http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm 1.

EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. por sus implicaciones futuras. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. la educación. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. N. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. Esto se debe a múltiples factores. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. M. ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y . que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración. la transformación de la memoria. de las cualidades. y por lo tanto. el desarrollo sensorial. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo.del pensamiento lógico-.

Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio. incluso a partir del propio nacimiento. por su plasticidad y vulnerabilidad. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. y con el medio circundante que le rodea. la relación con los demás. De igual manera. así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas. aprendizaje y desarrollo. comenzando desde los momentos más tempranos. Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. pueden concretarse en tres fundamentales: . que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento. Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad.pronunciamientos internacionales. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. se señala como primordial en función de la salud de los niños. pero igualmente. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. Podrían señalarse otros muchos aspectos. El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales.

psicológicos y sociales. las causas y condiciones de su desarrollo. • • Ello ha hecho indispensable. que. así como la más sana formación de su personalidad. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. fisiológicos y funcionales.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. y para la sociedad en general. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. 1. En resumen. y hasta principios del siglo XX la . no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual.2. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. por la significación que tiene para el propio individuo. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo. el conocer exhaustivamente sus particularidades. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. político y social. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. Esto no es algo que haya sido dado siempre. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación. que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo.

vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. intelectualmente y afectivamente capaz. Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. ha de ser atendido. sobre la base de la Declaración de Ginebra. sin incidir directamente en su derecho a la educación. e) Si un niño es huérfano o abandonado. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo. que fue llamada Ginebra Uno. c) Que un niño maltratado. se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. en 1924. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. tenía que ser cuidado. en caso de cualquier catástrofe. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. Esta Declaración. deberían ser los primeros asistidos. Que de igual manera. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. No es hasta 1920. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. Además. fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. d) Que un niño enfermo. físico y psíquico. debía ser atendido. La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano.

dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. ya sea del propio niño o de su familia”. Al promulgar leyes con este fin. color. mental. necesita protección y cuidado especiales. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas. origen nacional o social. idioma. sin distinción alguna de raza. en su propio bien y en bien de la sociedad. sexo. opiniones políticas o de otra índole. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos. idioma. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. . nacimiento y otra condición. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. incluso la debida protección legal. posición económica. espiritual y socialmente en forma saludable y normal. para que pueda desarrollarse física. tanto antes como después del nacimiento. religión. Esta Declaración. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. (principio 1). religión. nacimiento o cualquiera otra condición.mundo actual. así como en condiciones de libertad y dignidad. posición económica. la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. insta a los padres. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. y que el niño por su falta de madurez física y mental. establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. moral. opinión política o de cualquiera otra índole. sexo. color. origen nacional o social.

Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial. salvo circunstancias excepcionales. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. su sentido de responsabilidad moral y social. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. dicha responsabilidad incumbe. los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y .(principio 2). En este sentido agrega que: “El niño. tolerancia. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. (principio 7). El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. en todo caso. religiosa o de cualquiera otra índole. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. en primer término. paz y fraternidad universal. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. a sus padres. en condiciones de igualdad de oportunidades. Debe ser educado en un espíritu de comprensión. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. (principio 6). amistad entre los pueblos. la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”.

moral y social”. “Los Estados Partes convienen en que la educación . mental. tutores u otras personas responsables de él ante la ley. Tomando como base esta Declaración. (principio 10). (artículo 28). (artículo 3). amor y comprensión. teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. y con ese fin. “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”. “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico.aptitudes al servicio de sus semejantes”. tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. (artículo 27). que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. (artículo 6). “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. que debe ser educado y preparado para la vida. “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. de la cual. por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. espiritual. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. (artículo 24). que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad. y recordando sus derechos sociales y jurídicos. La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño. insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación.

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Tailandia. que esto. artística. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. sin particularizar específicamente en la primera infancia. grupos étnicos. celebrada en Jomtiem. paz. es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. tolerancia. (artículo 31). Sin embargo. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. de participar en la vida cultural. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. en condiciones de igualdad. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. de su idioma y sus valores. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. se . con espíritu de comprensión. (artículo 31). en marzo de 1990. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. recreativa y de esparcimiento. de su propia identidad cultural. (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. de los valores nacionales del país en que vive.

en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. el artículo “La educación. Para que esto sea posible. de . en diversos e importantes diarios del mundo. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. mejorar la calidad de su vida. lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. participar plenamente en el desarrollo. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. Asimismo.precisa en términos más detallados: Así. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. desarrollar plenamente sus capacidades. vivir y trabajar con dignidad. el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos. desfavorecidos e incapacitados”. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia. En la Declaración Final se incluyó. en junio de 1996 se publicó. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO. La escuela universal implícita en dicha noción. especialmente para niños pobres. el cálculo. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. según convenga”. la expresión oral. acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. la comunidad o las instituciones. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir.

Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. “La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. Delors. En dicho artículo. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son. elementos claves para entrar al siglo XXI. el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. Ahora bien. a juicio de la Comisión Delors. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . Es un imperativo democrático. acompañada del fenómeno de mundialización. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. del Banco Mundial.UNICEF. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. adquisición de capacidades diversas. fines económicos) y. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. más bien. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio. que presidida por J. por consiguiente.

La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”.· Aprender a conocer. se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. Puede facilitar . es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias. sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar. · Aprender a hacer. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. de sus lenguas y de su espiritualidad. de su historia. de sus tradiciones y costumbres. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. en un sentido más amplio. · Aprender a ser. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países. se requiere adquirir. una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. · Aprender a vivir juntos. Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social.

Además. en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. Sociales y . Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. en el Pacto Internacional de Derechos Económicos. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países. en particular. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. en los artículos 23 y 24). en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. en abril del 2000. Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. a la vez.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar. en aquellos países de escasos recursos. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. Sin embargo. que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres.

con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. 1990). otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. a hacer. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones.Culturales (en particular. (apartado 3). Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. lo referido a la educación de la primera infancia. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. (inciso i). jóvenes y adultos. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia. afectados por una rápida mundialización. (apartado 6). por consiguiente. Tras Dakar. “La educación es un derecho humano fundamental. singularizando en su apartado 7. un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. y. a vivir con los demás y a ser. reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. de que todos los niños. lo . especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño.

Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. los ministros de educación de los países iberoamericanos. el desarrollo afectivo. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. En esta Declaración. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia.es la Declaración de Panamá. y dentro de ella. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. la convivencia social. el aprendizaje. en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica. disminuir los efectos de la pobreza. de julio del año 2000. las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. q Que una educación inicial de calidad contribuye a . q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida. La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales.

así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. que involucren a todos los sectores y actores sociales. son necesarias políticas públicas. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. de relacionarse con los demás. y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. el logro de una educación de calidad para todos. los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. en . “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. Sobre estos considerandos. constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales. y de realizarse como seres humanos”. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. amplias e integrales.disminuir los índices de repitencia. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que. (acuerdo 8). las comunidades locales. y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. (acuerdo 5). expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. su capacidad de aprendizaje. las organizaciones sociales y las instituciones educativas. tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad. y los provenientes de la cooperación internacional. para asegurar la calidad del nivel inicial.

en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia.una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. diseños de materiales educativos. diseño y desarrollo curricular. Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. a través de modalidades de cooperación horizontal. presentado en Estocolmo. Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT). que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. sin importar . en junio de 2001. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo. en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. (acuerdo 16). (acuerdo 12). (acuerdo 11). investigaciones y estudios. intercambio de experiencias". “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. Niños pequeños. (acuerdo 18).

en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. formación . § La atención sistemática al control y recolección de información. § Un enfoque universal al acceso. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños. el horario o el contenido de programa. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. Otro reto planteado es la mejora de la captación. valores y creencias particulares de cada país. sociales y familiares.el lugar. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. la financiación. En particular. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas.

(3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias. formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. la mejora de la captación. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años.y remuneración de profesionales para la infancia temprana. entre otros. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios. se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. La OCDE. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios. basándose entonces en los informes preliminares. (2) aumento de la calidad de los servicios. Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. Como consecuencia de esto.

necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. situación de empleo de los padres. aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños. el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad.trabajo. ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Finalmente. familias y comunidades. (6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. sin tener en cuenta los ingresos familiares. § Un enfoque universal al acceso. Los vínculos entre servicios. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. desde el nacimiento. (7) involucrar a padres. desde el nacimiento hasta los ocho años.

tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad. Se deben considerar diversas estrategias para difundir los .una combinación de fondos. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. padres y niños. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora. incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. respetada y viable financieramente. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad. apoyada de inversión coordinada. § La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles.

de la cual. que de una manera u otra. 1. Resta ahora a los Estados y gobiernos. cuidado y educación a la niñez. ya iniciado el siglo XXI. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad. entre otros.3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano. desde mediados del pasado siglo XX. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. Esto es. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención. con los padres. de forma directa o indirecta. han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. pero que en el momento actual. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. desde el mismo momento del nacimiento. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. representadas en sus gobiernos.resultados de la investigación a diferentes públicos.

frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. aunque no los cree directamente. al tiempo que los servicios de atención al niño. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños. independientemente de su origen y condición. donde se integren los padres.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. así como atender otros aspectos como el empleo. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar.

religión u origen social. Mialaret. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. adelantado en su evolución o no. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos. G. personificada en sus gobiernos. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad. 2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. ya sea en instituciones estatales o programas informales. nacionalidad. compensadora de las desigualdades de origen. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma . es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. compensación de desigualdades y libertad de elección. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. ya sea pobre o rico. sin distinción de raza. que permita conjugar igualdad de oportunidades.sociedad.

Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias. . estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial. o a un precio razonables. que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre).gratuita. todavía quedan varios retos por responder. y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. De diferentes formas.

Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones. la fisiología. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. acordes los nuevos tiempos. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos. entre lo ideal y lo material. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo. resultan los determinantes en dicho desarrollo. en última instancia. los externos como sus causas principales. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. y otras ciencias afines. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía. qué factores son. para tratar de encontrar respuestas más apropiadas. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. en otra. 2. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo. los fundamentales en el proceso de humanización. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento.2. Pero. En realidad. en relación con el tipo de solución dado a este problema. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo.1. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos. en el caso concreto de la psicología del desarrollo. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2. Derivado de esto. el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. la neurología. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar. es decir. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. las propiedades internas o las condiciones externas.

que refuerzan determinadas respuestas del organismo. y crece porque el tejido neuronal crece. Freud. con su teoría del psicoanálisis. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo. constitucionales. Surgen los enfoques que establecen que. las condiciones de vida y educación. Skinner. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. tienen una significación para el . y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto. el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. son las que propician el desarrollo del individuo. neuronales. Así. S. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim. las situaciones externas del aprendizaje. Así. aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores.humano. El medio social. En este sentido el medio social. y en el siglo pasado. de J. Watson y B.F. genéticas. tanto los factores internos como los externos. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. cerebrales. y McDougall. Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo. son prácticamente irrelevantes. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal. que aparecen como sus teóricos más relevantes. hereditarias. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. intercambiables. se han dado posiciones extremas. fisiológicas. lo externo. y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro.

mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. al medio. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. que son los factores determinantes en el mismo. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. Piaget. es la teoría de la convergencia de R. no obstante. Desde este punto de vista. Vigostki. en última instancia. el determinante se corresponde con las causales internas. En esta posición. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. que de estos dos factores. Stern. que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. por lo que. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. y en cuyas condiciones se desenvuelve. al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. S. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. aunque lo básico sea el componente interno. Este enfoque. reviste una importancia particular.desarrollo del ser humano. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. para quien el desarrollo era un producto de la unidad. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. en cierta medida asume también una posición biologista. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que. La tercera posición. considera. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes. No obstante.

de las relaciones entre la educación y el desarrollo. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. zonas o totalidad funcional del cerebro. es decir. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . En el campo de la neurofisiología. responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. y el antilocalizacionismo. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. órganos o zonas cerebrales. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible. y derivado de ello. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros. que rechazaba de plano esta postura. y por lo tanto.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas. Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. Estas posturas extremas. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones. Pero. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo. y conjugan ambos criterios. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. independientemente de sus aportes. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales.

