de forma que puede afirmarse que la obra de F. las llamadas hoy vías no convencionales. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. Muchos de sus fundamentos y principios. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. que se materializa en el Kindergarten. se denota la existencia de una base religioso-filosófica. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. encontrándose. . con quien trabajó durante un tiempo. sino por el valor que le dio a la educación infantil.F. materiales y actividades. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi. En la misma destaca una serie de principios. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico. espontánea y libre del niño. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. pero que dada la época en que se ubica Froebel. ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. además. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. en primer lugar. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos. no correspondería aún caracterizar de esa manera. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. entre otros. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. tal como la estimulación educativa a los lactantes. En la obra de Froebel. adquiere especial relevancia porque. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. que consideran al niño como un agente activo. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. a los que denomina "dones" o regalos.

Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar. del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. que le permitirá también actuar. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. crear y producir junto con los demás. por ejemplo. d) Relación: Llamado también de cooperación social. la actuación de uno con relación a otros. en especial de los espirituales. generalizando. la unidad en la diversidad. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. socialización o apertura. Por tal razón cabe buscar esta unificación. A estos principios generales se unen otros específicos. y se satisfará su necesidad de ser actuante. el que será siempre interrelacionado. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. . y ocupaciones. dones de juego. · El valor educativo del juego. b) El ejercicio de los sentidos.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios. especialmente. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. es decir. entre lo interno y lo externo. lo cual debe favorecerse desde temprana edad. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. por medio de canciones y melodías. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente.

Habilidades intelectuales. 9. 5. . y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. Habilidades de coordinación motriz gruesa.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. los cuales compartían algunas actividades. Habilidades de expresión verbal. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. En resumen. que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. Actitudes de participación en situaciones colectivas. que ha sido formada y actúa en dicho sentido. 6. Actitud de expresión creadora a través de la música. 2. Actitudes morales y religiosas. · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. 8. 7. Actitud de autonomía en la realización de actividades. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Habilidades de discriminación sensorial. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. y mediante juegos animados. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas. integrados por niños de 1 a 6 años. regulares y pequeños. 4. 3. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos. Estos son: 1. Habilidades de coordinación visomotriz fina.

cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. y llevar al educando al presentimiento. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño. para él el medio físico no era lo fundamental. y de juegos gimnásticos. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación. lo que es un claro indicador de esta afirmación. es decir. lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. diseminados en los distintos currículos. y la variedad o equilibrio. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. como criterios generales. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. diseñados para la autoeducación. y la flexibilidad. que fueron creados por Froebel.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. especialmente la observación de la naturaleza sensible. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos.que rodeaba el Jardín Infantil. . pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. denominados dones y ocupaciones. Estos materiales. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. De hecho. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo. pero hoy en día se han generalizado. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación. Sin embargo. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. de orden. ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. muchos de ellos se mantienen en la actualidad.

por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. . entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945).Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana. que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. enfatizando el carácter individual de la enseñanza. el cual aparece con un énfasis marcado. Las hermanas Agazzi. El modelo pedagógico Agazzi. 5. que se desarrolla en un ambiente determinado. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. que es. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos. inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano. por lo que se pretende que crezca "sano. principios y objetivos esenciales. · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”.3. ordenado. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. la familia. que se ratifica de los modelos anteriores. más que la inclusión de nuevos postulados. que plantea que este es la actividad por excelencia del niño. enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. · La libertad. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular.2. inteligente. civilizado y bueno". fundamentalmente en esta etapa. · De juego y orden. educadoras italianas. robusto. para el niño y según el niño. que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo. promover y orientar la potencialidad del sujeto". Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño. pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía.

El modelo pedagógico de María Montessori. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. entre las que se incluyen las de la vida práctica. y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. en labores manuales. dibujos y diferentes labores. que incluye en verano la jardinería. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. cantos. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser. incluyendo jardín. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. aspecto importante para la actividad del niño. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años.3. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. hoy presentes en toda institución infantil. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. y además un museo didáctico. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. conversaciones. cuentos. variadas. lenguaje. tanto en espacio interior como exterior. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. 5. canto y diferentes labores. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. de recreación. con los demás. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas. con la presencia de un maestro. . lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. las Casas dei Bambini.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma.3. la jardinería. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. juegos. una institutriz y un cocinero para 30 niños.

Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. presente . A esto le llamó la mente absorbente. no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. o Marcha: permite conocimiento. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra. que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. sino que se concreta en la práctica. de la que se desprende un sistema pedagógico. especialmente los de orden. o Intenso interés social. una absorción inconsciente del medio. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. pues si no se pierde el logro. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos. y que es indispensable destacar. que no solo se queda solo en el plano teórico. La mente absorbente explica la calidad. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje.

Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. de la voluntad. del desarrollo de la inteligencia. el desarrollo de la vida en comunidad. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. que sigue los tres pasos de Seguin. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. y los educadores. el de independencia y el de la individualidad. entre otras.desde antes de su nacimiento. de 3 a 6 años. la de la independencia. y se plantea una periodización del desarrollo. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. la de la concentración de la atención. Desde este punto de vista no se pretende un uso . La función del educador es organizar el ambiente. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. la belleza. sobre tapetes en el suelo o mesas. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. de 6 a 9 años. el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. en cinco etapas: de 0 a 3 años. y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. definida por edades cronológicas. el de actividad. sin muebles que jerarquicen al educador. la estructura y el orden. de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. que preparan ese medio ambiente. la atmósfera. la realidad y la naturaleza. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental.

la lectura. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. El método Montessori. y se organizan desde un material sensorial concreto. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. sino la ejercitación. y luego el niño trabaja libremente con ellos. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música. lo olfativo y gustativo. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos. escritura y lectura de la música). plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material. la pintura y la escultura. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. y donde el control del error está en el propio material. ritmo y ejercicios motrices. el modelado. al igual que sus precursores. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. en un ciclo de actividad preciso y completo. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. · Los materiales académicos están referidos al lenguaje. lo auditivo. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. armonía y melodía. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. aunque hay niveles determinados por la observación del educador. la organización. que son preparados por el educador. . refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño. en los que. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. lo esterognóstico y lo cromático. además. y si no lo logra detectar. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. lo básico. la independencia y el propio respeto. a uno cada vez más abstracto. la escritura. Estos materiales se introducen por el educador. lo térmico. no en el educador. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. las matemáticas. Los materiales.correcto. la geografía y las ciencias. lo que se logra mediante la concentración de la atención. dentro de un orden mental interno. lo táctil. el dibujo.

la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.4. reforzando el desarrollo del potencial humano. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Estudió Medicina. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. Convenir al mayor número de mentalidades posibles. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. Tender a la unidad. Para Decroly. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. un instituto de educación especial para ellos. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. . Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. Decroly. en 1901. 3. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. 2.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta. continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. Así. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar.3. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. 4. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades. especializándose en enfermedades nerviosas. Para ello es importante caracterizar al niño. 5. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. en un concepto de modelo global para la educación. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida. y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. El modelo pedagógico de O.

y el educador juega un papel de consejero. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. de ayuda. b) Principio de Unidad. En el ambiente humano del sistema decroliano. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. y más aún del niño. se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. o al menos en una sucesión rápida. y del hombre en particular. homogeneizados y con una matrícula limitada. . Por tanto. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. en estrecha relación con la familia. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. · El de la naturaleza. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. sino aplicar sus postulados. junto con el respeto a la individualidad del niño. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. de referirlo todo a sí mismo. Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés. sino simultáneamente. en los que recalca la tendencia natural del hombre.

. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. y otra. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar. de lo simple a lo complejo. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. c) La expresión y el acto (la voluntad). la asociación y la expresión. de lo conocido a lo desconocido". los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. La asociación y la generalización. la reflexión y el juicio. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. así como la importancia de considerar al niño como centro.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. o Juegos iniciales en la lectura. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. con salas. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. rítmicas. para comedor. o Otras actividades como canto. dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. o Juegos de iniciación en aritmética. jardinería. o Juegos visuales-motores. o Juegos motores y auditivos-motores. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación.

Al igual que Montessori.4. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento. de seis colores diferentes. Por otra parte la sociedad ha cambiado. no puede estar ajena a esta proyección.. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales. b. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. el cuidado de los animales. así como la conformación de una economía mundial globalizada. envases de perfil recto y de tipo curvo. La educación de la primera infancia. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. la horticultura. por ser el primer paso del sistema de educación. 5. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología. con la participación de los niños en su ordenación y decoración. así como su concepción de las salas-talleres. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. fue y continúa siendo imposible. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. etc. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. como la jardinería. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. tales como: a. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX.

El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito. V. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario. los currículos pasivos existen en una proporción importante. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. sino que se sustentan en una práctica reiterada. No obstante. aún en esta época. que . la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. apenas evaluada. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. Peralta afirma que. lo cual es muy significativo en la escuela básica. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. tanto desde el punto de vista teórico como práctico. destaca que han existido diferentes modalidades. por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. No obstante.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. llenos de plantillas a colorear. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. que de acuerdo con sus fundamentos. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. M.

no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. 5. .4. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz. La escuela popular de C. se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo. que por ser estables y como invariantes pedagógicas. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. con libertad. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. que realiza la vida armónicamente. Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. La Escuela Moderna. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás. que las diferencian sobre todo en sus fines. pero en grado muy peculiar. en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. pues. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos. según sus criterios.1.de aplicarse así en los jardines infantiles. Freinet. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. en el que surgen motivaciones atrayentes. Estas se del niño. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. según Freinet.

frente explicación formal. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. el silencio impuesto a gritos. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. dentro del plan general adoptado por el educador. Toda actividad debe tener un objetivo racional. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. las filas rigurosas. tanto en la escuela como en el hogar. En este sentido al adulto le corresponde orientar. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. por lo tanto. monótona y aburrida. en fin. ante una conducta irregular. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. en vez de mandar. en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito. en vez de imponerlos. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. la sumisión obligatoria. y cultiva la inteligencia. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. Sobre esta ejercita la memoria. Por ello se recomienda. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje. La tarea del educador consiste. una meta creadora.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. a la simple base el niño con sólidas . el trabajo ordenado de modo impulsivo. se nutre de experiencias adquisiciones. sugerir. en vez de ordenar. positivo. orgánico. constitucional. señalar caminos. Sin embargo. ya que en toda actividad. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. experimental. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual.

con plena espontaneidad. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. que permite realizar la tarea de conjunto. Le concede un papel importante a los medios didácticos. En el ambiente libre de temores. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. considerándolo. sin represión. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. el colectivo de niños. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. dice lo que piensa. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente. siente y le impresiona.   En este marco general de libertad. Por lo tanto. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona. la conversación. organizar de modo adecuado el diálogo. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. en igualdad de condiciones que los demás. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. un elemento educador por excelencia. en el respeto a su personalidad. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo. sin temores. Se basa en la plena confianza en el niño. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. precisamente. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto. además. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . el primer problema al que se enfrenta el educador es. del comportamiento. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. sencillez y naturalidad el niño habla.

su capacidad para comprender a los niños. y los talleres. el lenguaje. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. su cultura y preparación. como vía para la expresión personal. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. la representación simbólica. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. que se resume en tres criterios básicos: 1.actividad del maestro. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto. madera. 2. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: . pintura.4. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. 5. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. El modelo High Scope. el dibujo libre. entre las que se señalan su carácter activo. El modelo cognitivo High Scope. 3. base de sus fundamentos pedagógicos. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. su sentido de responsabilidad. hilo. las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. para el desarrollo. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. Además de los aportes específicos sobre la educación. generalizar y retener. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. capacidades y aspiraciones.2. David Weikart. y obtener un resultado que es una creación artística personal.

Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. crear. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. Ser observadores activos y participar al evaluar. 2. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos. por lo tanto. La equilibración o mecanismo interno de regulación. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. La maduración biológica. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. . Reelaborar experiencias y conocimientos. materiales. naturaleza. y buscar información. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. plantea que la función del adulto es: 1. respuestas. 2. para garantizar su validez. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. La experiencia física y lógico–matemática. lo cognitivo y lo social. El papel del educador. 4. sugerencias. ya que no hay contenidos preescritos. Lo social. 3.1. apoyar. soluciones. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. 3. la transmisión cultural. otros niños.

Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. la realidad. seriación y concepto de número. un profesor. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. ayudantes. la actividad. además de participar en el trabajo docente con los niños. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. deben hacerlo en la planificación y evaluación. para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. los cuales. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. la autonomía y la socialización. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. estudiantes y padres voluntarios. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. .

En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja. adulto–niño. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. 3. agua y arena. en base a las áreas. trabajo. recuento. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. se sugiere existan las de arte. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. Dentro de estas áreas interiores. para sobre la base de esas . Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. limpieza. interiores y exteriores. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. pero en el mismo orden. en función del marco teórico señalado. aire libre. y de animales y plantas. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos. y además las de construcción. hora de círculo. además de los juegos externos. 2. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. y que son la planificación. casa. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. con pequeños grupos. distintos. pequeño grupo. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales. música y movimiento. que son básicas. bloques. niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. Variedad de lugares. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. Una secuencia que le permita al niño explorar. Esta debe cumplir con tres metas: 1. los cuales deben estar ordenados y etiquetados. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales.

es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. primero las que se realizarán durante la semana y después. que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. comprensivo. para desarrollar una modalidad de este tipo. unificación. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. el conocer las características del ser persona. El modelo personalizado. § La rutina diaria.conclusiones. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América. que se reflejan en otros modelos. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas. Piaget. en el nivel de educación básica. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. Entre estas características se encuentran las de singularidad.4. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta. Pierre Fauré. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”.3. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. sensible. 5. de esas. planificar las actividades del día siguiente. ser libre. y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se . selección. las dos o tres que realizarán diariamente. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. § Y los niños de manera individual. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. hacen énfasis en el aporte que significa. dirigidas tanto a los niños como a los adultos. creatividad. capaz de amar. la autonomía y la apertura. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa.

de diálogo. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. conformando así una comunidad educativa. de confianza. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. pero con un límite entre 25 y 30 niños. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. Ello requiere de un ambiente cálido. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa. cultural. el de su contenido y el de su forma. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. según se adecuen a las condiciones de su contexto. La organización del personal. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. que incluye la participación de los propios niños. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. . En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. los padres y cualquier otra persona interesada. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. Los objetivos son enfocados desde dos planos. de respeto. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa. formada por un grupo de personas comprometidas. cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo. religioso o ecológico. que son las necesidades. En cuanto a la proporción de niños por adultos. de forma que recoja una aspiración realmente significativa. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. Además de los fundamentos filosóficos. psicológicos y pedagógicos.integran en un proceso de crecimiento. como son los de tipo antropológico.

Dalton y J. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción.El ambiente físico tiene una gran importancia. y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como. el grado de especificidad. 5.4. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. contacto con la realidad. Torrance. . Es un modelo abierto. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad. movimiento. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. Decroly. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey. por ejemplo. en permanente quehacer de estudio. Makarenko y Vigotski. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946.5. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). la duración. Piaget. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella. Claparede. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. posibilidades de creación y exploración. reflexión. El modelo personalizado es un modelo activo. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. El sistema Reggio Emilia. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. Wallon. incluso los niños. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. así como posteriormente Freinet. creación y evaluación. educador italiano. los tipos de elementos a considerar.

Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. Para ello parten de determinados principios: 1. 5. considerado educación progresiva. dibujo. escultura. concibe al niño como un ser intelectual. movimientos. 6. emocional. pintura. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. se motivan para repetir experiencias. collage. La educación tiene que potenciar a cada niño. Los niños no son apurados a cambiar de actividad. 4. 2. por lo tanto. Todos los niños están potencialmente preparados. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. teatro de sombras. sino en relación con los demás niños y con los adultos. música. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. sino que se respeta su ritmo. 3. representando.El sistema Reggio. . el planeamiento. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje. no verlo aislado. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. La utilización del espacio. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. observando y volviendo a observar. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. social y moral. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. El educador permanece durante tres años con los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. construcción. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. drama.

Los maestros trabajan en equipos. así como con proyectos y las experiencias de su evolución. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. El arte se ve como parte inseparable del programa. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. 11. y surgir por las necesidades de los niños. El taller cuenta con gran variedad de recursos. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones.7. 8. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. semanas o meses. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. Se consideran investigadores. Estos pueden durar días. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. El programa es emergente. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar . 13. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. por algún evento. manteniendo una relación de colegas. 9. 14. exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. que es utilizado por todos los niños y educadores. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. 10. todos al mismo nivel. o por el interés del propio educador. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. o o 12. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”.

El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. entendiendo el mismo como una totalidad. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. sino en otros países en que se ha dado a conocer. y al . La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico. El rol del adulto consiste en escuchar. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. Ø Buscar crecimiento personal. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. Ø Comunicar resultados del programa. Ø Manejar el salón de clases. a jugar solos. a resolver problemas.5. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones. con pequeños grupos o en grupos grandes. El modelo integral. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. una palabra. pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses.4. y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. teniendo en cuenta determinados complementos básicos. todo lo contrario a un juez. 5. El maestro se considera como un recurso.con otros niños. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño. Ø Preparar el ambiente.

La sala de actividades ha de ser funcional.mismo tiempo. Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. valorándolo como una unidad bio-psico-social. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. La planificación supone un proceso de diagnóstico. representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. necesidades e intereses de los niños. la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas. . Desde el punto de vista psicológico. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. en relación con los demás y con su contexto cultural. Erickson. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. estudio. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando. extraídos de Piaget. Entre ellos. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño.

que puede ir de lo repetitivo o memorístico. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.6. La estrategia de enseñanza. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: . Para Ausubel. En el método se parte del criterio que. propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. en la presentación secuenciada de las informaciones. hasta el aprendizaje plenamente significativo. es necesaria una instrucción formalmente establecida.4. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos. desde este punto de vista. El modelo constructivista de Ausubel. como ya se ha dicho anteriormente. que ha de consistir en términos generales.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. Este modelo pedagógico. es decir. que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. El aprendizaje del alumno. por lo que toma como factor esencial la instrucción y. es decir. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo. a partir de los conceptos naturales. 5. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. resulta especialmente importante. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. 2.

Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. En términos del autor. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo. 5.a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que.7. que para muchos es mejor designar por constructivismos. sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia. forman parte de otros modelos pedagógicos. c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge. fundamentalmente aquellos de base constructivista.P. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. P.E. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. en especial desde los años setenta del pasado siglo.4. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. particularmente en América Latina. Kamii-DeVries.P. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material. por lo tanto. En otras palabras. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970).El método de proyectos). .

E. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. Newman. por lo que los catalogan de empiristas. Por lo tanto.. de estos modelos. P. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart. que ellas consideran erróneo. P. Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica.P. el de más amplia difusión internacional. Weikart ya analizado anteriormente. determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo.E. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. indisociables entre sí. junto con el P. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.P. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. El método de proyectos. mientras que el Kamii–de Vries. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría. de D. Saunders y Hooper (1976).) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin.q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente. . y de acuerdo con esos criterios. El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen. al enfoque interaccionista. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. q El modelo High Scope. representado por Bingham. y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes.

desarrollo. derivado de la teoría constructivista. que le da su coherencia. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes. un problema o a la realización de una actividad concreta. ya que es una empresa concebida para todos. H. particularmente en la América Latina. Dewey y N. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. Kilpatrick. La diferencia en cuanto a duración. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad. el lugar donde viven. . para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. elección.Esta forma de modelo pedagógico. que se desarrolla en torno a una pregunta. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. término y evaluación. Tal como lo conciben algunos programas. como por su ubicación en el proyecto. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. realización. las cuales se irán dando de forma paulatina. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. desde el inicio. entre otros factores. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. En la medida que los niños aprenden. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. que tienen que ver con su edad. El proyecto tiene una organización que implica que. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento.

el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. confrontación). · Un área de dramatización. El aula interior puede organizarse por áreas. para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción. 3. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. observación. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar. o La organización coherente de juegos y actividades. exploración. o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. 2. independencia y seguridad de los mismos. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. · Un área de expresión gráfica. o El trabajo compartido para un fin común. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. o La integración del entorno natural y social. reflexión y experimentación de los niños.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. o La participación. y las características físicas y materiales con las que cuenta. Momentos de búsqueda. · Un área de la naturaleza. En cuanto a la estructura del espacio. ya que se adapta a los requerimientos del grupo. .

su preparación para la escuela. el de zona de desarrollo potencial. particularmente Cuba y Colombia. particularmente en el desaparecido campo socialista. y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. como es. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados. introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos. física. aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos.8. y en América Latina. se ha estructurado un modelo pedagógico que. La evaluación es cualitativa e integral. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. en correspondencia con las particularidades de la edad. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural. y le dan su propia fisonomía.4. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. por nombrar alguno. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores. Entre sus principios básicos generales se encuentran: . Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. La posición de carácter general de la cual parte. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. y otro diario. 5. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

que se corresponde con el currículo oficial. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo. A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. Al respecto. referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma. generalmente diseñado en forma de programas.sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar. por lo tanto. Un tercer nivel. y que son por lo general tres: Un primer nivel. 6.2. aspectos que ya han sido considerados previamente. si ello fuera el caso. por consiguiente. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. que se materializa en el centro infantil. consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. refutan la necesidad de un currículo. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. Un segundo nivel. a nivel de planificación del aula. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia. con estructura. hasta consecuentemente. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad. los fundamentos generales y particulares del currículo. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. . plantean la obligación de contar con un currículo. que concreta. El concepto del currículo en la educación de la infancia. y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema.

sedimentó esta posición que aún hoy en día. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible. en las posturas extremas. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. por una parte. reproductivo. en el mejor de los casos. para este enfoque. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. Es decir. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. con sus diversas variantes. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y. la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. Esto. los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. Así. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. Desde este punto de vista la educación espontánea. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?.En realidad. independientemente de la concepción en que se sustente . Pero. concretándose la acción educativa solamente. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. pasivo ante las influencias educativas. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. con algunas variantes. léase necesidad y pertinencia de un currículo. en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. deductivo de la educación. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. sino un análisis superficial. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. se mantiene vigente. y por otra. lo cual ya se ha analizado.

sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. totalizador. léase currículo. en las condiciones de una actividad. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. hábitos y habilidades. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. los recursos y medios de enseñanza. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico. que el medio. el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños. Incluso. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. como la posición más científica respecto a la formación. y de las formas de evaluación de ese desarrollo. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones. Mas. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. facilitada y orientada por el adulto. educación y desarrollo de los niños. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. en aquellos sistemas de influencias educativas. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. de su propia actividad. Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. El cambio de concepción respecto a la edad. construya sus propias estructuras cognitivas. . globalizado. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. que es organizada. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. elabore su base de orientación. los procedimientos metodológicos. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. y de su significación para el desarrollo general del individuo.dicho sistema de influencias educativas. unido a lo anterior. cambiando de programas para conocimientos. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación.