· La organización vertical de las funciones cerebrales. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. aparentemente homogéneo. en determinadas condiciones. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. siendo un órgano altamente diferenciado. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso. Así. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. · El cerebro. sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. · El cerebro. que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”. que se unen funcionalmente para un trabajo común. De esta manera. la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. funciona siempre como un todo único. no era tal. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. que interconecta puntos distantes del sistema nervioso. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. y en particular del cerebro como su órgano rector. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica.

mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales.1. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar. pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto. Base neurológica y fisiológica. inclusive una función psíquica. lo que elimina su concreción a una zona cerebral. las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. es decir. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. en la actualidad se establece que cualquier función. o incluso in útero. y cuanto mejor se haya constituido éste. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. entre las células nerviosas. Se sabe que la facultad de constituir circuitos. y a partir de los 7 u 8 años. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. conexiones. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso. En resumen. A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo. se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas.2. e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante. sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad. las posibilidades de . no es algo que se conserve a lo largo de la vida. sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables. Cuando el niño nace. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. 2.intervenían en una función dada).

el reflejo natatorio. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). § Reflejos atávicos o retrógrados. succión. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. § Reflejos de defensa. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas. ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. § Reflejos de orientación. De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. entre otros. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. el reflejo de Moro. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. que se multiplican rápidamente. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. entre las cuales se establecen conexiones. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. entre otros.constituir nuevos circuitos disminuyen. y que . excreción. circulación. Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. respiración. llamadas sinapsis.

atrae de inmediato al recién nacido. En contradicción con el tipo de reflejo anterior. por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. Una luz brillante. Tal es el caso del reflejo natatorio. una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. lo es desde las etapas más tempranas. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. perdiéndose. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. o se presenta con limitaciones. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. M. luche por su supervivencia. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. sin embargo. lo que determina una permanencia del . y que deben estimularse para garantizar su permanencia. y obliga a presentarle la atención más inmediata. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. que antes no se estimulaba y que. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. por ejemplo. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”. No obstante. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. es decir. en cierto sentido. Si. por tanto. hoy en día. un sonido destacado. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación. En este sentido.permite la alimentación del recién nacido.

y como consecuencia. al mismo tiempo. por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. o la falta de ella. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. y el doble de las que tendrán como adultos. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. . actuaran de manera negativa. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor. que la no estimulación apropiada. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente. sino que hace que su número decrezca progresivamente. si son desfavorables o limitadas. Esto indica. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. o sea. y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen. a veces de forma irreversible. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo. Sin embargo. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo.

y particularmente la corteza cerebral. y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior. o su posterior evolución. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. . compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. El sistema nervioso central. que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. son el substrato material de las funciones psíquicas. se realizan mediante actos reflejos. El reflejo.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. y la subcorteza. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. Todas las funciones cerebrales. lo que se realiza por el sistema nervioso central. Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. y a su vez. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. que son la base material de los fenómenos psíquicos. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral. incluso las más complejas. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores.

La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. una disminución de la actividad. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. y esto provoca cierta actividad del organismo. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva.3. y ambos están estrechamente interrelacionados.2. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. se irradian y se concentran. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior. pero sobre . Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso. y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades. 2.2. que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. proceso que se conoce como concentración. La excitación y la inhibición.2. mientras que la inhibición su perdida u olvido. por lo tanto. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados. Bajo esta actividad se producen dos procesos. la excitación y la inhibición. Los dos procesos.2. la excitación y la inhibición. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida. El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral. de la estimulación provocada por un estímulo.

es lo que se denomina actividad sistematizadora. sino también a la relación entre estos estímulos. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada. un sonajero. cinéticos. Todo está en un sistema dinámico. por supuesto.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. pero que mantienen una misma relación. táctiles. sonoros. etc. y a la inversa. sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. y donde. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. El estereotipo dinámico. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales. 2. la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños. algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. De esta manera. base fisiológica de la formación de hábitos. Así. causa o refuerza el proceso contrapuesto. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. Pero. mediante la cual la excitación o la inhibición. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes. mediante la acción de estos procesos.4. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. Así.2. no es necesario enseñarle todas las . con el objetivo de lograr una mejor adaptación. una diferencia en el orden de los estímulos. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados.

En la primera infancia. y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. regularla. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. conceptos.situaciones de la vida. el conocimiento de estas leyes. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. conscientes y voluntarios por el modo de su . que actúan sobre la actividad nerviosa superior. aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas. mediatizados por su estructura. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable. y aparece el llamado estereotipo dinámico. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. hábitos y habilidades. acciones. particularmente en la los primeros tres años de la vida. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales. sociales por su origen. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. transformarla. Desde este punto de vista muchos procedimientos. se automatiza posteriormente. para modificarla. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa. y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. juega un papel y reviste una importancia singular. ideas. con paciencia y comprensión. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. elaborado de forma consciente en un inicio. de la actividad analítico-sintética de la corteza.

que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . es más amplia. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. y son un patrimonio exclusivo del hombre. por consecuencia. de sinapsis. lo que más tarde. de las potencialidades del individuo. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. en otras etapas del desarrollo.funcionamiento. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. en especial en la primera infancia. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos. y así en cuanto a la madurez del encéfalo. cuando estas funciones ya están formadas. sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. formados sobre la base del lenguaje. de mielización de las fibras nerviosas. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. Estos sistemas funcionales aun no maduros. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. influyen en el proceso psíquico. y que es influido a su vez por la función psíquica. de una forma u otra. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos. y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y.

y perderse lo aprendido.5. todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. por lo tanto. y consecuentemente también la pérdida. tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron. Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. actúan sobre el proceso de aprendizaje. cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior. justamente en la primera infancia. sobre todo en las edades más tempranas. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. por solo mencionar algunos aspectos relevantes. La rápida formación. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. la formación de los reflejos es muy inestable. 2. Como ya se ha señalado.2.sistémica integrativa maduran paulatinamente. determinan en los resultados de su actividad. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del . aumentándose la longitud de los períodos de vigilia. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. 2. de los reflejos condicionados. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y.

y los de 5 a 6 años. y además de alterarse los niños. lo que recrudece el cuadro descrito. que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso. López sobre de rendimiento intelectual. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. Investigaciones realizadas por M. No obstante. a partir del tercer año de vida. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. Limitada nerviosas. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. no es igual en todos los años de vida. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga.niño. sin que sobrevenga la fatiga. 3. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. como consecuencia de una mayor vigilia. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. Así. y por F. aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. para la . y se sobreexcita la corteza cerebral. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. que necesitan del sueño para recuperar energía. Por ello es que. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos.

que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. A esto . Es normal. que necesita de la acción y el movimiento. En los niños de la primera infancia. a veces por motivos insignificantes. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición. 5. 7. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos. o mantenerse en filas para realizar una actividad. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición. movilidad) de los procesos nerviosos. lo cual requiere de una buena orientación educativa. puede causar la interrupción de esta reacción. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados. con predominio de la excitación. se produce una perturbación de la conducta. 6. Cuando esto sucede así. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo.recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo. 4. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro. la excitación y la inhibición. incluso los mayorcitos del grado preescolar. por lo tanto. por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios.

no obstante. se dilate. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. Esto. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. es decir. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. que de no ser apropiadamente estimulado. que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. como su nombre conceptualmente lo indica. 8. 10. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. Ello también hace que la palabra.se le denomina inhibición externa. 9. no es innata como la anterior. En los niños de las primeras edades. es decir. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. que paulatinamente en el curso del desarrollo. particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. sino que se crea por reflejocondicionamiento. Poca significación inicial del segundo sistema de . La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. la inhibición condicionada interna. que tiene un carácter incondicionado. tiene un largo curso evolutivo. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. sueño y vigilia. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. hace que la conducta se extinga. Este tipo de inhibición. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. se inhiba. Como manifestación de esta influencia. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral.

12. se irradia. lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo. localizada. en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias. Como se había señalado. y que involucra factores de tipo psíquico. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. la palabra. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. como segundo sistema de señales de la realidad. y como ya se ha dicho. la notable influencia de las estructuras subcorticales. en forma de pinza. 11. y su socialización. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. con el aumento de edad. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada. no está conformado al momento del nacimiento. físico y hormonal. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. Mecanismos formados. en toda ella. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. particularmente las más tempranas. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. . sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. por una parte. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua. Esto es más intenso en el recién nacido. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas.señales. hasta posibilitar la actividad motriz más fina.

De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. establece el transcurso material de este proceso psíquico. todo cambio en el medio. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico. pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza. esto depende de la acción del medio externo.Pero. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. Por supuesto. de las condiciones de vida y educación. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. que exigen una gran tensión nerviosa. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. de su actividad analítico-sintética. estímulos de gran intensidad. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. exige una acomodación a las nuevas condiciones. del proceso de cultura y enseñanza. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa. pero a su vez. y así en la vida se producen acontecimientos. de su actividad refleja. Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso. de la actividad nerviosa superior. Al respecto. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. por mínimo que sea. su modificación por las condiciones externas.

y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. De igual manera. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. cuando un estímulo es exageradamente intenso. En algunos tipos de sistema nervioso. constituyen aspectos determinantes. la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. léase programa de estimulación o de educación. lo que se denomina ley de la fuerza. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas. Mas. . sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. De igual manera sucede con el proceso de inhibición. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas. y en tercer lugar. junto con la capacidad de rendimiento mental. particularmente de la excitación. como Pavlov y Luria. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. perturbación de su actividad. que de no recuperarse. mientras que en otros es baja. sueño y vigilia. en especial de su actividad nerviosa superior. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación. pues su reactividad tiene un límite. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo. esta capacidad de resistencia es bastante alta. para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades.presencia de otros más potentes.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. consecuentemente. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. en segundo porque las mismas están conformándose.

relacionados con las condiciones individuales. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad. el lunes. De esta forma. bien sea de naturaleza física o mental. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. y otros de carácter específico. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. Esto. y empieza a descender hacia el jueves. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. por supuesto. que varía con su edad y madurez. En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. la siesta y una vigilia activa. El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. además de propiciar la conservación de su salud. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana. y desciende poco después hacia las 14:30 horas. el ascenso es mucho mas notable. como son las características de una población o grupos de la misma. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño.

La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. Las particularidades de la actividad nerviosa superior. su sistema nervioso y su estado de salud. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . de un régimen de vida bien organizado y estructurado. el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. de los tipos de sistema nervioso. En términos generales. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño. o componentes del horario de vida. la estabilidad emocional del niño. En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. de la capacidad de rendimiento mental. están el sueño. Así. Entre dichas necesidades básicas. que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido.del organismo del niño. lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. que a veces pueden ser realmente graves. la alimentación y la vigilia. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico.

y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. las características de los contenidos. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. motor. pues altera su organización. las condiciones de vida y la educación. todo aquello concebido de manera integral. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. se hace interno. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas. léase estimulación. su enfoque como programas de desarrollo. El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. en las que el niño. Una forma importante de esta apropiación. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. no implica que en el caso del desarrollo psíquico. la constituye la educación. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. proceso de apropiación de la realidad. en el proceso de la actividad y la comunicación. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. fisiológico y psíquico. revelan que el medio ambiente. las etapas del desarrollo físico. las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. van a tener . se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. la más importante. no sólo actúa sobre el número de células cerebrales. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. individual. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. mental. lo social. mediante la acción del adulto. sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

En otra concepción de esta posición. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. Por supuesto.. sino también constituye una fuente para el surgimiento . y la educación lo sigue. moverlo a un nivel mayor o superior. “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”. asume una posición subordinada respecto al primero. del proceso subyacente. la educación permite actualizar lo que está dado internamente. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto. y ha de ajustarse a dichas condiciones. que es el proceso de desarrollo”. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo. lo conducen y lo impulsan.Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. y del cual no constituye más que un elemento. pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta..S. guían al desarrollo. desde su plataforma. expresadas en su zona de desarrollo próximo. Esta es la posición de L. “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. cumplir determinados requisitos y desde luego. que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. En una tercera posición. Vigotski y sus seguidores. que al asumir este papel han de tener determinadas características. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto. enseñanza y educación están interrelacionados. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. Así. la punta del iceberg. Desde esta ultima posición. Es decir.

El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. alcanzar el desarrollo integral del niño. sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. Optimista. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. pero otras veces. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. De manera general. es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde.de nuevas contradicciones. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su . lo que posee. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido. y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. al propio niño y sus condiciones hereditarias. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. como hemos señalado. porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. A veces. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente. sino también a su propia acción educativa. en todas sus facetas. y lograr que alcancen las bases. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. al máximo nivel posible para cada una de ellas. y responsable.

está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí. a ocupar la nueva posición de escolar. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. su ingreso a la escuela. Pero. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. Cuando el niño. se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado. de actuación. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación. Sin embargo. y el tránsito de uno a otro. lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . el paso de uno a otro período de desarrollo. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. es decir. y no solamente al desarrollo de determinado proceso.adecuada solución. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. expresión del desarrollo de su lenguaje. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. en el período de su infancia temprana. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. Al finalizar la primera infancia. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”.

que en gran medida .expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. Como se ha podido apreciar. que han sido denominado etapas y. a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. sus necesidades e intereses. La solución de estas complejas contradicciones explica. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. a la cual hemos denominado como primera infancia. estas son las crisis del desarrollo. § Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. considerado como el período de la lactancia. § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. de su conciencia. un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. que hasta entonces llenaba toda su vida. el paso a un nuevo estadío del desarrollo. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela. De forma general. como se ha señalado. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica. períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. desde el primero hasta los tres años.

los límites evolutivos de cada etapa. Sin embargo. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. Igualmente. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes. lo que de ello es esperable. diferentes los niveles y exigencias y. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. Como ya se ha destacado anteriormente. pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. Por lo tanto. Como ya se analizó en un principio. resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. o en un mismo país. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas.dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. Diferentes eran las condiciones de vida. diferente el desarrollo infantil. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. tan relacionado con estas contradicciones. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores . grandemente determinado por su nivel de desarrollo.