Desde esta óptica general. y las actitudes en las que hay que trabajar. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular. sea una definición ampliada o extendida del mismo. las metas que se desean alcanzar. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. obtener un determinado nivel de desarrollo. Si existe currículo. adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. independientemente de la manera en que se expresen. y los pasos a dar. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos. evaluación. a decir de H. y la caracterización de la edad previamente analizada. con una estructura armónica y coherente. de adquisiciones cognoscitivas. y por lo tanto. por lo tanto. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales. diferenciado. formar un cierto sistema de conocimientos. . por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. consideración de los contextos entre otras cosas. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. Si existe un currículo. Taba. se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. así como su desarrollo integral. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. sino también hay que incluir estrategias. En este sentido. Entonces. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países. indicar alguna selección y organización del contexto. refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. hábitos y habilidades. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza. plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. tiene por lo tanto que. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. contener un planteamiento de metas y objetivos. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada.

un tipo ejemplar. por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. los factores que intervienen. teorías. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica. Es un modelo. no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. C) La educación es un proceso de educación integral. sus fundamentos. por lo tanto. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. con características propias individuales y de su etapa etaria. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. . sus componentes. pueden ser generales.3. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje.Por supuesto. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo. Estos paradigmas. sus modalidades. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. sus posibilidades y demandas. más dirigidos a los aspectos metodológicos y. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. En este sentido. valores. y en particular. Paradigmas de la educación de la primera infancia. por lo tanto. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características. o particulares. hasta una concepción que implique todo el contexto social. este análisis del currículo. 6. y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades.

G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. que organizan y dirigen este proceso. grato y acogedor. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo. para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. y los cuales. La flexibilidad en la educación. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. y mayores posibilidades de opción e independencia. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. independientemente de variaciones y alternativas teóricas. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. A su vez. vivenciales. que posibilite el bienestar emocional de los niños. La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico. . F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. La formación de un ambiente humano comprometido. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia. I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. Estos requisitos o condiciones son: 1. a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras.

El proceso educativo ha de ser activo. quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido. El proceso educativo ha de ser interactivo. pero no alcanzará un nuevo desarrollo. El proceso educativo ha de ser significativo. no significa acelerar la enseñanza. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. sino de algo que realmente quiere hacer. establecimiento de relaciones. de su nivel actual de desarrollo. 3. y logre la nueva adquisición.Esto implica que. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. . se le sitúen conocimientos. que pueden ir desde una simple orientación. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. y se da la construcción de su propio pensamiento. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño. y posibilita que. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. 4. 2. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo. o la propia demostración. se está coartando su desarrollo. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. donde crea e inventa. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. junto con la comunicación. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. En este sentido. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. formación de hábitos y habilidades. una sugerencia directa. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido.

como de cada niño con su educador. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere.En un sistema educativo moderno. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender. Solo en la participación con los otros. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales. que conforman un pequeño colectivo infantil. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea. sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. leyes y estructura interna. en la actividad conjunta con los demás. Los programas propiedades. y su aceptación del que hacer. 6. propias de cualquier programa educativo. de educación infantil. es que puede lograrse la comunicación. la interrelación. para qué hacerlo. y en la medida en que aumentan en edad. con sus normas. y otras particulares. sino a la vez. que son propiciadores del desarrollo. el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador. 5. Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. el intercambio de ideas. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí.4. Entre ellas están: .

programas "psicomotores". Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas. etc. está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. y en la organización del trabajo educativo. y por otra. que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos.. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos. etc. procedimientos. lo referente a lo anatomofisiológico.A. con omisión de otros. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual. que tengan que ver con esto. En este sentido. lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño.. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). lo que determina . en la estructura formal del programa. Esto hace que existan programas "cognitivos". se omite con gran frecuencia en estos programas y que. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante. a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. segmentados. tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. así se concibe el programa. anatomofisiológico. lo motor y lo psíquico. ejes temáticos. y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. la escolar. el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta. consecuentemente. Esto. pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. por supuesto. o como una fase preparatoria de la misma. las particularidades fisiológicas. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte.). como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. como del enfoque del contenido (fraccionados. etc. es una cuestión de singular importancia. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. pues en dependencia de la misma. adolecen de indicaciones.

a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. a un programa en que el niño juegue. como anteriormente se había señalado. en el sentido estricto de la palabra. desarrolle su propia iniciativa y creatividad. transforman la concepción de los programas. los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. semejantes a la edad y la escuela primaria. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. busque por sí mismo las relaciones esenciales. partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. con un enfoque globalizado. que tiene sus particularidades propias. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica. En este sentido. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño. tanto por su concepción como por su estructura y organización.que se conciba entonces con programas. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. y no específica. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido. es decir. construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. hábitos y habilidades. donde la actividad pedagógica. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. de sistematización de conocimientos. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. sino formar los instrumentos del . El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil. se concibe como una clase. Lo importante no es el conocimiento en sí. formas organizativas. y la organización del tiempo como el de una escuela.

que resultan . Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. 2. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.conocimiento. lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos de reforzamiento. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. 3. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico. B. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. a veces antagónicos y contradictorios entre sí. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica. el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. 4. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad.

y complicados para los educadores. puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico. que es el criterio de la verdad. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. contenido. C. de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. Hacer un programa cerrado. pertrechado sólidamente de los principios teóricos. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. la teoría se confirma en la práctica. . procedimiento. método. Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. Desde el análisis de estas problemáticas. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. Desafortunadamente esto no suele hacerse. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. es tan perjudicial como el ser ecléctico. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. Esto es particularmente importante. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre.

es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. se procure activar las demás. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. lo estético y moral.Realmente. como lo referente a lo físico y motor. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical. o priorizan unas áreas con respecto a otras. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. por tanto. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del . lo afectivo-motivacional. No obstante. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante. a la vez que dentro de cada actividad. En el caso de la edad que nos ocupa. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente. cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. y por otra parte. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. que se concretan y particularizan en cada edad. a la concepción del propio currículo.

no sólo va a depender del adulto. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. sin aislar al niño del contacto con los otros. y podrá ser más o menos directiva. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia. Por supuesto. entre otras. en la interrelación de unos niños con otros. elabore su propia base de orientación. valores. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. dibujo. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. Si la actividad no es rica. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje. el juego a partir de los tres años. lo cual no . q La propia actividad del niño. por sí mismo. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. que tiene normas. posiciones.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo. la adquisición del conocimiento. si el niño no juega un rol activo en este proceso. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. es un producto de sus condiciones de vida y educación. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. la actividad con objetos en la edad temprana. Si esto es así. sino que está en estrecha relación con su propia actividad. busque por sí las relaciones esenciales. y una dinámica que le es propia. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. o el niño por sí solo. orientadora o facilitadora. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. construya su conocimiento. productivas de diverso tipo: modelado.

en la formación de hábitos. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. vestirse. en la satisfacción de necesidades básicas. entre otros hábitos culturales. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. para ajustar sus posibilidades de acción libre. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. etc. por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. y desde la más temprana edad. ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás. Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. entra también dentro de este principio. en la que el principio de la individualidad constituye un . comer por sí solo. en el juego y la actividad libre. El autovalidismo: calzarse. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. Al igual que con el principio de la actividad. Naturalmente. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. bañarse. sin que se le impongan restricciones innecesarias.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. q La educación en la individualidad. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. de actuar y valerse por sí mismo. lo que se pretende es reflejar que sean autónomos. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo.

y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. No obstante. sus intereses y necesidades.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. la estructuración de las actividades que se planifican. a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. Por lo tanto. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales. Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. elaborar su propia base de orientación. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. en correspondencia con la etapa del desarrollo. tienen que estar en correspondencia con su edad. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. y poseer un significado y sentido personal. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales. lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. por las características de esta etapa del desarrollo. el dominio de sus . pues es el que organiza. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. es decir. construir su actividad mental. y que se convierte en un procedimiento metodológico. como un ser único e irrepetible. que comprenda la finalidad de sus acciones.

propiedades y cualidades de la personalidad. sino también de los afectivos-motivacionales. es que se forman las más diversas capacidades. como categorías generales del desarrollo. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo. como la bondad. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). la actividad con objetos en la edad temprana. la veracidad. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. cuando son mas mayorcitos. De esta manera. el juego. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. En este sentido. sus coetáneos y los educadores. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. oral y afectiva. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. La actividad y la comunicación. son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. la honestidad y la perseverancia. q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. así como la de cualidades personales positivas. la cooperación y la ayuda mutua. . ha de conformarse lo formativo. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. La comunicación. hacia el país y los símbolos que la representan.procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas.

han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. al transitar el niño de la educación primaria. y formas de evaluación. Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad. aunque general para todos los niveles de educación. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. q La atención a las diferencias individuales. maduración y perfeccionamiento. Esto. implicando una articulación transversal y vertical del programa. desarrollador de la personalidad en su integridad. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. medios y recursos didácticos. que han de darse en integración.entre otras. contenidos. Esto se expresa metodológicamente. . lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. no en crear actividades específicas para cada niño. en sus distintas subetapas dentro de la edad. El trabajo diferenciado es indispensable. entre los diferentes años de vida. métodos y procedimientos metodológicos. por supuesto. dentro de actividades propias de la edad. dentro del trabajo educativo grupal. propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. Los componentes del proceso educativo: objetivos. y de manera brusca y acelerada. que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo. dentro de una misma área de desarrollo. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. Este principio. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada. es singularmente importante en esta etapa. y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.

como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. objetivos e intereses que son afines. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta. utilizar formas similares de tratar al niño. deben guardar una estrecha unidad e identificación. proyectándose en la institución para ofrecer información. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . en una conjugación de motivos y acciones. las condiciones reales de la vida del niño. q La vinculación del centro y la familia. En suma. No por último. este principio deja de tener la importancia mayor.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás. reforzar su potencial educativo. o las preguntas a ellos dirigidas. brindar apoyo. la familia. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades. plantearse tareas comunes. de enseñarle.