En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. o direcciones. olvidándose del análisis integral de la personalidad. Como todo problema del desarrollo infantil. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo. las cuales dependen esencialmente de la maduración. . En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo.externos determinantes. el del lenguaje. el de su periodización no puede verse de forma asilada. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. el personal-social y la conducta adaptativa. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. las teorías genetistas. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. como ya se ha destacado. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. Así. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor. la maduración. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. sino. la teoría de A. Así. en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. por ejemplo. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. biologistas. evolucionistas. la comprensión y explicación de las condiciones. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. aspectos.

el periodo sensitivo del desarrollo. entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. es decir. la situación social de desarrollo. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real. pero no coincida con ella y lo que es peor. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. y la vivencia. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica. períodos o etapas.En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. el producto que en él. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo. se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. la estructura de la conciencia. Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. la zona del desarrollo próximo. se ha logrado . ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. generalmente estructurada de manera empírica. En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. en el sistema de educación de cada país.

y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. en lo afectivomotivacional. Esta . Como se aprecia. como forma de interacción del sujeto con el medio. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función. pero también su interrelación. actúa y se desarrolla. su estructura. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. en su especial conjunción con los procesos internos. cambian los procesos y funciones cualitativamente. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. es decir. pensamiento. Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia. percepción. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta.como parte de su desarrollo. memoria. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo. Con el tránsito de una a otra edad. Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. y en lo volitivo-regulativo. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive. en las interrelaciones que establece. ni de forma absoluta. en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. sino de todos los procesos en interrelación. es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. no se trata de procesos aislados.

de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. a través de las cuales se refracta la acción externa. hay que tener en cuenta. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas. y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial. durante el tránsito del centro infantil a la escuela). tanto lo psicológica y mentalmente determinado. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma. expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. no actúan como factores reales de su desarrollo.interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. por las particularidades psicológicas formadas ya . o sea. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. Aspecto interno que comprende. y de la otra. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. Bozhovich. como expresa L. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. De esta manera. Un resumen de todo lo expuesto. sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte.

Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. en algunos niños. se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas.4. es decir. y así. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas.como resultado de su experiencia anterior. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes). de esta correlación surge la posición interna del niño. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio. Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. 2. Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo. Precisamente. los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después. que casi no se interesan por nada. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en .3. De este modo. Así. se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades.

y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. en la consideración del desarrollo. 2. también evaluados en situación de alto riesgo. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento. como sucede cuando el niño tiene ya tres años. la personalidad . por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. Lo referido hasta el momento devela que. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. por su aplicación en el momento necesario. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños. pero.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. sino que tiene efectos educativos de larga duración. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation. por supuesto. respondiendo a un principio pedagógico esencial. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. frente a otros niños que son incontrolables.4. Así. lo cual está dado. no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia.

fue dividido al azar en dos subgrupos. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. el aprendizaje y la memoria. salarios más altos. y menor dependencia de los servicios sociales. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. Myers. como de L. los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. Los trabajos de R. provenientes de un barrio de bajos ingresos. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. además. Schweinhart. tomando en . Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. mayor probabilidad de tener vivienda propia. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes. con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición.

dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación. Sin embargo.consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. por ejemplo. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96. . Por el contrario. Así. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. base de todo el conocimiento humano. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. solo el 9. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo. de por sí. tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar. y solamente el 3. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que.2 se consideró como maduro. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar. el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. por ejemplo. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción. Así.8 resultó inmaduro. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica.

independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. 3. CONCEPTO. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. y evitando caer en imprecisiones. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo. De esta manera es posible. es obvio que la atención. En principio. el desarrollo histórico-social. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones. el desarrollo científico educativo. de manera planificada y metodológicamente bien organizado. y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. se hace indispensable analizar el problema de la terminología. de la educación infantil. Al ser esto así. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. Es por eso que en la mayoría de los países. De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. pero que. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. entre otros factores. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros. al menos en alcanzar un consenso que . las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas.

con el de la estimulación en las primeras edades. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral. Y. interrelaciones y condiciones. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. así como de la proyección de lo que deben ser. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. preescolar e infantil. de estimulación oportuna. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. de estimulación adecuada. de sus particularidades. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. pero el mismo ha sido fuertemente criticado. de estimulación temprana. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. con las causas. los sistemas de influencias educativas para estas edades.1. y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. 3. según las variadas referencias utilizadas. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta. aunque sin éxito. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. y va siendo cada . cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz.permita la comunicación. y en sentido más estricto. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. Recientemente. consecuentemente. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz. en estrecha relación con los anteriores. vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. abarcar o concluir. Así.

sin embargo. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. que es el de la estimulación oportuna. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. en cierta medida. sino que sea "adecuada". . como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. aunque semánticamente no significan lo mismo. En gran parte de la bibliografía. a veces llamado adecuada. algo que. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. la escolar. en un momento dado.vez menos utilizado para los programas de estimulación. Luego está el vocablo de educación temprana. que lo señalan como parcialmente inadecuado. que. para indicar el momento y la oportunidad. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. también tiene sus detractores. el adulto. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta.

Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. no habiendo contradicciones entre uno y otro. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana.Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. Pero. afectiva y motriz. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. consideración aparte del adjetivo. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. tanto desde el punto de vista físico. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. el proceso de estimulación. sino conceptual. y armónico. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. con aristas políticas y socioculturales. sociomoral. Ahora. tan significativa para los educadores en el centro infantil. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el . entendiendo como instrucción en estas edades. uno más referido al concepto de educación. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. cognoscitivo y estético. Así. el otro más cercano al de instrucción. y de lo que esto implica.

Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. entre otros tantos aspectos. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad. lo estético.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. por las diferencias individuales. nutrición e higiene del niño. una vez más. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. afectivo y motor. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. como el cognitivo. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. sino también lo sociomoral. el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. la formación de hábitos y organización de la conducta. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. los motivos. cognoscitivo. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales. y se centre el debate conceptual a posteriori. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. independientemente de que. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. O bien.componente sensoperceptual. pero partiendo de las mismas oportunidades. emocional y social. que agrega el componente cuidado. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación.

en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños. aunque sea de forma muy sencilla. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia. señalado al término de la crisis de los seis-siete años. 3. pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad. elaborado. que se ha de entender por educación de la primera infancia. con independencia de razones laborales o economicistas. institucionales o convencionales.2. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente. de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. y mediante otras formas y vías denominadas . organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria.primeros años. por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. establecer. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. pues el ingreso a la escuela. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. Se hace indispensable por lo tanto.

esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa. aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. los kindergartens y pre-kinders. no escolarizadas o no convencionales. que generan importantes espacios de participación. hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. la escuela infantil. 3. que van desde servicios no formales organizados como tal. entre sus diversas denominaciones. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. o por el sector privado. La vía no formal o no institucional. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. no obstante. siendo su rol más indirecto. desde el diagnóstico hasta la evaluación. y lo comparte con otros agentes educativos. que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación.3. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación. desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. los centros o jardines infantiles. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular. Asimismo. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico. Se trata de un . Estas vías tienen numerosas modalidades. cuidadores. articulador. bajo autorización de los gobiernos. a veces también llamada alternativa.como no formales. por organizaciones no gubernamentales. promotores. entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño. también existen factores y condicionantes sociales. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. y donde asume el papel de promotor. entre otros. facilitador. razones de índole sociológica.

infradesarrollo social. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. por consiguiente. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. Es inevitable. que la educación de la primera infancia debe compensar. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. etc. por otra parte. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. intelectual y afectivo. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida. proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. desnutrición. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. Todo niño nace en una familia cuya situación social. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Ha de ser punto de formación no sólo del niño. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa. por desgracia. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida. reduciendo. las futuras generaciones y la sociedad. sino también de la familia. podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. cognoscitivo y afectivo. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. sin pretender sustituir a la misma.

su crecimiento. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. pensado de manera exclusiva por y para el adulto. su felicidad. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo. aprendizaje y desarrollo. su salud y nutrición. se configura un nuevo modelo social. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. actitudes y comportamientos. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. § La reducción notable de la estructura familiar extensa. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. que han transversalizado las capas sociales. en particular en los países de alto nivel de desarrollo. a pesar de ser un “bien deseado”. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia. entre otros factores. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. como miembro de la sociedad. § Las exigencias del ritmo actual de la vida. se ha convertido . dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. en que el niño. que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. Según este panorama. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario.

en una dificultad a afrontar. independientemente de su origen y condición. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. lo cual. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. familias y educadores. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar. atención y educación de la primera infancia. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. La creación de servicios destinados al cuidado. así como el atender otros aspectos como son el empleo. al tiempo que los servicios de . Esto implica. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. encargados de su educación. aún los más desarrollados. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. capacitar a las personas.

la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico.atención al niño. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. personificada en sus gobiernos. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. compensación de desigualdades y la libertad de elección. Una nueva cultura de la infancia . Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. compensadora de las desigualdades de origen. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad. En este sentido. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad. J. que permita conjugar igualdad de oportunidades. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios.

Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. de . Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. 3º. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. Por ello. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. como son: 1º. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. 2º. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades.

cada vez más. Lamentablemente. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. los maestros van y vienen. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. en ambientes de pobreza. los padres no tienen. Es considerada.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. En base a lo anterior. cuando la educación posibilita la participación de los padres. el niño puede ser cambiado de escuela. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima. y de que la vinculación de los adultos docentes con . pero la familia permanece”. Si su acción es adecuada. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. Ella es agente educativo por excelencia. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. los resultados favorecen a la propia sociedad. estos mejoran su forma de comportarse como tales. muchas veces.

más recientemente. a través de la investigación. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. la televisión. su familia y comunidad a través de la investigación. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. el vídeo y. ni este a la radio. Cada una tiene su función. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. Sin embargo. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. partiendo del niño real se puede tener. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. la radio. culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. sin considerar elementos humanos. el ordenador. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. respuestas finales a problemas educativos acumulados.los niños es importante como mediadora. este no reemplaza al televisor. Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. sus potencialidades y limitaciones. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. Así. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia.

los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema . así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. utilización de informática y medios de comunicación. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta.cada medio con mente alerta o atenta. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. precisamente. habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas. tolerancia y respeto a las diferencias. repetición y deserción siguen siendo muy altos. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. Los déficits en materia de cobertura. Los grandes desafíos son. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. que son en definitiva.

Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación. nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. la comunidad. Por eso se hace indispensable. Objetivos. sin duda alguna. Como estos y otros aspectos y condicionantes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad. Para la consecución de esos fines. fines y requisitos de la educación de la primera infancia. un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. el atraso infantil es uno de los principales factores. sin olvidar a los otros.educativo. 3. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). los educadores. se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado.4. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. de desequilibrio educativo. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. se han de señalar objetivos a conseguir que son. sino el principal. En este sentido existen muchas . sobre la base de estas necesidades y demandas. por supuesto.

Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades.definiciones de objetivos. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es. y expresa en términos deseables. y por la otra.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. por tratarse de comportamientos humanos. y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. por lo general. más abarcador que lo que refiere o señala. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa. pues. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo. La propia naturaleza social del hombre. son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. Mialaret. y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. en determinadas condiciones. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo. están permeados. por ejemplo. y por lo tanto medible. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. Así. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. que en su época sentó . sus necesidades y aspiraciones.

Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social. y más especialmente para el éxito escolar. y sobre todo. el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. De la calidad de ese medio. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. el niño se desarrolla en el medio familiar. que le es indispensable para su evolución. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. . los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. señala tres grandes objetivos. el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño. Como ha demostrado perfectamente H. se hará de manera distinta. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. la adquisición del lenguaje. procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación. Por consiguiente. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. pues. Wallon. indispensable para toda la integración social posterior. A este respecto. las relaciones que existan entre los padres y los hijos. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. Según el estilo de vida de la familia.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades.

Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. especialmente desarrollada en la especie humana. por lo demás. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha. y las actividades de juego.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. en primer término. Las ciencias biológicas contemporáneas. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. en el interior. Así pues. Por ello. con ciertas posibilidades de éxito. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño. perfeccionarse y desarrollarse plenamente. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. nos dicen que la materia nerviosa. la acción del medio pasa a ser fundamental para su . motores. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que. y sobre todo la neurología. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas. Ello significa que el desarrollo del individuo está. más adelante.

para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. más adelante. sus órganos sensoriales.evolución. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. no están todavía listos para funcionar. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. Ahora bien. gustativos. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. En el momento de nacer. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo. olfativos. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . es decir. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo. etc. auditivos. arrebatos de cólera. antes por el contrario. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. sino también con los gestos. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético. surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. sostendrán. emociones que con harta frecuencia se descuidan. gritos. red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. ya sea físico o humano.). Si se aceptan los principios antes citados. en las mejores condiciones posibles. Y no es porque. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior.

a los problemas que se le planteen. desnutrición. y para que su personalidad se organice. Tenemos que. de invención. ayudar a los niños a aprender a aprender. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. una solución personal. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. el modo de encontrar una solución a los problemas. cuando no original. de búsquedas y descubrimientos. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. ya lo hemos dicho. comprender y emprender. aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. infradesarrollo social. con lo que se facilitará su plenitud personal.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. etcétera. ya en estas edades. con los recursos psicológicos que posee. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. de imaginación. es decir. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. Por consiguiente. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. Se trata de un período privilegiado para la . con su propia actividad. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. estructure y desarrolle. cognoscitivo y afectivo. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo.