en cada momento. ni mucho menos como adulto. Si al niño se deja brotar de manera espontánea. respetando siempre el momento evolutivo. Asimismo. De este modo. en cada momento. Para educar. Por ello. es necesario que exista un modelo a imitar. si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. aquello que exige o necesita. pero no lo que hago" es imposible. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. si no se siente en confianza. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . Para que esto se posibilite. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. ni como niño. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. se sentirá oprimido. no va a hacer lo que sea mejor para él. que motive y estimule sus capacidades potenciales. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. en seguridad afectiva. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. en ningún momento.

o de educandos entre sí. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. Es decir. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. no la capta analíticamente. los programas han de poseer un enfoque globalizador. sino conjuntos de capacidades. Es. sino por totalidades. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. educadores-educando. desconectadas entre sí. ha tratado de romper. . Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados. al percibir la realidad. Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social. puesto que hay que preparar al niño por y para la vida. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. por lo cual el niño. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. fragmentada en partes. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. no se trata de adquirir habilidades por separado. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. en el fondo. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. La zona que se configura entre estos dos niveles.desarrollo que se esté trabajando. cultivar constructivamente su memoria comprensiva. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es decir. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. intencionadamente. proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad.

en su totalidad. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. para encauzar su actividad. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. unidades didácticas. centros motivadores. etc. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. Es pues. que no solo presenten un carácter instructivo.Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella.). En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra. que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. Plantear que un programa es pertinente. Finalmente. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. es decir. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma. experimentado o vivido. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. Adoptar un enfoque globalizador. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades. que puede dejar muchas lagunas. En el desarrollo de los programas. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño. separados de la vida. evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. temas de interés. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. sino también psicológico y social. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para .

sin traspolación de patrones foráneos desacertados. contenidos. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. entre otros factores. provincias o estados. es dialécticamente incorporado. cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. Una pertinencia que puede ser general. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. Hay un primer nivel de pertinencia. procedimientos. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. métodos. Claro está.el cual se dirige. que puede ser muy efectiva en aquella. Pero luego. Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local. para cada tipo de sociedad. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. social y culturalmente. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. sin una errada concepción de la edad. y finalmente. y que puede ser particular. pedagógica. si. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). esto no implica que lo nuevo no se asimile. medios y recursos. que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. Al considerar la pertinencia del programa. y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. Esto es extensible a las ideas teóricas. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. región o grupo específico de población. pero inoperante en la propia. ecológica. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo. formas organizativas y evaluativas. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. procedentes de una cultura a otra. se evita la asimilación mecánica de objetivos. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. como ya se dijo en algún momento. psicológica. sin métodos. este programa común a varias culturas tiene . que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones.

sino algo en sí misma. pues no basta con el criterio pedagógico habitual. comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. 7. que en esta etapa es única y que no es. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. sino una mentalidad de trabajo diferente. de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. en la esencia de su función. parte de algo mayor. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. sino que el centro como tal. organización y funcionamiento. es su experimentación.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. un programa verdaderamente científico. capaz en su estructura. de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada. sino programas que tienen mucho en común. pero también diferencias determinadas por su pertinencia. También tiene que ser investigado experimentalmente. Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. Por lo tanto. Una proyección al presente. su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que. es pertinente. en ningún modo. para la sociedad dada. DE LOS CENTROS INFANTILES. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido. esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría .

2. Y aún dentro de ésta. o deben ser. De los agentes educativos. la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. A partir de estos conceptos. por una parte. Es decir. 3. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. Este concepto de atención integral implica. lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. de la nutrición.1. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados.educativa. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. los agentes principales en esta atención integral. y por otra. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. Una proyección al futuro. de la biología y la neurología. de la cibernética. se debate entonces la cuestión de quiénes son. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. 7. entre otros . que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. entre otros. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. se asume que. Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad.

La formación y educación del mismo. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. la participación de los educadores y otros profesionales. Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. Desde este punto de vista. integridad y el crecimiento sano de este. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños. educación y desarrollo de los niños. es decir. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. para garantizar el crecimiento. en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. Pero. . de otras instituciones. no por ello. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. El cuidado del niño. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. que por su condición de célula básica de la sociedad. 2. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos. relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida. poseen las condiciones económicas. desarrollo y formación adecuada del niño. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1.factores. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación. 3. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares. aún reconociendo este rol fundamental. La atención integral. en particular durante el primero. sueño y vigilia. o todas las familias.

no escolarizada. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. para su acción. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. Tal como se destaca. en su interrelación con la familia. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. privadas y no . así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. Ø La educación no formal. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. comprende un conjunto de acciones educativas. puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. Ø La educación informal.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. escolar o institucional. que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. y las características de los niños a los que se dirige. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. y por supuesto también en la iniciativa privada. directas e indirectas. incluyendo a la familia y la comunidad. o alternativa. Este tipo de influencia educativa. en una relación de mutua complementación. no convencional. puede propiciarse a través de variadas vías. mediatas e inmediatas. la educación de la primera infancia. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas.

ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. acorde con la tradición. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas. como se señalara en la educación formal. En definitiva. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. los nombres más extendidos han sido el de guardería. la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. como es el caso de Rusia (diestkii sad). en muchos países de habla inglesa. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. En otras ocasiones. o infantil. Así. En este sentido. Garten. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. coexistiendo o no con las otras instancias señaladas. e implica. etc. como es el caso de Cuba. casacuna o casa maternal. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas.gubernamentales. niños. la pertinencia cultural. y que. de infantes. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. Desde este punto de vista. centro de cuidado diario (day-care center). El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. como es el caso de México y Ecuador. jardín). nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares. como es el caso de jardín de niños. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa. el centro constituye una institución social. centro infantil o centro de desarrollo infantil. A partir del nombre original de Kindergarten. por lo general. Para las edades anteriores. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años. el desarrollo técnico. se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. y entre otras latitudes. todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. y consecuentemente el rango que la comprende. En muchos países esta terminología. El nuevo centro. típico de los países del cono sur americano.2. círculo infantil. que expresa en su esencia. se expresa en un currículo. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. las menos. 7. acuñado por su fundador Friedich Fröebel.

al cuidado de las necesidades básicas esenciales. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. con una apropiada iluminación y ventilación. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. Afortunadamente. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. . Antes de Fröebel. Como ya se señaló en una unidad anterior. como la etapa más importante en la formación del individuo. En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años.en su sentido más estrecho de atención. o sea. a través de un centro infantil. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. Pero más importante aún que el ambiente físico. como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. De esta manera. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel. y consiguientemente. era para Fröebel el ambiente humano. lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. relegando su acepción de educación a un segundo plano. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. y consecuentemente. en l840. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia.

y la organización típica del espacio. Ambos tipifican el modelo pedagógico. en muchos centros de orientación constructivista. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. en relación con su modelo curricular propuesto. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. ni por su estructura ni por su organización. entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. concebida como rincones de actividades. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. sigue este patrón. sin embargo. fundamentalmente. entre los cuales existe una interrelación dialéctica. como se concibe su estructura. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que.1. De igual manera. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. y consecuentemente al propio centro infantil.7. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico. dirección y organización. de las condiciones del proceso educativo. No obstante. del mobiliario. cada detalle de la organización. en fin. aunque concienticen que exista divergencia. . se sigue este criterio. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. responden a dicho sistema. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular.2. En relación con el ejemplo anterior. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro. en el que cada rincón. mediante. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular.

que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz. en cierta medida. y que.En muchos centros se observa que. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. y una constante actualización de sus fines y propósitos. puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. Objetivos generales del nuevo centro. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. la creación de . posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas. se garanticen los propósitos educativos que se proponen. el que. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos. aún siguiendo un modelo pedagógico específico.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. se vuelve independiente de la concepción curricular. En segundo término. y quizás lo más importante. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica. en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico.2.2. es que. formas organizativas. procedimientos metodológicos. 7. también por decisión o por desconocimiento. para la atención integral y formación de los niños. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. etc. independientemente de la divergencia. el propio desarrollo de la educación. Desde este punto de vista. Incluso.

los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. administrativo y de servicios que trabaja en la institución. bajo bases científicas plenamente comprobadas. entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. y una alimentación eficiente que tome en consideración. moral y estético. Una vez adaptado el niño. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. unido a una interrelación afectiva positiva. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo. principalmente los padres. . A partir del mismo momento del ingreso en el centro. y su razón de ser. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. una atención médica estable. entre los niños. la preparación. de los adultos entre sí. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad. intelectual. Ello implica a su vez. sigue una determinada secuencia y organización. al dominio de determinados conocimientos. plasmada en el proyecto curricular.un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). así como con sus familiares. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. que se desarrolla a través del proceso educativo. Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil. capacitación y tecnificación del personal docente. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. y de estos con los mayores. el correcto control de los recursos y bienes materiales.

la ciencia. 7. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. y sus proyecciones. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia. Así. de manera más o menos directa. ejercen una influencia sobre el mismo. como son la alimentación. organización y gestión. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos. mediata o inmediata. los fundamentos. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. los valores. expresa los intereses. proyecciones y fines de su modelo curricular. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. sobre su estructura. y que sufre la influencia de dicha realidad. de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. desde su prisma más general. con sus complejidades. Por ello es que. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. sus contradicciones. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. entre otros. hacer y materializar en la práctica cotidiana real. la continuidad de su vida escolar. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. una institución neutra frente a dicha realidad social. con la preparación de estos para la escuela. la cultura. conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro. el aseo. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad.A través de estas vías. y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. al centro se le plantean. por lo tanto. como objetivos más generales. y se garantiza su atención integral y formación. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar.3. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. de socializar la cultura. dirección. . Propósitos y finalidades del nuevo centro. dado el carácter abierto de esta institución. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea. y no es. los propósitos y finalidades del centro. La labor del nuevo centro culmina.2. Al mismo tiempo. la siesta.

de sus capacidades y habilidades. y como se ha señalado anteriormente. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. y nivelar los posibles desajustes que . la solidaridad. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. el aprender a aprender. independientemente del enfoque curricular. en un proceso continuo. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. desarrollar los instrumentos del conocer. así como con el contexto familiar. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. Desde este punto de vista. Más. la amistad. entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. el contacto y comunicación con los demás. la cooperación y la ayuda mutua. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros. el altruismo. que es en el seno del hogar y por los padres. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra.En un plano más particular. enfrentarse a los problemas y resolverlos. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. la independencia. y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. sino también de los padres y la comunidad. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. a convivir con otros de modo cooperador y participante. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar. la autodisciplina. sino un ser creador. principios y proyecciones del modelo curricular que asume.

tienen su origen en las diferencias del entorno social. explorar. como personalidad. la autonomía y la sensibilidad. inventar. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. consideración y colaboración. cultural y económico. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. no como una formación egoísta e individualista. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. Ø Asimismo. y de sus potencialidades cognoscitivas. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. . con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. por sí mismos. su nutrición y desenvolvimiento psíquico. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. sino como la plena formación de cada uno como persona. evaluar su crecimiento y desarrollo. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. investigar. como individuo. de su expresión y comunicación. en su salud. en coordinación con el personal técnico del centro. entendida la misma. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. es siempre un propósito mantenido del centro. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora.

la comunidad. De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: . tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. donde el proceso docente tenga una imagen relajada. Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. en el que padres y madres. la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. posibilitando la libre expresión de los niños. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante. en la que la educación se convierta en un placer esperado. Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea. para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación.

observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. produciéndose continuas prohibiciones. En el marco familiar. adecuado para su desarrollo. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros. la captación. Este va a aprender a compartir. .) a estas edades. compañerismo. lo cual faculta para otra serie de actividades. ternura y. generando en este sentido un clima de afecto. se pueden detectar los posibles desequilibrios. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. a esperar y a respetar. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. q A través del juego. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Así. comida. En este sentido. hecho. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. la comprensión de estímulos. se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. amistad. etc. aspectos motrices. que adquiere una gran relevancia. como la observación. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. q El ver. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños. los espacios suelen ser limitados.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro. en general. desajustes o déficits que puedan producirse.

psicológica de los niños. En este sentido. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. en la cual la educación se convierta en un placer esperado. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. y más importante. Ø Las expectativas de los padres.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. y además. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. En primer lugar. teniendo en cuenta varios puntos de vista. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. En segundo lugar. ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. con sentido crítico. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar. investigar. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. . en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. explorar. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. 2. Gastón Mialaret. Ø La realidad física y social. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1. para conservar el carácter de una gran familia. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. comunicar e intercambiar.

como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal. en beneficio todo ello. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas.ü Comunicación: expresión de sus intereses. Es pues. una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global. preferencias y sentimientos. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia. no sólo esté al servicio del niño. motivaciones. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades. lo que implica en consecuencia que. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. desglosándose a modo de escalera. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno. trimestrales y aún mensuales. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. y a modo de recapitulación. Para ello. v Promover una educación personalizada. ha de promover la familiarización con un segundo idioma. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos. se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. y el uso de las sencillas tareas informáticas. La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. en anuales. la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. Asimismo. sino también de su familia y de su comunidad. En la propuesta para un Centro de futuro. . v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores.

v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. serio y riguroso.v Fomentar el desarrollo intelectual. v Educar el sentido crítico. musical. y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. v Evaluar continuamente la acción educativa. y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad. y convertir a la evaluación. suscitar y estimular la actividad de los niños. entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. corporal. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. v Poner la tecnología al servicio de la educación. v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. exigencias y posibilidades de promoción para todos. gráfico. dando especial relieve al trabajo intelectual. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. v En la acción educativa. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes. la ciudad. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente. plástico. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

Esto no quiere decir. materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). Esta estimulación. armonizando tiempos. sistemática.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales. es decir. como se ha dicho. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. no la cantidad de estimulación. lo motivacional. Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. el niño pueda . diferenciada. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. Lo importante es la calidad. lo afectivo. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. La elaboración del horario para el nuevo centro. en fin. y fisiológicos o de higiene. lo sociomoral. no ha de exceder dicho margen. la formación de hábitos y organización de la conducta. Y por supuesto. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. continua. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades. gradual. lo motor. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. psicológicos o de aprendizaje. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. y con el tiempo requerido. bien dirigida cualitativamente. ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. lo cognoscitivo. ha de ser adecuada. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. no hay asimilación cognoscitiva. es decir. es preciso organizar el horario del centro. prácticamente se le enseña por gusto. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. comunicar y relacionarse. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada.Establecer símbolos para cada actividad o período. etc. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. 3. .Mantener las partes del horario en el mismo orden. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades. Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. 2. Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización..q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil.. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. Es importante que los niños comprendan el horario.Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día. 4...

Reunión en gran grupo. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible. 6.. que han de tener siempre las siguientes partes: 1. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes. cuentos. los niños clasifican. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. alimentación.Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. qué necesita. aseo. 5. para que en asamblea organicemos el propio tiempo. Sobre la base de todo lo anterior. 3. etc. En los nuevos centros que tengan horario completo. puzzles. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas..Recogida Acabada la sesión de trabajo. realizar juegos. qué rincón o actividad ha elegido.. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. los planes para el siguiente día. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada. etc. . la valoración de lo realizado. etc.) dentro de este esquema general de la rutina diaria. 4. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron. tocar instrumentos.. revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno.Revisión del trabajo. recitar poesías..Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. 5) Los espacios. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible.Recuento del día. contar cuentos. Mientras un grupo está con el docente para comentar.. comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo. 2. en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad. Se utilizan para cantar. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.

proyectarse. debe incidir. que favorezca un momento placentero y provechoso.. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. colchonetas.. así como los grados de temperaturas. bien en hamacas. El entorno jamás es neutro. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. la intimidad. ventilación.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. cercanos y cómodos.. y forma parte del trabajo del educador. para una charla reducida. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. Unos servicios asequibles y limpios. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. convenientes para conseguir un ambiente confortable. es decir. los elementos que lo configuran. hacerlo suyo. de tranquilidad. pero en todo caso. de placer. un banco de dos en el jardín. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. es necesario en la escuela infantil. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. confort. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. bonita. invitándolo a determinadas acciones. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. Su estructuración. bien la clase o bien en zonas comunes. Una zona de comidas.. . de descubrimiento. la reflexión. tranquila. que haga de las comidas puntos de encuentro. agradable y acogedora. la confianza. disponibilidad. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores). transformar. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador.. facilitándole determinadas actitudes. seguridad. higiénica. un rincón cómodo. sueño. Por lo tanto el estudio del medio. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. deben estar en la base del planteamiento educativo. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación. cómoda. iluminación. que dependiendo de la edad será más o menos largo. Un lugar para el descanso. Son las necesidades primarias. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. Una zona para el cambio.. Debe comprometerse con él. le envía continuos y silenciosos mensajes.

espejo. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. conoce. arena. cuentos y canciones. tierra. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. en donde existan objetos y materiales diversos. de imitación. objetos. . Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. rampas. ver sus posibilidades. juegos de manipulación. juego simbólico. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. materiales naturales como el agua. por momentos. aprende de él. las conversaciones en grupo. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. Pensar un espacio de juego. una zona de la clase dedicada a este fin. es decir. transforma. hasta llegar a los juegos de reglas. la accesibilidad a los materiales de trabajo.Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. Para los pequeños. la distribución en áreas de actividad. no hacerlo. Para moverse se necesita espacio. espacios para compartir y espacios para aislarse. etc. el trabajo en común. con colchonetas. las galerías. expresarse por medio de ellas. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. plantas y animales. experimenta. Necesidad de expresión: El intercambio. donde se pueda experimentar con la materia. Se han de aprovechar los pasillos. juegos de lenguaje. espacios de entrada. y espacio libre. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. buscando en estos más la calidad que la cantidad. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. la característica principal es la descentralización. el conocimiento del otro. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. Pero estando en un proceso complejo y cambiante.

que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. el espacio. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. § Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . este protagonismo. niños y los adultos lo consideran necesario. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. que es dinámico. Posibilitar esta actuación del niño. debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños. modificándose a medida que el grupo. un espacio educativo. que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. en el propio diseño espacial. El niño necesita transformar este espacio. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. por lo que han de ser modificables por ellos. Para cumplir con estas condiciones. un espacio que sea relajante y tranquilo. acogedores y debidamente ordenados. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad. limpios. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos.

qué nivel de socialización. qué grado de autonomía pretende de los niños. adaptables a las condiciones y características de los niños. 2. no peligrosos. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. qué papel hace cumplir al docente. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo. entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos. no tóxicos. . § Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. y fomentadores de la actividad. pueda devolverlo a su lugar de origen. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula..§ Tener presente las características de los intereses de los niños. es importante tener en cuenta: 1. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. polivalentes. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños.Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales.

-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material. dibujos o símbolos. o Recordar por medio de carteles. las normas de conservación del material. cajas. cestos.. si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas. La forma de estos depende del material que contenga. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita.). 5. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. el uso del material constituye un elemento educativo básico.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden. ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse. Así. promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños.. Dentro del horario de actividades diarias. la mesa. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. . Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material. y. lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya. 3. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. Estos elementos pueden ser: bandejas. 4. botes de plástico. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería. su uso y conservación. En el primer caso.. y debe entrar a formar parte de la vida del aula. determinar un tiempo para recogida y distribución del material. 6) El entorno. constituye un elemento educativo a tener en cuenta. sus posibilidades. Periódicamente se revisarán estas normas. etc. o Integración en el horario. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta.

La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: .La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. esto es. Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales. el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. q El Centro «abra sus puertas al entorno». sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. así como a distintos profesionales del entorno. ü Taller de profesionales y oficios. de manera que sienta la influencia de su cultura. al que se invita a realizar a los padres y madres. que «salga al entorno». Así pueden efectuarse talleres para niños. al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno. Por otra parte. En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. con su equipo de profesionales. así como de los miembros que la componen.

las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. Sin embargo. En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado. sino que percibe todo como un juego más. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños. por supuesto. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. . De esta manera. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. el cual. realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. aunque provenga de otros modelos pedagógicos. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. por el contrario. presentando al niño el mayor número de experiencias posibles.

aquellas que provocan su atención. saber y preguntar. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. El niño. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. oído.Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. a los métodos y al mismo proceso educativo. a la organización del centro. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. es decir. Evaluar a un niño. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. el concepto evaluación va mas allá de la . El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. necesidad de hablar y representar. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. su curiosidad. no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. a través de los sentidos (vista. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. actividad. etc. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. a todos los elementos y procesos. sus fantasías. pues está demostrado. La programación de actividades a partir del tercer año de vida. como observatorio permanente del desarrollo del niño. sobre todo en la primerísima infancia. que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos. Por ello. 7) Evaluar los logros. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. por tanto. esta no se producirá por mucho que se estimule. su creatividad. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. gusto. deseos de descubrir y experimentar. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. inventar y comunicar. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. olfato. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje.

y en el cual el niño en su propia actividad. poder organizar. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. ü El proceso educativo en su conjunto. El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo. por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. y el niño se limita a escuchar y hacer. adquiera las normas deseables de comportamiento. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. Ahora bien. de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. como para perfeccionar los programas educativos. así como el centro como unidad e institución. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos. Por todo ello. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. Realmente dirigir es algo más que eso. Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. y siente las bases . ü La propia practica docente del educador. sino también un feed-back. construya sus habilidades. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. estructurar y conducir el proceso de su educación. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados). por parte del mismo y de la comunidad educativa. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. etc. En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños.).simple evaluación de los logros. estrategias.

y podrá ser más o menos directiva. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. Por supuesto. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. o el niño por sí solo. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. planificada e intencional. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. Por lo tanto. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. Por supuesto. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables. sino en facilitar la realización . Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño.de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. orientadora o facilitadora. De no producirse dicha intervención.

El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo. intereses y motivaciones de los niños. De esta manera. Esta actividad. su juicio. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. el niño toma conciencia de lo real. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. elabora su razonamiento. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. Jugando. a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa.de actividades y experiencias que. conectando al máximo con las necesidades. a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. es decir. 8. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . como ya se ha repetido. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños. les ayuden a aprender y desarrollarse. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. es el juego. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. se implica en la acción. En este sentido. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo.

que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad. lo que es más importante. que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF. 8.1. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. Desde el enfoque más actual. entre otras. no escolarizada. sino. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. Tanto es así. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos. De la definición y antecedentes de la educación no formal. y de alguna manera desafortunadamente. no escolarizada o no convencional. la dirección de la búsqueda de esa solución. los fines y propósitos. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. que la mentalidad de las esferas oficiales. que caracteriza a la vía institucional. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. organizada y sistemática. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. Ello conllevó. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa. que son las que determinan y deciden los presupuestos. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. a niños o adultos por igual”. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. no convencional o alternativa. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros. bien por falta de recursos de los padres.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos. el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida. determinados por las demandas de la sociedad. Pero esta consideración no siempre ha sido así. .

sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional. y en segundo término. campesinos. indígenas. es decir. niños marginales. etc. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. Así. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. y . de grupos culturales minoritarios. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. Por otra parte. Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población. Finalmente. Incluso. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza.

que eran las atendidas. incluyendo a la familia y la comunidad. donde comienza una labor de promoción social del campesino. así como de los recursos con que cuenta. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados. En esta experiencia las madres. Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. no escolarizada. Añadiendo.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. socioculturales y económicas del medio. y se derivan sus principales aportes. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. la organización. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. la colaboración y la autoayuda. condiciones geográficas. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante. Por supuesto. asistían con sus . con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad. y de la comunidad. Ampliando en este concepto. pero son en América Latina. La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. en la región de Puno-Perú. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. donde encuentran su mayor desarrollo. requerimientos. no convencional. o alternativa. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. y por generalización a otros países del tercer mundo. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal. se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. intereses y prioridades de los niños. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social.

A partir de ese momento. la elaboración de programas flexibles. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. entre otras. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes. Un elemento significativo es que. la proyección multicultural de su acción educativa. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad. estas experiencias no formales se generalizan en el país. va a impactar considerablemente en la conciencia social. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. casas de niños como las señaladas. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención. que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto. integrados. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países.niños.

e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. particularmente de los grupos más desfavorecidos. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social.experiencia de los niños. Así. con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. privados. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social. del Estado y gubernamentales. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. con la participación de la familia como . como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación. y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. con la colaboración de agentes externos. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. Los logros de la educación no formal son evidentes.

Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. . y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. la estructuración. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización. En este sentido. 8. aunque sin gran extensión ni vigencia. Desde el punto de vista educacional. y en la primera infancia. por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. aunque todavía no formaban un proyecto educativo. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. constituían factores sociales de enorme presión. la cooperación y la propia ayuda. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. en particular. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional. y de la comunidad. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes. sólido. con sus variantes y adecuaciones.2. completo y coherente. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida.la fuente educadora más importante. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. Es así. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. sino que se sustenta. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. así como la influencia de la pedagogía experimentalista. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. en referencia a América Latina.

la educación para la justicia. la educación liberadora. Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos. por su carácter clasista y su filiación ideológica. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. F. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. que posibilitara la comunicación dialogada. . la pedagogía participativa. la participación democrática. le dio un carácter eminentemente ecléctico. Epstein. las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. la educación socialmente productiva. la pedagogía de la comunicación. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. Es decir. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. socialmente productiva y liberadora. Gutiérrez y E. en educar a los niños en la libertad. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa. en un principio de libertad. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. entre otras. la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. la justicia y la esperanza. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. la autogestión. la educación permanente. Freire. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. No obstante. con modificaciones frommianas. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales. Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil. la escuela abierta.

Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. una educación flexible. valores. enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. a la familia. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. . diversificada y dinámica. por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. no excluyendo a las poblaciones marginadas. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática. incluso desde el embarazo de la madre. Con respecto a la proyección comunitaria. y que debe abarcar toda su vida. desde el punto de vista social. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. Por lo tanto. como proyecto social. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. Finalmente se establece que la misma. aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. la educación no formal. para garantizar su desarrollo armónico. ha de respetar las particularidades. De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano. costumbres y tradiciones de la comunidad. la comunidad y las instituciones. y utilizar sus propios recursos. y en algunos sistemas educacionales. en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades. ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades.

la socialización.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros. y además de contemplar el desarrollo intelectual. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. dándole una proyección eminentemente multicultural. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. y solución de sus problemas. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica. induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población. entre otros. y respetar la pertinencia cultural. 8. se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. . esta ha de tener sus propias especificidades. y haciendo uso de los recursos materiales. sin uso obligatorio de locales y horarios. la formación de hábitos. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal. credo. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados. es obvio que. Por lo tanto. Finalmente.3. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. origen socioeconómico. facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela. y de una forma u otra. tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos. la estimulación afectiva y la comunicación. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. físicos y humanos de la comunidad.

por lo que lo que hoy es efectivo. ser en sí mismo producto de la investigación.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio. valorando el cambio en la familia. mucho más necesario es para los no escolarizados. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. equivalente pero no idéntica. además. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible. fundamentalmente en las primeras edades. Derivado de lo anterior. . pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. sino a los programas educativos en general. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. que descansa básicamente en su carácter social. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. los que por lo común. y determinando su impacto social. El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. mañana puede no serlo. Es una educación semejante pero no igual. por ser el contexto donde transcurre. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales. no son comprobados por la práctica investigativa. En este sentido. en esencia. y con métodos y vías propios. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. Si esto es así para los programas institucionales.

y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. involucrando la mayor participación social de todos.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. o en la costa. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. a la familia. En primer lugar. y de otra en el llano. entre otros muchos aspectos. en el campo. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. No obstante. por encontrarlo afín a su realidad circundante. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. las empresas privadas. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. las comunidades. los ambientes educativos. El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres. gobiernos locales y asociaciones comunales. en viviendas familiares. las instituciones estatales. hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. la organización y ejecución. los materiales educativos. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. las instituciones. en parques y avenidas. las formas de aplicación. Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. en locales comunitarios. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. estos programas han de ser flexibles. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. lo cual incluye desde las metodologías. . los horarios y frecuencias de las actividades. Estos programas son democráticos. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo. e involucran a los niños. en espacios abiertos y cerrados. Los programas no escolarizados son participativos. los contenidos. con los de los otros sectores sociales. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña.

La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada. de la cual se hablará mas adelante. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. Por supuesto. voluntarios. Esto quiere decir. en disimilitud de espacios como la variante anterior. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. madres y padres. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. voluntarios. bien sea en el hogar. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. que trata de integrar ambos componentes. para mantener los objetivos planteados al programa. en un parque. en otras los voluntarios. como los lactantes. en un local designado. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños. Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. ü La atención indirecta. así en algunas predominará el personal profesional calificado. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad. por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. . en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. organizativos. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos. como los de la edad preescolar. etc. etc.) que asumen el rol de maestros. de gestión y funcionamiento del programa. personal profesional. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión. promotores. en otras los padres y madres. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. adecuándolos a sus necesidades.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal.

el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. en diversas tareas. como organizar festivales. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. entre otras. Pero. El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales. la institucional y la no escolarizada. trabajar directamente con los mismos. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. en particular en . capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa. 8. promocionar actividades culturales. lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función. y en algunos sistemas no formales. en otras. realiza ambas cosas. es decir. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad.ü La atención combinada. además.4. que muchas veces no son docentes. En esto es importante recordar que el programa no formal. en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. mantiene el papel de asesor. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. El rol del educador en los programas no escolarizados. que asume ambas variantes. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. promover las tradiciones. propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje.

que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. nutricionistas y otros profesionales. los médicos. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. aunque. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. esto no es una tendencia muy generalizada. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro. enfermeras. como son los activistas culturales. q Garantizar la eficiencia. y desafortunadamente. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones. a decir verdad.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. padres. continuidad y sustentabilidad de los programas. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . la comunidad y las instituciones. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. q Participar de manera entusiasta. para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa. q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. con niños.

actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes. étnicas. en otros el personal voluntario. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. económicas. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos. lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta. de los países y sistemas educacionales. sino muchos modelos. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas. porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios. unos mejores y otros no tanto. 8. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas .5. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. Modelos organizativos de la educación no formal. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones. lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1. en particular la de formación de educadores de la primera infancia. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños. Modelos centrados en el hogar. etc.. debido a sus particulares necesidades. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente.

). Modelo centrado en los padres u otros adultos. salud. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. que por lo general recibe el nombre de promotor. etc. Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. salud y alimentación. etc. que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada. 2. con utilización de guías y documentos variados. la higiene comunal. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. los proyectos hidráulicos. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. entre otros. cultura. La proyección social marca a estos programas. en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación. el gobierno local. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . higiene. activistas. Esta actividad. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. pero que si son asesorados por el educador. la alfabetización. deportes. Modelo centrado en un programa de atención social. ejecutores. etc. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad.. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad. 3. En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud. la promoción comunitaria.con contenidos de nutrición. los proyectos de producción.

alimentación. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. y documentos que orientan a los padres de familia. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. Modelo de atención y cuidado familiar.recursos humanos. así como un currículo. La atención no solo suele ser educativa. bienestar social. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. promotores. Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. 5. que son administradas por dicha comunidad. voluntarios. generalmente una madre. o de otro nivel de enseñanza. como pueden ser las zonas de minorías étnicas. a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales. también con madres maestras. civiles. y suelen tener un horario. sino también de salud. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. 4. al personal técnico. un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. Modelo de atención grupal. Se desarrolla por un educador infantil profesional. legal. . y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás. a los voluntarios. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. gubernamentales. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. entre sus muchas variantes geográficas. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. un salón en una escuela. local prestado o construido al efecto. el patio de una iglesia. comunales. un parque. La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. con sesiones fijas de trabajo.

estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. mediatas e inmediatas. taller de artes manuales. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso. La educación informal se caracteriza por que. 6. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. éstas son las variantes o alternativas más usuales.Los objetivos sociales se concentran. Este tipo de influencia educativa. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. pero en términos generales. comprende un conjunto de acciones educativas. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. para su acción. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. aunque en . El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. escritas en una guía. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. alejadas de los núcleos poblacionales. Modelo basado en la educación informal. además. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. además. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión. directas e indirectas. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. reuniones de los diferentes sectores que participan. educación de adultos. etc. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática.

que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares. como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro. Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. iglesias. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. siesta y alimentación. para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. quien igualmente realiza actividades con ellos. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza. con muy limitada población infantil de estas edades. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. los cuales son capacitados. como escuelas. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. Una nueva variante de este modelo es el que. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. la autoorganización es una característica distintiva del centro. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. casas particulares o locales comunales. . pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional. la institucional y la no formal. En este sentido. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. generalmente el del primer grado. u otro ejecutor.

lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. zonas agrícolas de cosecha. Los programas de educación no formal. hospitales y centros de salud. de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores. la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. indudablemente mucho más costosa y compleja. . alimentación. entre otros. por supuesto. 8.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. y a veces en los servicios de salud por un médico. la familia y la comunidad. con menores indicios de fracaso escolar. cooperativas agrícolas e industriales. una enfermera o una trabajadora social. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. tales como zonas comunales. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. de los cuales se han de examinar algunos. que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. comedores populares. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato. servicios sociales de desarrollo humano. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños. u otro personal voluntario. por su propia esencia. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades. pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia.6. La participación de la comunidad. Esta asunción requiere. centros de trabajo.