Es. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. Igualmente. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. Esto es. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. F. no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. afectivo y social del niño. Así. intelectual. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico. y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. pues. Desde el periodo de educación infantil. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. motor. compensación y reeducación simples. por ejemplo.observación del niño. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. dada por una inadecuada alimentación infantil. se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. En suma: .

dejan de tener una proyección general. en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil.Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. no es algo de fácil resolución. refieren. Así. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). o el énfasis de dichos objetivos. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del . y que los objetivos. no por ser dirigidos a una región. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. y a su preparación para la educación básica. en otros. al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. por tanto de las prioridades. q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos.

§ Campo social: En este caso. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social.. necesidades e intereses). protección.. alimentación. J.. salud. además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. Crespo. se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño. compensen el medio. En este sentido.sistema de servicios básicos y atención integral de los niños. Así. de algún modo. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje. teniendo en cuenta las actividades motrices. sentido crítico. por una parte. base para aprender con autonomía y eficacia. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo. por otra. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia. se puede decir que. favoreciendo. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo. acorde con sus características. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en. la Unión Europea. como su atención integral. aunque puntualmente se . autonomía. asimismo. creatividad. afectivo-emocional y. en el que los niños se desenvuelven. sobre todo. motivo por el cual se exponen. en ocasiones no demasiado favorable. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. en la mayoría de los países (de la Unión Europea).en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo. que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. etc. y. respeto.. Así pues. creativo.

lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. Pero. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. En definitiva. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. independientemente de la situación social específica de cada país. la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. Sin embargo. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. se contempla. Por otra parte. creatividad. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. aunque minoritariamente. con un carácter asistencial y de custodia. relaciones humanas. capacidad de expresión y comunicación”. tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras. de la necesaria autonomía. con más o menos decisión. Esto está. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero. puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. una acción educativa en los niños de esta etapa. como respuesta a necesidades diversas de la familia. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea.persiga. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la . consecuentemente. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. con un contenido propio y debiendo gozar. una función social. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales.

En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. En resumen. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. Ø Alcanzar. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. que. Estos objetivos y fines de la edad. presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños. se hace necesario concretarlos de manera más específica. y para la sociedad en general. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. por la significación que tiene para el propio individuo. como consecuencia de lo anterior. no obstante. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende.educación de la primera infancia. y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines . pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. también en extremo generales. así como la más sana formación de su personalidad. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. resultan.

hechos.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. Así. . los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. No obstante. de su entorno más cercano. educadores y otros adultos. fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. así como respetar la importancia del trabajo del adulto. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. y aunque concebidos de diferente manera. y comprender su valor y utilidad. son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. dentro de las posibilidades de la edad. sinceridad. y en este sentido. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa. sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan. Mostrar bondad. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas.del proceso de enseñanza y educación. De esta manera.

teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende. Expresarse con calidad. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario. así como.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan. memoria e imaginación.    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos.   Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos. pensamiento en acción y representativo. así como . Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce. El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. formas elementales del pensamiento lógico.

Manifestar una buena postura corporal. si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. los objetivos. los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico. de los objetos y sus cualidades. a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. queda en manos de los educadores. lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. de los adultos con los niños. y a través de la comunicación oral y afectiva. por supuesto.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. Estos objetivos. han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa. en los diferentes tipos de actividad. de acuerdo con lo actual en educación infantil. Los objetivos. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. Utilizar el cuerpo como forma de expresión. Desde este punto de vista.  Ejecutar las acciones motrices. De esta manera. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones. Atendiendo a las características del niño en esta etapa.regular y diferenciar las distintas acciones motrices. Este planteamiento es de singular importancia. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. logrando mayor orientación en el espacio. y de éstos entre sí. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. como categoría más general. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. que se expresan en términos de desarrollo. lo que permite su adecuación curricular. se . las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. lo cual.

de los objetivos. se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. los logros van constituyendo una guía. si ésta existe. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. se han de tener en cuenta algunos principios: . ya en términos de desarrollo alcanzado. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia. Así. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico. como ya se ha visto. reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. Ahora bien. Ahora bien. es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. el conocimiento en sí. en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. De acuerdo con la legislación del país. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. sino la formación de la propia personalidad.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos.

A partir de esta concepción del niño como una unidad global. Traducido a la practica diaria. y luego centrarse en cada uno de sus elementos. sería el siguiente: Esto.    Por supuesto. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos. lo que permite la relación entre los conceptos. es necesario el equilibrio entre los mismos. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. en anuales. los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. por su propio peso lleva a la consideración de las . en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global. Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos. de manera esquemática. Partir de un enfoque general primero. Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia. este planteamiento de los objetivos educativos.

4. la formación de hábitos y habilidades. TEORÍAS. la formación de sus capacidades.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos. para mantener una lógica interna en este informe. es improcedente. Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período. definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas . ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. Sin embargo. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. Este currículo. para ser verdaderamente científico. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. Pero. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades.

que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. 6. las características y la naturaleza del aprendizaje.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. 3. que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. la observación. otras que inciden en lo cognoscitivo. Formación por el sistema nervioso central. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. del reflejo de determinados estímulos. 3. Como se observa. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. la instrucción y otras experiencias. la experimentación. 5. de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental. y en particular en la educación de la primera infancia. Proceso de adquisición de conocimientos. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. Asimilación por el individuo de conocimientos. como son: 1. analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso. otras que refuerzan lo experiencial. Las variables del aprendizaje. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. 2. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. . definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. habilidades y valores. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. a través de la experiencia. hábitos. 2. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. Por supuesto. por lo que no se ha de intentar hacerlo. En este sentido. la reflexión y el estudio y la instrucción. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”. de una forma u otra.

. su naturaleza. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto. El interés del niño por el trabajo. por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula. El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos. no lo que piensa. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción.1. Uno de los precursores del conductismo fue E. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. Thorndike (l874l949). sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia.4. podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia. y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse. en la conducta del hombre. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo.

Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. convirtiéndose en su divulgador principal. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos. P. al emplear determinados estímulos. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. 4. 3. M. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. Pavlov y de B. El interés del niño por mejorar su ejecución. la unidad básica del aprendizaje es el hábito. de la psicología experimental de R. Dewey. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño. por lo tanto. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. J. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: . se obtienen reacciones. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista.2. y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. B. Bejterev. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. 5. De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. objetivista y ambientalista.

no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. vocaciones y razas de sus antepasados. según la cual. según él. sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. . lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo. inclinaciones. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación. extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. garantizaba que. al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho. llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. como en el caso del pensamiento. los sentimientos. tomando cualquiera de ellos al azar. negando toda importancia a los efectos del refuerzo.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. que denominaron "variables intervinientes". con independencia de su talento. · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). Hull (1884-1952). De esta forma. la ley del efecto propuesta por Thorndike. Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo. tendencias. por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. capacidades. proponiendo una "teoría periférica". ignorando así no solo las propiedades congénitas. Sobre la base de un programa conductista. las imágenes. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. por los músculos de la garganta y de la laringe. encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado. conocidos como neoconductismo.

por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. determinado por variadas contingencias de reforzamiento. F. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. Skinner. es un concepto clave. a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante. ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo. similares al original. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). Skinner propone una psicología sin psiquismo. Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov. Para él la generalización es un concepto clave también. también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical".Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. . el más consecuente y radical continuador del conductismo. que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro.

De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. cada vez más. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. igual para todos los estudiantes. Dar un estímulo adverso 4. Sin embargo. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo. donde se establece una secuencia definida de pasos. determinan el aprendizaje. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . de modo independiente. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. Sobre la base de estos principios.2. Skinner propuso los denominados programas lineales. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. es castigo. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. 3. por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada. 5. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades. Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje.

A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión. Sin embargo. la enseñanza escolarizada. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. de la misma forma. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. serian los ejemplos más típicos. aislada de la realidad viva. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. . La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. por ejemplo. la insistencia en ejercitaciones mecánicas. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. el aula. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado. A la luz de teorías más recientes. según refieren los diferentes autores. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. de agregación. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. § Concepción del sujeto como tábula rasa. del que se espera haga lo mismo.

puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. y la escuela históricocultural de L. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. donde se le reconoce un lugar privilegiado.2. .2. más que la cantidad de conocimientos que va logrando. estudiar segmentos fragmentados de la conducta. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. además de las teorías computacionales. entre otras. en segundo. identificados por él con el pensamiento científico. Piaget partió de modelos básicamente biológicos. son más discutidos. la impronta todavía vigente de la Gestalt. sin embargo. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. y sus seguidores. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad. S.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. y por ende. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. Piaget. ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico. en especial la teoría del conocimiento. donde sus postulados teóricos. 4. Sus objetivos. La teoría genética de J. a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. Le interesa su desarrollo cualitativo.1. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía. El enfoque cognitivo. hacia la Psicología de la Educación. 4. Así. Piaget. formulados con notable precisión. cuáles son sus grados de avance. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. consistían en primer lugar. Piaget.

Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. como en la vida social. según Piaget.Piaget centra su interés en el proceso. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. El proceso cognitivo. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. reorganizaciones e integraciones. de la madurez orgánica. Por lo tanto. se origina en la acción. o sea. más que en el resultado. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. diferenciaciones. para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. adaptado a su grado de madurez. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva. que son características del niño pequeño. por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. a partir de la coordinación general de las acciones. de la experiencia del desarrollo. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. más que independientes. Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño.

Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Comienza al nacimiento. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. la inteligencia. de 7 a 11 años. Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación.anterior. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. Etapa preoperacional o preconceptual. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica. lo que Piaget denomina egocentrismo. de 0 a 2 años. que no coincide exactamente con la edad cronológica. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas. que se producen dentro de un período aproximado de edad. la percepción no está separada de la acción. Se distingue . el suyo propio. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. Etapa de las operaciones concretas. bajo una diferente forma de organización. El pensamiento es aún imperfecto. limitado y tiene un solo punto de vista. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo. que no permiten definir con facilidad los cambios. el desarrollo es un proceso inalterable. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. en lo cual influyen variables culturales. como la experiencia previa. Para Piaget. de los 2 a los 7 años. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante.

menos fluido y más reversible. La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. una marcha hacia el equilibrio. el funcionamiento intelectual. creadas a través del funcionamiento. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función. un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. en vez de las formales. en su aspecto dinámico. pero la función no. las cuales. especialmente al comienzo de una nueva etapa. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico. desde los 11 a los 15 años. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. Etapa de las operaciones formales. que marca el final de esa etapa. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. organizado. junto con la . u otro de equilibrio superior. sino también el mundo de la posibilidad. La función es un proceso activo. El adolescente puede manejar no solo la realidad. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración. Los procesos básicos del conocer. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto. Tiene lugar la última reorganización. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea.

lenguaje y símbolos. el hombre. tanto de su conducta (adaptación). procesal. pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. conceptos). La interiorización. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. es la representación del mundo exterior mediante recuerdos. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones. En un medio altamente cambiante. estados de tipo figurativo (imágenes. Sin embargo. . sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. imágenes. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. como de su estructura interna (organización).

que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. y que . Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. Esto resulta un tanto paradójico. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. Ø Por último. similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales. en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. su divulgación alcanzó una gran dimensión. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. de aplicarse correctamente. incluida la educación. con poco o ningún efecto de los factores sociales. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas. ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela.

por ejemplo. 4. La Gestalt es una teoría estructurada. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información. proceso espontáneo. para servir de base a una teoría de la instrucción. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción. provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. están predeterminadas genéticamente.2. La Escuela de la Gestalt.2. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. lo cual constituye una posición central en esta corriente. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. aunque con una vigencia mucho menor. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento.constituye un error hacerlo directamente. en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. los resultados del desarrollo psíquico. El problema más serio de esta teoría. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado . dirigido desde el propio sujeto.

El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. Así. porta un significado que no es divisible en elementos más simples. El insight aparece de forma repentina. La necesidad de otorgar significados. En este sentido. a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. es lo que da lugar al insight. la propuesta de D. y el pensamiento productivo. Así. aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración.2. el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. En este sentido. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. Esta totalidad a su vez. P. es uno de los aportes de esta corriente psicológica.fundamental). la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. Es decir. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. como en el caso del conductismo. que se refiere a la acumulación de conocimientos. es decir. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. 4. por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados.3. en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . Tal comprensión sobreviene en un momento clave. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. a llenar de significado esta relación. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo.

pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt. los procesos mediante los que codifica. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo. pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. Es decir. se asume. y cuya base es la asociación. un tipo de aprendizaje realizado por el niño. Así. es decir. Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. De esta manera. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana. al igual que en la posición vigotskiana. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes. y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria. de aprendizaje significativo. carente de significado para el aprendiz. lo que evita reduccionismos.instrucción. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje.

dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. la generalización. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos.). realización de un esfuerzo.necesarios para asimilar ese significado. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación. que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. aprendizaje de conceptos. existen también otras. 2. y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. además de diferencias cognoscitivas. al igual que la Gestalt. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. Entre ambos tipos de aprendizaje. aprendizaje de representaciones. tener elementos organizados en una estructura de orden lógico. etc. el más próximo al aprendizaje repetitivo. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1. aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido. y posterior a la formación de conceptos. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. Desde este punto de vista. Piaget o Vigotski. la . pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual. tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. En función de la naturaleza del conocimiento adquirido.