en las esferas intelectual. En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse. o su asistencia sea muy eventual. lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia. lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos. los niños marginales y de zonas campesinas. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. por el poco sueldo que reciben. y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. por falta de . No obstante. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. de lenguaje y socio–afectiva. Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas. que este tipo de educación realmente no es importante. motriz. a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. entre otros factores sociales. lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural.

la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores.la previsión de las estrategias. como son los niños indígenas y marginales. no escolarizada. lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. aún más agudo del que sucede en la vía institucional. de comprobación de su eficiencia . recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. La educación no formal. limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. para su amplia difusión y valoración social. y la validez de sus currículos. que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad. así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. y el perfeccionamiento de sus estrategias. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. de validación de sus procedimientos metodológicos. Es por ello que se hace imprescindible que. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos. Finalmente. para consolidar los logros y paliar las deficiencias. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo.

y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. Así. la familia como una unidad integral. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. por así decirlo. material. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social.para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. sino que a través de ella se filtra. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo. en el carácter objetivo. en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. particularmente los padres y madres. PADRES. valores. dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. psicológico. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. y a su vez influyen de una manera y otra. MADRES. portador de determinadas ideas. . Los padres y las madres. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. son criados en el seno de muy variadas familias. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida. de su formación. 9. tenga una importancia significativa. que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. es decir. La familia no es una estructura cerrada. de su desarrollo. realidades y expectativas. como ser social.

aquella en la que nace. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. pues esta forma de organización es propia de la especie humana.1. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. Se afirma que las funciones que cumple la familia. O sea. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. El hombre vive en familia. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente.Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. y la forma misma de satisfacerlas. y sobre esa base regulan su comportamiento. y. común en la sociología contemporánea. por su doble condición de ser individual y ser social. la dinámica y las funciones de la familia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura. y de las relaciones entre sus miembros. la institución más estable en la historia de la humanidad. De la dinámica y funciones de la familia. la que el mismo crea. 9. sus actividades e interrelaciones. de sus actividades sociales. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. . posteriormente. así como por efecto de las mismas. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. que depende de sus condiciones de vida. Cada familia tiene un modo de vida determinado. le es inherente al hombre. en estrecha interdependencia entre sí. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida. El concepto de función familiar. han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia.

la satisfacción de necesidades materiales individuales. físico. especialmente en los seis primeros años de la vida.La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. La función espiritual-cultural comprende. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional. del consumo. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos. Algunos autores diferencian. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. la superación y esparcimiento cultural. en que su influencia es determinante. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. pero a la vez educan a la descendencia. En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. entre otras cuestiones. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. así como la educación de los hijos. es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. que está caracterizada por su continuidad y duración. las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. intelectual y moral de los hijos. que en particular los más pequeños ven .

Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro. y su apropiado ajuste social. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. Los logros del desarrollo de los niños. con los padres. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. madres y otros familiares. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. y recibe de ellas una considerable influencia. No obstante. la felicidad.2. Relaciones del centro y la familia. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar. en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. La familia. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. por el interés que tienen por la educación de sus hijos.satisfecha en su relación con los padres. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. como sistema abierto. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas. las relaciones sociales instauradas y el . la compresión y el amor. para organizar todo el sistema de influencias educativas. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. tanto a través de la educación que le dan al hijo. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia. La institución educacional se encuentra entre las más importantes. 9.

tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. Proyección de la institución educativa hacia la familia. necesidades. en la que cada uno existe en función del otro. de una manera totalmente diferente. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas.1. o por el contrario. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. son personas aún muy jóvenes. El centro educativo. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones.2. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes. en la mayoría de los casos. para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones. adquiere una dimensión mayor pues. ofreciendo a la institución información. lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia. la familia. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos.desarrollo de la conciencia social. y que. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. en ocasiones. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. En este sentido. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños.

lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar. favorece la relación educador–niño. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. las normas y sentimientos. que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. el educador no puede . y se da a través del conocimiento de la composición familiar. otros aspectos de su formación. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. El trabajo con los padres. Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. con la familia. las formas de crianza. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. Cualquiera que sea la calidad de su formación. por lo tanto. coherente. la colaboración y la participación de estos dos agentes. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. desarrolla actitudes y convicciones. los valores. estimula intereses y consolida motivaciones. la educación de sus hijos. La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. La educación de la familia aporta conocimientos. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva. las costumbres. y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. su convivencia diaria.

y apoyen sus tareas y objetivos. psicológico.) en la vida del niño. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño. que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. El niño no debe conocer dos métodos de educación. medico. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. social. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico. En este equipo encajan evidentemente. en coordinación con el centro de desarrollo infantil. se convierte en uno de los propósitos básicos del centro. así como otros adultos del medio familiar. Pero. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. En este sentido corresponde. Vista así. pues. este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. . lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución. en primer lugar los padres que. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro. Este punto. Por consiguiente. han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. Este concepto. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. de educadores espontáneos e incoherentes. coincidencia del mensaje. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. biológico. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. si los modelos a imitar son dispares. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. etc. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito.

cuidados y atención. Por su parte esta espera de la familia que. En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada. en su seno. la reflexión y la crítica.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. En resumen. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro. en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. Cuando un niño ingresa a un centro. muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad. especialistas en el difícil arte de educar. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. la familia se encuentra. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. facilita la exploración. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. se produzca una continuidad . Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. dentro de un ciclo de vida. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos.

otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. consiste en las consultas con la familia. a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. etc. La educación familiar. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores.coherente de su trabajo. Escuelas de padres. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres. en la atención a sus necesidades. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. las visitas al hogar y las reuniones de padres. que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. Otra alternativa para la atención a los padres. que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. opiniones. su carácter participativo–interactivo. de sus objetivos y concepciones. Consultas de familia. las consultas de familia y encuentros individuales. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. pero. sugerencias y consejos y. a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. Encuentros individuales. llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. intercambian sus experiencias. La formación educativa de las escuelas de padres.

etc. las relaciones entre sus miembros. agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos. para. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. con una gama amplia de aspectos a analizar. hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. La integración de los padres a la propia dinámica del centro. las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. como son las lecturas recomendadas. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. así como. entre otras. la correspondencia entre los educadores y los padres. señalar las actividades del centro. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio. comités o consejos de padres. la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres.mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. el estilo educativo que predomina. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. permiten conocer la composición familiar. principalmente las de carácter afectivo. . Visitas al hogar. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. prever la ayuda necesaria. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil. tanto materiales como higiénicas y. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. y ha de surgir de parte de los propios padres. y a la labor con los propios padres. Reuniones de padres.

Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento. niños y el personal del centro. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. en el hogar. culturales y de convivencia social. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos. Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad.Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. trabajo en el huerto y . mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. no solamente en la realización de las tareas del centro. la conciencia de la importancia del cuidado. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. arreglo de muebles y juguetes. conservación y respeto del centro. Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos.

De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. confección de material didáctico y para áreas de juego. por llamarlo de alguna manera. y que forman un ejecutivo. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. . La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa. en las que se mezclen las más diversas vías. en representación de cada grupo de niños del centro. y que analizan las tareas del consejo. que se reúne con una periodicidad acordada. modos de actuar. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución. como es lógico. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar. etc. entre otros. hábitos culturales y de aseo.áreas verdes. de acuerdo con las particularidades del centro. es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. pesado en la repetición o reiterativo. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. entre otras. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído. y no rechazado por insistente. las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. la cual puede ser una variante entre muchas otras. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. las condiciones de los padres de familia. Al centro. reuniones y las comunicaciones escritas. culturales y sociales relacionadas con la institución. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. analizado y asimilado. sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea.

al estar motivados por la educación de sus hijos. entre otras muchas acciones. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. Proyección de la familia hacia el centro. También los padres promueven vínculos con aquella. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia. culturales y de convivencia social. pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad.2. en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida.2. Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. cohesionada en su asociación o agrupación. continuar la formación de hábitos de aseo. dirigidas por ellos mismos. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar. Una vez que la familia. . La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. velar por su salud y nutrición.9.

cuando detecta aquellas personas que por su autoridad. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. prestigio. Pero a la vez. sus recursos humanos y materiales. promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. 9. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. en la que cada cual tiene una independencia relativa. de respeto y ayuda mutua. pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. esta potencialidad de la institución. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. Tal como se como se aprecia.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado.3. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta. y el beneficio se concreta en cada niño. la familia educa. que transita por su educación mejor atendido. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. . conservación y respeto al centro. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana. por señalar solo algunas de estas acciones). no obstante. en un ambiente de afecto y comprensión.2. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar.

el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar. realizar un triple trabajo. es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. se destaca que la educación infantil tiene que. En este sentido. y donde.2. y trabajador social. mediante diferentes formas de indagación. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. y han de corresponderse en objetivos. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia. como agente social heterogéneo. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar. metas y propósitos. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. etc. que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. normas de vida. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo. ÿ La comunidad. a través de los agentes anteriores. entre otros. psicólogo o psicopedagogos. con una potencialidad educativa que. a la familia y a la comunidad. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. donde adquieren hábitos de conducta. valores. pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran. se convierte en una tarea de primer orden. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. . y trasmite.ÿ La familia. sin embargo. Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. 9.4. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes.

Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. la encuesta o cuestionario. o incluso "antagónicos". o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. § El encuestador. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable. y otras. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia. De inicio. o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". quien micrófono en mano. en las reuniones programadas del centro con padres y madres. Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. "familia". escalas valorativas. ¿qué es la familia?. hace preguntas a los asistentes. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos. la entrevista a la familia como unidad. La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas.El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. La observación de la vida familiar: . § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. "pareja". la observación de la vida y el funcionamiento familiar. § El juego de roles complementarios. "ser padre". invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario. que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. así como pruebas proyectivas. en torno a determinado tema. etcétera. etcétera. como son el autodiagnóstico grupal. que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar.

y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan. esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. la existencia de subsistemas. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. que permitan detectar.. los espacios y límites de estos.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. por ejemplo. enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. y otros aspectos relevantes. etc. las influencias que se ejercen sobre su formación. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar. lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones. por ejemplo. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. por medio de diversas manifestaciones no directas. . cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto. Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. dentro de qué contexto. indirectos. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar. y a través de qué procedimientos.

la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. la composición del núcleo familiar. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. el momento y cualquier otro detalle circunstancial. de primera mano. lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. con objetividad. las condiciones de vida existentes. 6) Analizar su articulación. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos. 2) Determinar los objetivos. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. Por este medio es fácil registrar. . mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos. La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. etcétera. sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación.

e incluso garantizar el anonimato del familiar. También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. todo aquello que se relacione con las motivaciones. Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas.La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar.. La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar. por razones prácticas. el tiempo que invierten. El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. tomando en cuenta los recursos disponibles. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". Sin embargo. de elaboración. en fin.). etc. los sentimientos afectivo-sexuales. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad. 3) Establecer un orden lógico de las preguntas. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación. etc. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. . 4) Diseñar la consigna. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. así puede trazarse determinados objetivos de indagación. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. etcétera. así como las instrucciones para su llenado. proyectivas. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. entre otros aspectos relevantes. pero después tiende a reducirse. el impacto emocional de determinados temas. Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. las reacciones gestuales. abiertas o cerradas. la vida afectiva. procurando que las primeras sean introductorias al tema.