El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento. aprendizaje de proposiciones. sin jerarquía. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. dándose una diferenciación progresiva de las mismas. principalmente en los Estados Unidos. por ser. comprobación de hipótesis. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado. en la asimilación de tales conceptos.2. etc. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma. Enfoque del procesamiento de la información. es decir. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas. como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. generalmente denominado procesamiento de la información. pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas.. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir. proceso inverso a la diferenciación. 3.4. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación. posibilitaron la . que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. como consecuencia del anterior.formulación. y el combinatorio. 4. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. en última instancia un producto de la instrucción.

en especial los procesos mentales de poca duración. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta. elaboradas. la teoría de la información de Shannon. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. Estos modelos. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control. Así. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. 2.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. almacenadas. ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. los mecanismos psicológicos . y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. así como algunas de sus limitaciones. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. por una parte. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. recuperadas y utilizadas. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. A finales de la década de 1960. Según Neisser. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética. potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. transmisión. reducidas.

que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información. a través de los cuales interactúa con su ambiente. Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos.internos que explican las variantes de su ejecución. · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman. · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego. . · Mecanismos de salida. al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas). · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información.

la filosofía. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. Aunque no formulan la importancia del significado. el estudio del lenguaje o de la memoria. que contienen una red de interrelaciones. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. resulta valiosa. A su vez. el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. Así. se nuclearon la neurofisiología. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. la cibernética e. como se le llamó desde esta época. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. la lingüística. los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. incluso. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. vinculada a las operaciones intelectuales. sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. pues supera el .En estos modelos. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. El modelo informacional de la psicología cognitiva.

como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados. M. como fueron las ideas de I. quien formuló el concepto de órganos funcionales. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. A.2. independiente del desarrollo de la sociedad. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . S. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento.5. S. Séchenov. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo. La escuela socio-histórico–cultural de L. Vigotski (18861934). M. dirigido por Kornilov. Pavlov. la reflexología de I. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. En ese contexto que se destaca la figura de L. 4. S. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología. como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos. Vigotski Esta escuela psicológica. Ujtomski. su desarrollo se produce a través de la creación. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. Sin embargo. Vigotski. quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. estrechamente ligada con el nombre de L. así como las ideas de A. los intentos de N. sin posibilidades de integración. y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia.

primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico. que tiene un cerebro. sino en la acción de otras leyes. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. a la memoria lógica. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. las leyes del desarrollo histórico-cultural. los procesos psíquicos son también mediatizados. actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. cambia su estructura y sus funciones. La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. primero en el social y luego en el psicológico. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. a la formación de conceptos. resultado del desarrollo histórico de la sociedad. al desarrollo de la voluntad. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. El método causal-genético de investigación del psiquismo. las obras de arte. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. pero a la vez como un producto social. los cuales tienen un significado estable. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. los números. el lenguaje).el ámbito mundial. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana.

por tanto. el autoaprendizaje. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. que ésta es la fuente del desarrollo. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. como sus potencialidades. su función. Por lo tanto. En esta concepción. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. tanto el estado actual de desarrollo del niño. sino que revela el origen. y el nivel de desarrollo potencial. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. siguiendo el proceso de su génesis. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. o en colaboración con otro compañero más capaz”. ya que permite conocer. de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos. Dentro de este enfoque. La enseñanza. mientras no haya concluido el proceso de su formación. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. se hace más difícil su estudio. pues concluido este. determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. mientras que lo segundo. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. sino por el . es decir los productos finales del desarrollo. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo.

en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. N. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. el hombre no se limita a modificar. a la cual le concede la primacía genética. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. es crucial. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. siendo su característica fundamental la objetividad. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. La actividad externa. por un ser viviente. en esencia. a diferencia del animal. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva. Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. se convierte en interna. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. de una experiencia individual de comportamiento. y elabora una teoría general de la misma. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad. la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que.contrario. En términos de teoría del aprendizaje. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. sino que crea comportamientos específicamente humanos. una enseñanza desarrolladora. esto permitirá “un buen aprendizaje”. Considera este como el proceso de adquisición. que se organizan y dirigen las acciones del niño . sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. se interioriza.

Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. la unidad de análisis de la actividad psíquica. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas. cuáles son principales características y condiciones para su formación. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. entre otras). de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. pensamiento. constituye su base fundamental de formación. se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción. así como de los instrumentos de realización de la misma. La calidad de las acciones formadas (atención. 1) Orientación. . verbales y mentales. además se convirtió en una teoría de la enseñanza. En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. 2) Ejecución. Es la realización real de la acción por el sujeto. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción. Toda acción comprende tres componentes: orientación. Es el componente fundamental. ejecución y control. en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. mentales. Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central.

El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. en todo el proceso de formación de la acción. la realización de las correcciones necesarias. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. control está presente en los componentes de orientación ejecución. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. verbal o interna). enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. Ø El grado de generalización. Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. en desarrollo. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. En la actualidad. Leontiev y Galperin. por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno. En suma. Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. el real y el potencial. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica . de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. que la asociación precede a la reestructuración. las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto.3) Control. las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. el y. es decir. o sea. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico.

3. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. creativa en la construcción del conocimiento. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. sino a formar la personalidad del niño. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. actitudes. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. valores elaborados por las culturas precedentes. y por supuesto. la educación se da en dos planos: 1. la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal. técnicas. transmisión e individualización. se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos . ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas.pedagógica. a desarrollar sus potencialidades. deben marchar juntos. y da al educador parte activa. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. 4. aunque acortados y sintetizados. Por el otro. un nuevo modelo de aprendizaje. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras. 2. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica.

El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. Rogers. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. la actividad y el saber. de las cuales. El enfoque no directivo de C. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . así como de J. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. 4. consiste en su terapia no directiva. C. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. Es obvio.3. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo.fundamentales de cualquier sistema educativo. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt. Rogers. James. carece de eficacia en el mundo actual. No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión.1. pues. Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. Rogers a la Psicología. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo. la técnica no directiva. Otto Rank y W. El aporte más importante que hace C. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. Dewey. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa.

De esta forma. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. de una parte los factores biológicos individuales y de otra. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente. como en el psicoanálisis. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. las influencias externas. una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia. las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje. Sin embargo. como una Gestalt. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. con una forma dinámica de organización y reorganización. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. de elevación y de presentación. Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo.disposición fundamental en los seres humanos. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. subjetivo y personal. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. vista en sus aspectos más generales. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.

las tendencias de la pedagogía no directiva. que lo vuelven dependiente. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida. limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. procede del exterior. Su tarea no consiste en reformar. se han desarrollado con fuerza. impiden el autocontrol. crea barreras e inhibiciones. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. cambiar. En este sentido lo que interesa. sobre todo desde la década de los años sesenta.fundamentales del psiquismo humano. por su origen. Al abordar el mundo interior. de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. tanto en el plano social como individual. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. no son las condiciones objetivas reales de existencia. construir sus valores originales y . formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. las necesidades o los objetivos de los demás. diagnosticar o valorar el comportamiento. Ø No imponer puntos de vista. según su teoría. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. aún cuando estos sean especialmente competentes. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. subjetivo. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. Ø El centro de evolución. el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio.

Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). o En todo momento el educador asume una posición receptiva. resultado del desarrollo de la cultura humana. de escuchar. En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. No obstante todos estos cuestionamientos. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. de los contenidos que explica. sólo si se le pregunta. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. Así. y. entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. incluyendo la educación de la primera infancia. como si tales producciones. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual. de significación. aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . incluso de zona de desarrollo próximo. empleando su iniciativa y espontaneidad. que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría. fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. atisbos coincidentes con estas teorías. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura.

de las cuales solamente se han mencionado unas pocas. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. modelos globalizadores y otros). es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. Por otra parte. Rogers y sus seguidores. Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias. y que mecanismos mentales intervienen. o si solo hablar de aprendizaje. métodos. Sobre las estrategias de aprendizaje. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. y dejar las estrategias para edades posteriores. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. asociado al diagnóstico. entre otros aspectos. 4. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual.3. dado que la concepción de estrategias de . técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. En este sentido. Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas.

no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza.aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. al final de la etapa. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje. es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. y de acuerdo con ellos. sigue invariablemente este proceso. es decir. J. uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. Es decir. pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. No obstante. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar. integrantes de un proceso único en permanente movimiento. evalúe sus resultados. no lo hace el niño de manera consciente. J. planifique la siguiente acción. que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. Esto. él no se propone propositivamente hacerlo así. por supuesto. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. esta concepción justificaría su razón . por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. haga un control parcial de su acción. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior.

ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad. Si esto se acepta. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. lo cual se instrumenta facilitando . aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. no son idénticos. el método de enseñanza no cumple su propósito. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone. donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. En resumen. Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. en última instancia. Si por el contrario. pues. No obstante. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. parcial o insuficiente.

tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: .4. 4. Esto es particularmente importante en la primera infancia. tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. de toda su personalidad en formación. sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. métodos. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. Esto tiene que ver. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña. técnicas. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro. tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos.1. sino también cómo el alumno aprende. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. De forma general es posible considerar. se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro.y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. procedimientos de aprendizaje. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado. de acuerdo a la finalidad de su actuación. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades. o sea. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. Visto así. concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales.

a partir de las características y necesidades del que aprende. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. pero en la que el segundo también juega un rol activo. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. como al decir de Montessori. construya sus propias estructuras del conocimiento. tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. Fundamentos. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. en el que el niño. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso. elabore su propia base de orientación. en interacción mutua. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador.4. si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca.1. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. propio del enfoque histórico-cultural. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. se desliza como una “sombra”. y construya por sí solo este conocimiento. En este enfoque el educador no interviene. 4. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. 3. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje. el niño y el educador. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. elabore por sí mismo la base de orientación. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. El aprendizaje activo. para que pueda darse un conocimiento verdadero. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. los niños aprenden por sí solos. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. 2.2. como ya se dijo.

va a estar indefectiblemente ligado al del . y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño.aprendizaje. El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. Y. una vez que el concepto está adquirido. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. Desde este punto de vista. y esto. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. es decir. radica el éxito de la enseñanza. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. sino un proceso dirigido por el propio niño. quiera que no. implica el rol orientador del adulto en este proceso. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. los hechos y las personas. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. No obstante. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento. el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. asimila su esencia en este proceder. Ahora bien. ayuda a perfilarlo. experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. ideales o materiales. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento. No obstante. que se forja de la acción. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. y garantiza una mejor asimilación. Particularidades. parte de una acción.

La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. para ser efectivo. se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. Principios. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. busque y elabore su base de orientación. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. tales como: 1. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo. modifique las condiciones. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. o cuando el niño mezcla diversas pinturas. tiene que considerar determinados principios. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. En este sentido. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones . que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. 2.lenguaje. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial. y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. en las que el accionar con el instrumento. A su vez. se le impide inventar y reinventar y. El aprendizaje activo. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. coartando que pueda comprenderlo completamente. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. por lo tanto. por diversos movimientos. que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto.

lo escuche. que investigue por sí mismo. lo sienta. facilita un mejor proceso del aprendizaje. 3. El niño aprende porque investiga. más conceptuales. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. Si esta relación se invierte. sino también un papel .que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. el aprendizaje va de lo que está aquí. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. lo huela. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías. y que luego se distancian. ahora. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización. en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. no porque se le digan las cosas. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes. menos concretos. y el niño se vuelve menos activo. que experimente directamente. lo visualice. y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. la ejecución y la revisión de las acciones. se alejan del radio de acción directo. lo representa de varias formas. en las que el niño hace un plan. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades. después. a lo que está allá. el que lo manipule. más tarde. Procedimientos metodológicos. en este momento. lo ejecuta. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento.

estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace.activo del educador durante el actuar independiente del niño. · Manipular. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. la piedra se fue al fondo”. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen. Vestirse. Para el logro efectivo de lo dicho. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. transformar. sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos. si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. · Señalar relaciones entre los objetivos. De esta manera. · Si el niño necesita ayuda. y las acciones que se dan entre los sucesos. se sienten. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. hacer un collar de cuentas. dar opciones. por ejemplo. se ven. o que requieren ayuda al niño por parte del educador. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. aunque tarden. lavar los pinceles. en la medida que aumenta su validismo. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. determina un efecto. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . suenan. por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. combinar materiales. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. más alta que la maquinita”. está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. transformación o combinación no es lo más efectivo. entre tantas otras acciones. En este sentido. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. servir la mesa. Cuando el niño realiza lo anterior. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. En situaciones de conflicto. Si el niño. Esto debe posibilitarse por el educador. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. mezclar. hacer el nudo.

más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. Vamos a ver que puedes hacer tú”. lo que sucede de igual manera con los materiales. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. hiciste así y así. “¿Qué más puedes hacer con este material…?”. Y estas partes. · Ampliar el uso de materiales. Buena idea”. “¿Cómo se siente…?”. luego. materiales. y en los que. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen. esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. Y le pegaste esto y esto otro. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. reforzando su acción: “¡Ah!. · Elegir actividades. · Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. con qué trabajarán.hacer con…?”. ¿qué son?… . los objetivos que el educador se propone con la actividad. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. · Provocar acción con los materiales. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. y el educador desea enriquecer dicha actividad. qué harán y cómo lo harán. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. Si el niño está accionando con los materiales. un pez. el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. objetivos. “¿Cómo huele…?”. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. Esto implica varios niveles. ¿Cómo la sientes tú?”. con mucha maestría pedagógica. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”.

o construirle una carretera. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. Con frecuencia en el juego. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial. pero. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. por sí mismo lo que ha visto. · Si el niño está en una acción repetitiva. hacer por otro niño. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”. modelarlo. b) Con este propósito. siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento. o percibido. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. concebido para un tipo de acción. utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que . ofrecer alternativas. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo.¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. proporciona materiales y actividades. puede inducirlo a dibujarlo. La propia transformación del instrumento. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. y aprenda. sino también al descubrirla en los otros.

o dar hecha la relación esencial. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. f) No da respuestas o soluciones. d) El educador hace preguntas y sugerencias. Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). de lo que hacen y cómo lo hacen. sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar). activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . Como se ve. procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta. sin imponer sus ideas o concepciones. e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo. Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. que en su base está dirigido. g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. preparando el escenario para las experiencias. orientado y facilitado por el educador.desea hacer. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos. que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. para hacerles conscientes de la relación esencial.

© 2005 . Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. e incluso para una persona no experta. . fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. Así. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos. en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten. por ejemplo.Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5.próximo capítulo. y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos.

elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. . y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. a su vez. en la forma de hacerlo. Toda concepción.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. A partir de estas dimensiones. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. psicológica. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. por tanto. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. De esta forma las teorías pedagógicas. se suelen elaboran las teorías pedagógicas. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. En este sentido. cómo y cuando. subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. Un modelo pedagógico. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje. y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad. los contenidos y sus secuencias. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. pero aún así. 5. Es por eso que. de acuerdo con las diferentes. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. no es posible elaborar una teoría pedagógica.1. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. la formación de intereses y la personalidad. para qué. social y antropológica. le asignan a la educación distintas funciones.

que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. en tanto que la metodología. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos. 5. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales. en sus aspectos fundamentales. Ø Los modelos activos o de la escuela nueva. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. Así. J. la manipulación y el contacto directo con los objetos. la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización. que se derivan. . recursos y la evaluación. el análisis en cuanto a la selección. desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. generalidad. y los contenidos y las secuencias. de alguna manera se trató en la unidad anterior. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. transformando con ello los contenidos. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador. lo cual.2. jerarquización y continuidad de los temas. es un serio error de precisión. de los primeros. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación. los métodos.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos.

la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. . en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. que con su Didáctica Magna. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Pestalozzi. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños. Juan Amos Comeniu (1592-1670). El primero de ellos. se orienta conforme las leyes del espíritu. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. A. El método natural trae consigo rapidez. escrita en 1637. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades. resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. pero. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. Comeniu. y el objeto de dicha educación. impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. el lugar donde ser realiza el proceso educativo. Su gran mérito es. sin embargo. facilidad y consistencia en el aprendizaje. Comeniu presenta un nuevo método. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. que organiza según la edad de los educandos. Rousseau y J. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. J. sin duda. intuición y autoactividad. la educación familiar o la educación social. ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. J. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños.

. Por primera vez en la historia de la pedagogía. en suma. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. d. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida. es el primero que proclama el valor de la infancia. Educación activa. entre otras acciones de este tipo. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. reclamando la necesidad de comprenderlo. o mejor dicho. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia. un estadio transitorio y provisional de la vida. desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. autoactiva. b. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). la educación. de la necesidad de desarrollar su percepción. debe ser gradual. los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. con su naturalismo. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela.enseñar a los niños de lo simple a lo complejo. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación. considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. c. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. Enseñanza intuitiva.

la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. como él mismo escribió. de la muchedumbre desamparada. Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. Su pedagogía está concebida en función de la familia. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". del contenido y métodos de educación del niño en la familia. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. Pero a diferencia de Rousseau.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. como. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social. el llevarlo al . Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños. aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. de la comunidad de hombres. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. ni espontáneamente. tratando. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. de la escuela popular. de la vida social. en suma. Al igual que los anteriores. la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. en el desarrollo posterior del niño. Brindó gran atención a la elaboración de tareas. el inculcarle hábitos de trabajo. de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre.

Froebel. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva.1. 5. que se levanta contra el mecanicismo. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. 5. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. El modelo de F. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa. Los precursores de la Escuela Nueva.conocimiento del mundo circundante. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia. que. el Darwinismo y la teoría de Gestalt. Diversos factores de orden histórico. es luego abandonado por Rousseau. desde el exterior. 3. y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. se incrusta en los alumnos. y el educarle en el amor por las personas. En franca oposición con la escuela tradicional. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia.3. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. . sin embargo. asignándole un papel preponderante al maestro. Promotor de las escuelas tutoriales. y no en objeto. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que.

Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. encontrándose. además. . por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. adquiere especial relevancia porque. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. de forma que puede afirmarse que la obra de F. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. que consideran al niño como un agente activo. tal como la estimulación educativa a los lactantes. sino por el valor que le dio a la educación infantil. materiales y actividades. pero que dada la época en que se ubica Froebel. espontánea y libre del niño. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. con quien trabajó durante un tiempo. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. entre otros. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos. se denota la existencia de una base religioso-filosófica. no correspondería aún caracterizar de esa manera.F. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. las llamadas hoy vías no convencionales. en primer lugar. a los que denomina "dones" o regalos. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi. que se materializa en el Kindergarten. creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. En la misma destaca una serie de principios. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. Muchos de sus fundamentos y principios. En la obra de Froebel.

y se satisfará su necesidad de ser actuante. lo cual debe favorecerse desde temprana edad. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. la unidad en la diversidad. Por tal razón cabe buscar esta unificación. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición. la actuación de uno con relación a otros. especialmente. . del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. generalizando. y ocupaciones. · El valor educativo del juego. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. por medio de canciones y melodías.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. por ejemplo. b) El ejercicio de los sentidos. A estos principios generales se unen otros específicos. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. entre lo interno y lo externo. dones de juego. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. el que será siempre interrelacionado. que le permitirá también actuar. crear y producir junto con los demás. d) Relación: Llamado también de cooperación social. es decir. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. socialización o apertura. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. en especial de los espirituales. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios.

integrados por niños de 1 a 6 años. . Habilidades de coordinación motriz gruesa. 2. que ha sido formada y actúa en dicho sentido. Actitud de expresión creadora a través de la música. y mediante juegos animados. En resumen. regulares y pequeños. Habilidades de discriminación sensorial. 5. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. Actitud de autonomía en la realización de actividades. · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores. Habilidades intelectuales. Estos son: 1. y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. Habilidades de coordinación visomotriz fina. Actitudes morales y religiosas. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. 9.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. 3. 6. Habilidades de expresión verbal. 8. 4. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. Actitudes de participación en situaciones colectivas. 7. los cuales compartían algunas actividades.

De hecho. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos. es decir. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. y la flexibilidad. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. especialmente la observación de la naturaleza sensible.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales.que rodeaba el Jardín Infantil. Estos materiales. y la variedad o equilibrio. y llevar al educando al presentimiento. muchos de ellos se mantienen en la actualidad. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. diseñados para la autoeducación. pero hoy en día se han generalizado. lo que es un claro indicador de esta afirmación. diseminados en los distintos currículos. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño. cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. como criterios generales. que fueron creados por Froebel. . de orden. pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. denominados dones y ocupaciones. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación. para él el medio físico no era lo fundamental. Sin embargo. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción. lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. y de juegos gimnásticos. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo. ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación.

más que la inclusión de nuevos postulados. por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. que se desarrolla en un ambiente determinado. · De juego y orden. la familia. para el niño y según el niño. por lo que se pretende que crezca "sano. que es. El modelo pedagógico Agazzi. 5. a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo.3. que plantea que este es la actividad por excelencia del niño.2. principios y objetivos esenciales. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. Las hermanas Agazzi. fundamentalmente en esta etapa. civilizado y bueno". pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. que se ratifica de los modelos anteriores. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular. promover y orientar la potencialidad del sujeto". el cual aparece con un énfasis marcado. entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". enfatizando el carácter individual de la enseñanza. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana. Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945). y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. ordenado. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño. educadoras italianas. robusto. . · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”. inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano. inteligente. que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. · La libertad.

Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas. hoy presentes en toda institución infantil. lenguaje. que incluye en verano la jardinería. tanto en espacio interior como exterior. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. con la presencia de un maestro. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años. la jardinería. dibujos y diferentes labores.3. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. El modelo pedagógico de María Montessori.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma. una institutriz y un cocinero para 30 niños. en labores manuales.3. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. . aspecto importante para la actividad del niño. cuentos. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física. variadas. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. con los demás. incluyendo jardín. y además un museo didáctico. 5. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. conversaciones. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. juegos. canto y diferentes labores. de recreación. cantos. las Casas dei Bambini. entre las que se incluyen las de la vida práctica.

o Marcha: permite conocimiento. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición. y que es indispensable destacar. o Intenso interés social. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra. sino que se concreta en la práctica. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. pues si no se pierde el logro. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. de la que se desprende un sistema pedagógico. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. La mente absorbente explica la calidad. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente absorbente. presente . no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. una absorción inconsciente del medio. especialmente los de orden. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente. que no solo se queda solo en el plano teórico.

sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. la realidad y la naturaleza. del desarrollo de la inteligencia. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental. sobre tapetes en el suelo o mesas. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. Desde este punto de vista no se pretende un uso . la estructura y el orden. y se plantea una periodización del desarrollo. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. y los educadores. que sigue los tres pasos de Seguin. la belleza. y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo. de 3 a 6 años. La función del educador es organizar el ambiente. de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. la de la independencia. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. de la voluntad. de 6 a 9 años.desde antes de su nacimiento. la de la concentración de la atención. el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. el de actividad. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad. el desarrollo de la vida en comunidad. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. definida por edades cronológicas. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. en cinco etapas: de 0 a 3 años. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". que preparan ese medio ambiente. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. sin muebles que jerarquicen al educador. la atmósfera. revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. el de independencia y el de la individualidad. entre otras. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso.

Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. escritura y lectura de la música). en un ciclo de actividad preciso y completo. lo táctil. sino la ejercitación. armonía y melodía. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material. no en el educador. las matemáticas. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. Los materiales. y donde el control del error está en el propio material. . El método Montessori. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. lo esterognóstico y lo cromático. en los que. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música.correcto. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño. y si no lo logra detectar. lo olfativo y gustativo. ritmo y ejercicios motrices. y se organizan desde un material sensorial concreto. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. la independencia y el propio respeto. el dibujo. lo térmico. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. al igual que sus precursores. a uno cada vez más abstracto. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. que son preparados por el educador. el modelado. · Los materiales académicos están referidos al lenguaje. la pintura y la escultura. la geografía y las ciencias. aunque hay niveles determinados por la observación del educador. además. la escritura. dentro de un orden mental interno. la lectura. Estos materiales se introducen por el educador. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. lo que se logra mediante la concentración de la atención. lo auditivo. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. y luego el niño trabaja libremente con ellos. lo básico. la organización.

Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos. en un concepto de modelo global para la educación. Convenir al mayor número de mentalidades posibles. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta.3. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar. la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés. 5. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. un instituto de educación especial para ellos. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. 4. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño. 3. El modelo pedagógico de O. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. reforzando el desarrollo del potencial humano. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. Para Decroly. y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida.4. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. Tender a la unidad. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. en 1901. especializándose en enfermedades nerviosas. Estudió Medicina. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Para ello es importante caracterizar al niño. 2. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño. continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. Decroly. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. Así. .

y del hombre en particular. y más aún del niño. . o al menos en una sucesión rápida. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. homogeneizados y con una matrícula limitada. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. y el educador juega un papel de consejero. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. b) Principio de Unidad. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. junto con el respeto a la individualidad del niño. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. en estrecha relación con la familia. se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. · El de la naturaleza. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. sino aplicar sus postulados. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. de referirlo todo a sí mismo. Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés. de ayuda. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general. Por tanto. sino simultáneamente. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. En el ambiente humano del sistema decroliano. en los que recalca la tendencia natural del hombre. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa.

o Juegos visuales-motores. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. para comedor. y otra. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. así como la importancia de considerar al niño como centro. c) La expresión y el acto (la voluntad).El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar. o Juegos de iniciación en aritmética. los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). la asociación y la expresión. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. la reflexión y el juicio. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. jardinería. La asociación y la generalización. La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación. rítmicas. . o Juegos iniciales en la lectura. con salas. o Juegos motores y auditivos-motores. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. de lo conocido a lo desconocido". de lo simple a lo complejo. o Otras actividades como canto.

como la jardinería. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología. tales como: a. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. así como la conformación de una economía mundial globalizada. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. fue y continúa siendo imposible. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento.4. por ser el primer paso del sistema de educación. el cuidado de los animales. así como su concepción de las salas-talleres. con la participación de los niños en su ordenación y decoración.. Por otra parte la sociedad ha cambiado. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. de seis colores diferentes. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. 5. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. la horticultura. etc. b. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. envases de perfil recto y de tipo curvo. no puede estar ajena a esta proyección.Al igual que Montessori. La educación de la primera infancia. y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales.

aún en esta época. destaca que han existido diferentes modalidades. V. los currículos pasivos existen en una proporción importante. que de acuerdo con sus fundamentos. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. Peralta afirma que. cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. No obstante. llenos de plantillas a colorear. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. tanto desde el punto de vista teórico como práctico. que . por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. M. apenas evaluada. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. sino que se sustentan en una práctica reiterada. pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. No obstante. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. lo cual es muy significativo en la escuela básica. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo. la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.

según Freinet. . como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. La escuela popular de C.4. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás.1. que realiza la vida armónicamente.de aplicarse así en los jardines infantiles. que por ser estables y como invariantes pedagógicas. en el que surgen motivaciones atrayentes. con libertad. se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida. 5. Estas se del niño. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. según sus criterios. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. La Escuela Moderna. no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. que las diferencian sobre todo en sus fines. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. Freinet. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. pues. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales. pero en grado muy peculiar. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos.

ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error. se nutre de experiencias adquisiciones. monótona y aburrida. ya que en toda actividad. en fin. tanto en la escuela como en el hogar. señalar caminos. orgánico. constitucional. Por ello se recomienda. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. Sin embargo. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje. ante una conducta irregular. y cultiva la inteligencia. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. la sumisión obligatoria. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. positivo. experimental. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. En este sentido al adulto le corresponde orientar. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. por lo tanto. las filas rigurosas. ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. el silencio impuesto a gritos. a la simple base el niño con sólidas . En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. en vez de mandar. en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. frente explicación formal. una meta creadora. Toda actividad debe tener un objetivo racional. sugerir. el trabajo ordenado de modo impulsivo. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. dentro del plan general adoptado por el educador.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. en vez de ordenar. Sobre esta ejercita la memoria. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. La tarea del educador consiste. en vez de imponerlos. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina.

en el respeto a su personalidad. organizar de modo adecuado el diálogo. el colectivo de niños. Por lo tanto. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. Le concede un papel importante a los medios didácticos. la conversación. Se basa en la plena confianza en el niño. sin represión. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona. en igualdad de condiciones que los demás. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. siente y le impresiona. el primer problema al que se enfrenta el educador es. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. con plena espontaneidad. del comportamiento. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo.   En este marco general de libertad. precisamente. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente. además. un elemento educador por excelencia. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. considerándolo. dice lo que piensa. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. sencillez y naturalidad el niño habla. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. sin temores. En el ambiente libre de temores.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto. que permite realizar la tarea de conjunto.

el lenguaje. como vía para la expresión personal. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. y obtener un resultado que es una creación artística personal. Además de los aportes específicos sobre la educación. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: . base de sus fundamentos pedagógicos. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. hilo. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”. las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. su capacidad para comprender a los niños. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. y los talleres. 3.4. madera. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. que se resume en tres criterios básicos: 1. la representación simbólica. su sentido de responsabilidad. para el desarrollo. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. el dibujo libre.actividad del maestro. 2. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. su cultura y preparación. 5. David Weikart. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro. capacidades y aspiraciones. El modelo High Scope. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra.2. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. generalizar y retener. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. entre las que se señalan su carácter activo. pintura. El modelo cognitivo High Scope. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo.

Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. 2. La maduración biológica. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. para garantizar su validez. crear. otros niños. Lo social. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. 3. 2. sugerencias.1. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos. Reelaborar experiencias y conocimientos. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. apoyar. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. 3. 4. La equilibración o mecanismo interno de regulación. Ser observadores activos y participar al evaluar. soluciones. La experiencia física y lógico–matemática. . respuestas. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. El papel del educador. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. plantea que la función del adulto es: 1. materiales. ya que no hay contenidos preescritos. y buscar información. lo cognitivo y lo social. por lo tanto. naturaleza. la transmisión cultural.

la autonomía y la socialización. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director. la realidad. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical. además de participar en el trabajo docente con los niños. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. los cuales. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. estudiantes y padres voluntarios. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. la actividad. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. ayudantes. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. . deben hacerlo en la planificación y evaluación. para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. seriación y concepto de número. un profesor.

en base a las áreas. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. y de animales y plantas. pero en el mismo orden. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. que son básicas. aire libre. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. los cuales deben estar ordenados y etiquetados. bloques. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. en función del marco teórico señalado. 3. para sobre la base de esas . fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. con pequeños grupos. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. agua y arena. Dentro de estas áreas interiores. Una secuencia que le permita al niño explorar. distintos. hora de círculo. niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. además de los juegos externos. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. interiores y exteriores. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos. trabajo.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. y que son la planificación. y además las de construcción. limpieza. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. música y movimiento. recuento. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales. se sugiere existan las de arte. casa. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. pequeño grupo. 2. Variedad de lugares. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año. adulto–niño. Esta debe cumplir con tres metas: 1.

dirigidas tanto a los niños como a los adultos. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. Piaget. El modelo personalizado. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta. primero las que se realizarán durante la semana y después. para desarrollar una modalidad de este tipo. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. planificar las actividades del día siguiente. selección. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños. § La rutina diaria. el conocer las características del ser persona. sensible. y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se .4. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”. Pierre Fauré. las dos o tres que realizarán diariamente.3. es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. Entre estas características se encuentran las de singularidad. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. 5. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. hacen énfasis en el aporte que significa. unificación. de esas. comprensivo. § Y los niños de manera individual. creatividad. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. que se reflejan en otros modelos. en el nivel de educación básica. capaz de amar. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas. la autonomía y la apertura. ser libre.conclusiones.

que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. La organización del personal. Además de los fundamentos filosóficos. Los objetivos son enfocados desde dos planos. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo. que incluye la participación de los propios niños. que son las necesidades. según se adecuen a las condiciones de su contexto. de forma que recoja una aspiración realmente significativa. Ello requiere de un ambiente cálido. cultural. aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. el de su contenido y el de su forma. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa. cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa.integran en un proceso de crecimiento. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. En cuanto a la proporción de niños por adultos. los padres y cualquier otra persona interesada. de confianza. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. de diálogo. religioso o ecológico. psicológicos y pedagógicos. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. como son los de tipo antropológico. lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. pero con un límite entre 25 y 30 niños. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. conformando así una comunidad educativa. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. . cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. de respeto. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. formada por un grupo de personas comprometidas.

así como posteriormente Freinet. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. Torrance. El modelo personalizado es un modelo activo. incluso los niños. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante. Wallon. Makarenko y Vigotski. . y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). creación y evaluación. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción.4. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. El sistema Reggio Emilia. Es un modelo abierto. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. posibilidades de creación y exploración. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey. contacto con la realidad. 5. la duración. reflexión. Dalton y J. educador italiano. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. los tipos de elementos a considerar. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella. en permanente quehacer de estudio. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación.El ambiente físico tiene una gran importancia. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. Piaget. movimiento. Decroly. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946. el grado de especificidad. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como. Claparede.5. por ejemplo. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.

. 4. se motivan para repetir experiencias. emocional.El sistema Reggio. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. representando. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje. 6. y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. pintura. teatro de sombras. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. escultura. observando y volviendo a observar. La utilización del espacio. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. el planeamiento. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. collage. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. música. sino que se respeta su ritmo. movimientos. 3. drama. Para ello parten de determinados principios: 1. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. 5. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. La educación tiene que potenciar a cada niño. dibujo. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. considerado educación progresiva. construcción. social y moral. concibe al niño como un ser intelectual. El educador permanece durante tres años con los niños. sino en relación con los demás niños y con los adultos. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. no verlo aislado. por lo tanto. Todos los niños están potencialmente preparados. Los niños no son apurados a cambiar de actividad. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. 2. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil.

todos al mismo nivel. Estos pueden durar días. 14. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”. o o 12. 10. o por el interés del propio educador. semanas o meses. así como con proyectos y las experiencias de su evolución.7. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. El programa es emergente. que es utilizado por todos los niños y educadores. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. por algún evento. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. 11. Los maestros trabajan en equipos. 8. 13. y surgir por las necesidades de los niños. 9. manteniendo una relación de colegas. exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. Se consideran investigadores. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar . El arte se ve como parte inseparable del programa. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. El taller cuenta con gran variedad de recursos.

Ø Manejar el salón de clases. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. El modelo integral. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. Ø Comunicar resultados del programa. Ø Buscar crecimiento personal. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico.4.5. 5. todo lo contrario a un juez. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. entendiendo el mismo como una totalidad. Ø Preparar el ambiente. con pequeños grupos o en grupos grandes. un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto.con otros niños. y al . pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses. teniendo en cuenta determinados complementos básicos. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. una palabra. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. sino en otros países en que se ha dado a conocer. a resolver problemas. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. El rol del adulto consiste en escuchar. El maestro se considera como un recurso. a jugar solos. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones.

El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. estudio. necesidades e intereses de los niños. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. Entre ellos. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. en relación con los demás y con su contexto cultural. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. valorándolo como una unidad bio-psico-social. flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. La planificación supone un proceso de diagnóstico. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando. extraídos de Piaget. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución.mismo tiempo. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. Desde el punto de vista psicológico. La sala de actividades ha de ser funcional. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. Erickson. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. . la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas. representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo.

que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. Este modelo pedagógico. 5. En el método se parte del criterio que. desde este punto de vista. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. es decir. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. El aprendizaje del alumno. es decir.4. por lo que toma como factor esencial la instrucción y. como ya se ha dicho anteriormente. que ha de consistir en términos generales.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. que puede ir de lo repetitivo o memorístico. aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. Para Ausubel. La estrategia de enseñanza. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. es necesaria una instrucción formalmente establecida. en la presentación secuenciada de las informaciones. El modelo constructivista de Ausubel. resulta especialmente importante. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: . propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. hasta el aprendizaje plenamente significativo. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo.6. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. a partir de los conceptos naturales. 2. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois. en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo. que para muchos es mejor designar por constructivismos.El método de proyectos). . que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes.P. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. 5.P. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. En otras palabras. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material. Kamii-DeVries.E. particularmente en América Latina.4. fundamentalmente aquellos de base constructivista. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que. c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente. En términos del autor. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli. en especial desde los años setenta del pasado siglo. por lo tanto. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge. P. forman parte de otros modelos pedagógicos.7. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970). sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia.a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente.

al enfoque interaccionista.. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. representado por Bingham. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”.E. P. Newman. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. Por lo tanto. junto con el P. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. y de acuerdo con esos criterios. mientras que el Kamii–de Vries. q El modelo High Scope.q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. . El método de proyectos. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones. que ellas consideran erróneo.P. el de más amplia difusión internacional. Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica. y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes. Weikart ya analizado anteriormente. por lo que los catalogan de empiristas. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. indisociables entre sí. de estos modelos.P. P.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. Saunders y Hooper (1976). El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas. E. de D.

Esta forma de modelo pedagógico. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. término y evaluación. para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. ya que es una empresa concebida para todos. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. derivado de la teoría constructivista. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes. que tienen que ver con su edad. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. el lugar donde viven. . Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. como por su ubicación en el proyecto. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. elección. H. realización. Tal como lo conciben algunos programas. las cuales se irán dando de forma paulatina. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. particularmente en la América Latina. En la medida que los niños aprenden. entre otros factores. un problema o a la realización de una actividad concreta. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento. Kilpatrick. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad. desarrollo. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. desde el inicio. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí. que se desarrolla en torno a una pregunta. La diferencia en cuanto a duración. que le da su coherencia. sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. Dewey y N. El proyecto tiene una organización que implica que.

o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. ya que se adapta a los requerimientos del grupo. confrontación). o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. independencia y seguridad de los mismos. exploración. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. · Un área de la naturaleza. reflexión y experimentación de los niños. o El trabajo compartido para un fin común. y las características físicas y materiales con las que cuenta. · Un área de expresión gráfica. Momentos de búsqueda. o La organización coherente de juegos y actividades. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. o La participación. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. o La integración del entorno natural y social. En cuanto a la estructura del espacio. · Un área de dramatización. 2. 3. observación. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar. El aula interior puede organizarse por áreas. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. . para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción.

Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. por nombrar alguno. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. particularmente Cuba y Colombia. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. física.4. introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos. La evaluación es cualitativa e integral. en correspondencia con las particularidades de la edad. y en América Latina. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). Entre sus principios básicos generales se encuentran: . y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. y le dan su propia fisonomía. como es. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. el de zona de desarrollo potencial. se ha estructurado un modelo pedagógico que. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. La posición de carácter general de la cual parte. su preparación para la escuela. y otro diario. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural.8. particularmente en el desaparecido campo socialista. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. 5. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

Un tercer nivel. generalmente diseñado en forma de programas.sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia. y que son por lo general tres: Un primer nivel. que se materializa en el centro infantil. referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. los fundamentos generales y particulares del currículo. El concepto del currículo en la educación de la infancia. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad.2. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. aspectos que ya han sido considerados previamente. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. por consiguiente. que concreta. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil. 6. a nivel de planificación del aula. con estructura. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. que se corresponde con el currículo oficial. . Un segundo nivel. por lo tanto. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. hasta consecuentemente. plantean la obligación de contar con un currículo. refutan la necesidad de un currículo. Al respecto. A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. si ello fuera el caso. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema.

en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. deductivo de la educación. Así. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa.En realidad. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. Es decir. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. con algunas variantes. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. Pero. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y. en las posturas extremas. y por otra. los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. Desde este punto de vista la educación espontánea. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. sedimentó esta posición que aún hoy en día. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. reproductivo. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. sino un análisis superficial. para este enfoque. lo cual ya se ha analizado. léase necesidad y pertinencia de un currículo. Esto. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. se mantiene vigente. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. por una parte. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. pasivo ante las influencias educativas. en el mejor de los casos. con sus diversas variantes. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible. concretándose la acción educativa solamente. independientemente de la concepción en que se sustente .