Se trata de una técnica flexible. que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. inmediato. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. los silencios llenos de significación. efectividad. con determinados propósitos preestablecidos. Sin embargo. las miradas. sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. a través de la interacción de los miembros. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad. entre otras cuestiones. . y la forma de interpretar sus resultados. sin la presencia de éste. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. que permite recoger no solo la información verbal. para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. Suele entregarse para su llenado a los padres. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. entre el educador y los miembros de la familia. Es ideal para evaluar. las reacciones mutuas. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo.

El número de padres y madres ha de ser pequeño. personalidad. o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. Además. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación. Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. . lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. desde sus características de su historia de vida y su rol laboral.El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. que constituyen experiencias comunes. La entrevista interpersonal. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. para posibilitar un intercambio cercano. Teniendo en cuenta el objetivo. interactúa con los la familia. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. miembros de unidad. debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista.

para revelar conflictos emocionales y. y por extensión. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. etcétera. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. o sea. en general. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad.El registro de una entrevista grupal es complejo. Esto se puede grabar lo que se dice. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas.. conducir al grupo de manera no directiva. con la comunidad. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. como las de percepción interpersonal. o con grupos diferentes de entrevistados. . pidiendo permiso a los participantes. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. y otras pruebas. o por el contrario. los roles que desempeñan. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado. Pero el dominio de su técnica es complejo. Sin embargo. disfunciones en los roles parentales. etc. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. que saben que tienen algo en común. opiniones. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. Al aplicar el método de la entrevista grupal. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. También el educador puede utilizar escalas de actitudes.

Unión o separación. Vivencias de conflictos en esta área. . Problemas de identificación. Acceso a la cultura comunitaria. Procedimientos educativos. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad. Utilización del tiempo libre. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda. Expectativas educativas. Satisfacción.         Funcionamiento de la pareja. Modelo de familia.    Superación cultural de los padres. Actividades y relaciones de la función biosocial.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar. Actividades y relaciones específicamente educativas.      Intencionalidad educativa. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico.   Atención a la subsistencia diaria. Clima y relaciones. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares. Cumplimiento de rol paterno. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado. 9. Comunicación. Actividades y relaciones de la función cultural.2. Vivencias de conflicto. Conciencia de factores ambientales. Distribución de roles domésticos: educación sexista. Actividades y relaciones de la función económica.5.

Número de centros. Niveles y características principales. caso de que fuera necesario. Composición y características desde demográfico. Expectativas mutuas padres-educadores.        Ubicación y medio geográfico. Distribución de roles familiares en estas actividades. Nivel de escolaridad. el punto de vista Vida económica de la comunidad.     Valoración del vínculo con el centro infantil. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar. Relaciones entre los diferentes centros. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona.     Actividad económica fundamental que en ella se realiza. Caracterización espacial y sociodemográfica. . Caracterización ocupacional. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana. Condiciones de vida de la población. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia. en particular cuando el centro. aunque no siempre. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad. Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo.     Instituciones de las localidades educacionales. Extensión en Km2. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar. Vida sociológica de la comunidad. Características del medio geográfico. Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. El empleo entre los sectores más jóvenes.Atención a la vida escolar de los hijos. Características de la fuerza laboral del territorio. A su vez. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad. Formas de cooperación con el centro infantil.

puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. del propio centro infantil. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social.2. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión. La participación de los padres en la gestión de los centros. . congregaciones más importantes. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza. 9. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales. Por todo lo anterior. deportivas y recreativas fundamentales. en el más amplio sentido de la palabra. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil. Folclore. personalidades. Cultura política de la comunidad.6. Estado de salud de la comunidad. Memoria histórica de la comunidad.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad. Contribución del centro a la conservación. lugares históricos. artes manuales. pero sí. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos. gremios y asociaciones diversas. ritos religiosos. conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. oficios). · Una exigencia social de administrar. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. Por supuesto que el educador no es un sociólogo. Tradición participativa. Actividades religiosas. Actividades turísticas asequibles. hábitos alimentarios. Cultura de la participación. La convivencia familiar en la comunidad. Tradiciones y costumbres (laborales. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. hábitos en el vestir. Actividades culturales. etc. y en cierta forma controlar.). Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres.

asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. la participación y la manera de desarrollarla. y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. En este sentido. Lowín (1968). La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. Russel. En el terreno práctico. se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas. la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). . El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones. al trabajo solidario motivador. La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. 1989:23). Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. o sostenidas por fondos públicos. R. y P. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. y siempre han estado. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa. de la voluntad de la entidad titular del centro. la toma de decisiones. sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. Hoy las organizaciones más autoexigentes. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas. A. mientras que en los centros estrictamente privados será función.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. En definitiva. pasando por su estructuración.

o por ejemplo. transcurridos unos meses del curso escolar. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. poder determinar de qué se trata. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres. si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto. clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos. valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres. y aunque no son profesionales de la educación. se produce por lo general.7. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. La opinión general de los padres del centro es muy importante. si es mucho o poco. una actitud.2. para así en el transcurso de los meses. como los descritos anteriormente. es decir. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. y así. si les ha cubierto sus expectativas. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. su participación en las sesiones.9. sino más bien de su visión particular de la acción . etc. entre otros aspectos. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. un hecho de la vida familiar. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. si es más o menos. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. de. una cualidad. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres. Se trata de comparar. Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir.

En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. las justificaciones generosas. o Dos. que se realiza. las condiciones pedagógicas oportunas. y particularmente afectando a los niños. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas. y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. las guerras de dominación política y étnico religiosas. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. . Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. En esto. A más de 20 años de tales conclusiones. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. 10. es más.educativa. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas. y la depauperación del medio ambiente. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos. que junto con la mujer y el anciano. parece mantenerse igual. la situación general de la educación. respecto a la educación. Si a ello se unen la violencia estatal. 10. y particularmente de la educación de la infancia. por supuesto. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor. pero algo utópicas. entre otros factores. donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA.1. que en la práctica es sumamente instructiva. Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. y en particular los padres. De alguna manera. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada). a lo que las familias puedan proveer en el hogar. pasa por alto el hecho . y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. lo que facilita la pertinencia de la misma. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. ya que las madres. el centro infantil como tal. El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. tiene un costo considerablemente menor. cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”.disminuyendo por tanto. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. es preciso demostrar la necesidad de que la familia. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. Sin embargo. No obstante. lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal. estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta.

La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. y representan una pérdida de los recursos. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación. privan a los niños de los beneficios. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. el regional. En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos. Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. tanto de países como de organismos internacionales. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos. se han de incurrir posteriormente en más gastos. que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos.esencial de que sin calidad. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. y el local o comunitario. por lograr mejorar la calidad de la educación. a nivel mundial. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. . En la búsqueda de la calidad. el ambiente físico. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. los materiales que se usan. los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros.

a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. su grupo social y su cultura. apreciando su cultura. G. la comunidad. y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. la familia. social. lo que lleva a una postura descriptiva. intelectual. emocional. La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos. No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. Al respecto.   En suma. e incluso los propios niños. . el centro. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención. estética. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. valores y tradiciones. no solo con los niños. La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil.

altas tasas de cobertura en estas edades. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. 10. no solo en el plano . muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. al comparar los rangos de edades.A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos.3. particularmente en la vía institucional. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo. A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. y la que se brinda en los tres primeros años de vida. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados. Así. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. El problema de la centralización y la descentralización. por lo general. No obstante. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad. Los países altamente desarrollados muestran. no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. encuentra más dificultades para su manifestación. refleja que después del acceso (y por tanto. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. como sucede en España. a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos. los cuales aseguran así la existencia de calidad. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. que agrupa a treinta países del mundo desarrollado. en la región del Caribe. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD).

En la formulación de estrategias de muchos países. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. la identificación de innovaciones y su generalización. la preparación de los presupuestos para los servicios. al problema de la descentralización del centro. regionales. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. social. estatales. locales). Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias.educativo. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. sino en toda la estructura económica. tales como la administración y mantenimiento de los centros. lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. entre otras. cultural. etc. localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial. pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. está en los últimos tiempos. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. la investigación en áreas estratégicas. como reflejo de que ocurren en el Estado. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . Sin embargo. con cierta frecuencia. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. económicas). En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. Estas estrategias son. entre otros. en estos países que han redistribuido funciones. la contratación y pago de remuneración de los docentes. administrativa. sociales. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. más focalizadas y selectivas. Básicamente. El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos.

así como de las necesidades e intereses de sus comunidades. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que . en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. plantea otro tipo de problemas. trace estrategias que permitan sobrepasarlo. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. Sin embargo. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. y de la equidad. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. las familias y los educandos. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. sin embargo. Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo. es además. y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños.

en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. e incluso el de aula. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. lo cual conduciría. de acuerdo con sus niveles correspondientes. No obstante. que expresa el currículo en términos de su territorialidad. Lo ideal es tener un modelo curricular que. el nivel de preparación de su personal docente. incorporaciones y sustituciones. a su diversificación. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes. entre otros factores. permita su descentralización y diversificación pertinentes. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. las características de sus niños. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes.precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. o podría conducir. las condiciones materiales y técnico organizativas. . en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo.

2. sin necesidad de crear submodelos. No obstante. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio. o mejor dichos subproyectos. Esta concertación. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. que en definitiva se convierten en proyectos. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. Esto indica un progreso conceptual. constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. la eficacia. y la convierte en una tarea de todos. Pero. y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. Incluso. con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. la efectividad y la equidad del sistema educativo. se requiere además de las normas metodológicas generales. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. en dependencia de cual es la política educacional vigente. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. . 3. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular. junto con la coordinación.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. más o menos rígidas. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias.

y en cuanto a la segunda. y la difusión pública de sus resultados. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. Además de la medición de los resultados. y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes. el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores.Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. como de la comunidad. lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. educandos. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. al nivel local y de centro educativo. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local. tanto desde el punto de vista de los educandos. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas. Es decir. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización. que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos. supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. Resumiendo. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. .

en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. es suficiente. por lo tanto. que es el retorno al concepto de guardería. y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. en algunos países de los llamados favorecidos. alimentarlo y preservar su integridad. altamente desarrollados. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos. así como la centralización y descentralización. en los que la infancia. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje. valorar que. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización. para. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. industrializados o del primer mundo. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década. Desafortunadamente. . del tercer mundo. Resolver esta profesionalización no es fácil. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. en vías de desarrollo. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. con rarísimas excepciones. en desarrollo. Los problemas analizados en esta unidad. no tiene el apoyo oficial que debiera y. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno. conque la institución se dedique a cuidarlo. subdesarrollados. Contraproducentemente.

aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades.Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. . Debido a ello. sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños. han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo. pues las clases sociales económicamente poderosas. acorde con los planteamientos de la educación permanente. y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. La educación de la primera infancia. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado. como ya se ha dicho antes.

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