Incluso. facilitada y orientada por el adulto. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. totalizador. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. y de su significación para el desarrollo general del individuo. que es organizada. y de las formas de evaluación de ese desarrollo. los procedimientos metodológicos. léase currículo. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. El cambio de concepción respecto a la edad. cambiando de programas para conocimientos. construya sus propias estructuras cognitivas. de su propia actividad. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación. Mas. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. los recursos y medios de enseñanza. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños.dicho sistema de influencias educativas. sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. unido a lo anterior. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. hábitos y habilidades. . el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador. en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico. educación y desarrollo de los niños. que el medio. globalizado. Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. como la posición más científica respecto a la formación. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. en aquellos sistemas de influencias educativas. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. elabore su base de orientación. en las condiciones de una actividad. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones.

consideración de los contextos entre otras cosas. tiene por lo tanto que. Desde esta óptica general. evaluación.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. y los pasos a dar. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos. por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. formar un cierto sistema de conocimientos. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. . con una estructura armónica y coherente. Taba. contener un planteamiento de metas y objetivos. refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. sino también hay que incluir estrategias. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. obtener un determinado nivel de desarrollo. Si existe un currículo. a decir de H. por lo tanto. y las actitudes en las que hay que trabajar. así como su desarrollo integral. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular. independientemente de la manera en que se expresen. Entonces. indicar alguna selección y organización del contexto. diferenciado. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. de adquisiciones cognoscitivas. Si existe currículo. para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. En este sentido. hábitos y habilidades. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. y por lo tanto. las metas que se desean alcanzar. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. y la caracterización de la edad previamente analizada. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. sea una definición ampliada o extendida del mismo. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales.

con características propias individuales y de su etapa etaria. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. En este sentido. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil.3. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. valores. pueden ser generales. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares.Por supuesto. . teorías. sus posibilidades y demandas. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades. y en particular. este análisis del currículo. hasta una concepción que implique todo el contexto social. Estos paradigmas. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. sus fundamentos. o particulares. sus modalidades. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. C) La educación es un proceso de educación integral. un tipo ejemplar. por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. los factores que intervienen. Paradigmas de la educación de la primera infancia. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. Es un modelo. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. sus componentes. no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. más dirigidos a los aspectos metodológicos y. por lo tanto. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. por lo tanto. 6. y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones.

para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. Estos requisitos o condiciones son: 1. La flexibilidad en la educación. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. . A su vez. F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias. que posibilite el bienestar emocional de los niños. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia. y los cuales. a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras. Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. independientemente de variaciones y alternativas teóricas. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. grato y acogedor. La formación de un ambiente humano comprometido. que organizan y dirigen este proceso. y mayores posibilidades de opción e independencia. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos. vivenciales. I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico.

3. El proceso educativo ha de ser activo. 2. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño.Esto implica que. una sugerencia directa. se le sitúen conocimientos. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer. y posibilita que. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. formación de hábitos y habilidades. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido. En este sentido. o la propia demostración. 4. El proceso educativo ha de ser significativo. donde crea e inventa. el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. no significa acelerar la enseñanza. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. . que pueden ir desde una simple orientación. y se da la construcción de su propio pensamiento. se está coartando su desarrollo. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. sino de algo que realmente quiere hacer. junto con la comunicación. de su nivel actual de desarrollo. establecimiento de relaciones. El proceso educativo ha de ser interactivo. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. pero no alcanzará un nuevo desarrollo. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. y logre la nueva adquisición. quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido.

que son propiciadores del desarrollo. Entre ellas están: . con sus normas. leyes y estructura interna. el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador. como de cada niño con su educador. y en la medida en que aumentan en edad. Solo en la participación con los otros. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. sino a la vez. de educación infantil. 6. es que puede lograrse la comunicación. la interrelación. el intercambio de ideas. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. propias de cualquier programa educativo. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. en la actividad conjunta con los demás. sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere. Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida. y su aceptación del que hacer. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea.En un sistema educativo moderno.4. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender. Los programas propiedades. que conforman un pequeño colectivo infantil. y otras particulares. 5. Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales. para qué hacerlo.

Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte. y en la organización del trabajo educativo. etc. se omite con gran frecuencia en estos programas y que. o como una fase preparatoria de la misma. que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos.. la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. etc. como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. Esto. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual. así se concibe el programa. lo que determina . anatomofisiológico. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. Esto hace que existan programas "cognitivos". ejes temáticos. lo referente a lo anatomofisiológico. q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo.A. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). la escolar.). el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. es una cuestión de singular importancia. pues en dependencia de la misma. segmentados. pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. que tengan que ver con esto. lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. consecuentemente. adolecen de indicaciones. programas "psicomotores". está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad. como del enfoque del contenido (fraccionados.. o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. por supuesto. y por otra. en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta. en la estructura formal del programa. lo motor y lo psíquico. con omisión de otros. tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. las particularidades fisiológicas. En este sentido. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas. etc. procedimientos. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante.

Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. se concibe como una clase. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. y la organización del tiempo como el de una escuela. construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador.que se conciba entonces con programas. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. sino formar los instrumentos del . En este sentido. en el sentido estricto de la palabra. con un enfoque globalizado. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo. como anteriormente se había señalado. busque por sí mismo las relaciones esenciales. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. formas organizativas. donde la actividad pedagógica. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño. sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido. q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. transforman la concepción de los programas. y no específica. los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. a un programa en que el niño juegue. es decir. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil. Lo importante no es el conocimiento en sí. partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. semejantes a la edad y la escuela primaria. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. de sistematización de conocimientos. desarrolle su propia iniciativa y creatividad. tanto por su concepción como por su estructura y organización. hábitos y habilidades. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. que tiene sus particularidades propias.

para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar.conocimiento. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica. que resultan . Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles. los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva. el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. Los viejos métodos de reforzamiento. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. 4. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. 2. a veces antagónicos y contradictorios entre sí. B. lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. 3.

Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. método. es tan perjudicial como el ser ecléctico. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. procedimiento. pertrechado sólidamente de los principios teóricos. Hacer un programa cerrado. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. que es el criterio de la verdad. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. y complicados para los educadores. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Desafortunadamente esto no suele hacerse. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa. que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico. sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. contenido. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. . puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que. C. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. Desde el análisis de estas problemáticas. la teoría se confirma en la práctica.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. Esto es particularmente importante. de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo.

En el caso de la edad que nos ocupa. señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. a la concepción del propio currículo. que se concretan y particularizan en cada edad. como lo referente a lo físico y motor. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. por tanto. que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. lo afectivo-motivacional. es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente. o priorizan unas áreas con respecto a otras. y por otra parte. lo estético y moral. a la vez que dentro de cada actividad. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad.Realmente. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del . cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. No obstante. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. se procure activar las demás. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante.

En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia. que tiene normas. construya su conocimiento. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. y una dinámica que le es propia. La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. elabore su propia base de orientación. busque por sí las relaciones esenciales. o el niño por sí solo. no sólo va a depender del adulto. y podrá ser más o menos directiva. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo. la adquisición del conocimiento. valores. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. la actividad con objetos en la edad temprana. en la interrelación de unos niños con otros. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje. dibujo. productivas de diverso tipo: modelado. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. por sí mismo. Si esto es así. El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. el juego a partir de los tres años. Si la actividad no es rica. q La propia actividad del niño. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. orientadora o facilitadora.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. es un producto de sus condiciones de vida y educación. entre otras. sin aislar al niño del contacto con los otros. posiciones. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. lo cual no . sino que está en estrecha relación con su propia actividad. si el niño no juega un rol activo en este proceso. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. Por supuesto.

El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. de actuar y valerse por sí mismo. para ajustar sus posibilidades de acción libre. comer por sí solo. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. Naturalmente. etc. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. bañarse. entre otros hábitos culturales. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo. en la satisfacción de necesidades básicas. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. entra también dentro de este principio. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. Al igual que con el principio de la actividad. en el juego y la actividad libre. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. en la que el principio de la individualidad constituye un . por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. vestirse. ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás. y desde la más temprana edad. q La educación en la individualidad. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. lo que se pretende es reflejar que sean autónomos. por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. sin que se le impongan restricciones innecesarias. El autovalidismo: calzarse. en la formación de hábitos.

Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. construir su actividad mental. pues es el que organiza. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia. por las características de esta etapa del desarrollo. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales. la estructuración de las actividades que se planifican. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. Por lo tanto. Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. y poseer un significado y sentido personal. y que se convierte en un procedimiento metodológico.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. es decir. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. sus intereses y necesidades. como un ser único e irrepetible. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. que comprenda la finalidad de sus acciones. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. tienen que estar en correspondencia con su edad. lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. en correspondencia con la etapa del desarrollo. Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. el dominio de sus . No obstante. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica. elaborar su propia base de orientación. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales.

Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. como categorías generales del desarrollo. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. . hacia el país y los símbolos que la representan. del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. el juego. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo. es que se forman las más diversas capacidades. la actividad con objetos en la edad temprana. q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. cuando son mas mayorcitos. La actividad y la comunicación. la cooperación y la ayuda mutua. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. La comunicación. la honestidad y la perseverancia. En este sentido. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). sus coetáneos y los educadores. así como la de cualidades personales positivas. ha de conformarse lo formativo. como la bondad.procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. sino también de los afectivos-motivacionales. propiedades y cualidades de la personalidad. la veracidad. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. De esta manera. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. oral y afectiva. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos.

entre otras. y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. y formas de evaluación. q La atención a las diferencias individuales. que han de darse en integración. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características. Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. es singularmente importante en esta etapa. en sus distintas subetapas dentro de la edad. dentro de una misma área de desarrollo. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. al transitar el niño de la educación primaria. Esto. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. El trabajo diferenciado es indispensable. Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. medios y recursos didácticos. no en crear actividades específicas para cada niño. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. Este principio. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. entre los diferentes años de vida. maduración y perfeccionamiento. . propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. desarrollador de la personalidad en su integridad. métodos y procedimientos metodológicos. y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo. lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. por supuesto. Esto se expresa metodológicamente. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad. que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. dentro de actividades propias de la edad. dentro del trabajo educativo grupal. aunque general para todos los niveles de educación. han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. implicando una articulación transversal y vertical del programa. contenidos. y de manera brusca y acelerada. Los componentes del proceso educativo: objetivos.

No por último. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. las condiciones reales de la vida del niño. la familia. deben guardar una estrecha unidad e identificación. plantearse tareas comunes. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. reforzar su potencial educativo. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. en una conjugación de motivos y acciones. En suma. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades. o las preguntas a ellos dirigidas. de enseñarle. brindar apoyo. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . este principio deja de tener la importancia mayor. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. proyectándose en la institución para ofrecer información. utilizar formas similares de tratar al niño. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil. objetivos e intereses que son afines. de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás. q La vinculación del centro y la familia.

Si al niño se deja brotar de manera espontánea. en seguridad afectiva. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. aquello que exige o necesita. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él. en ningún momento. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. Por ello. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. en cada momento. si no se siente en confianza. que motive y estimule sus capacidades potenciales. respetando siempre el momento evolutivo. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . ni mucho menos como adulto. si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. se sentirá oprimido. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. pero no lo que hago" es imposible. De este modo. ni como niño.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Para educar. Asimismo. Para que esto se posibilite. es necesario que exista un modelo a imitar. no va a hacer lo que sea mejor para él. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. en cada momento.

Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social. o de educandos entre sí. sino conjuntos de capacidades. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. Es. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. en el fondo. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. Es decir. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. puesto que hay que preparar al niño por y para la vida. por lo cual el niño. educadores-educando. proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. cultivar constructivamente su memoria comprensiva. Es decir. intencionadamente. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. los programas han de poseer un enfoque globalizador. . Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. fragmentada en partes. La zona que se configura entre estos dos niveles. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. no se trata de adquirir habilidades por separado. ha tratado de romper. al percibir la realidad. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez.desarrollo que se esté trabajando. sino por totalidades. desconectadas entre sí. no la capta analíticamente.

convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.). sino también psicológico y social. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. unidades didácticas. En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra. En el desarrollo de los programas. experimentado o vivido. que puede dejar muchas lagunas. que no solo presenten un carácter instructivo. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. Es pues. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. Adoptar un enfoque globalizador. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para . temas de interés. Finalmente. centros motivadores. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades. sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. en su totalidad. etc. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. separados de la vida. para encauzar su actividad. evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Plantear que un programa es pertinente.Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. es decir. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma. que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones.

sin traspolación de patrones foráneos desacertados. social y culturalmente. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. que puede ser muy efectiva en aquella. provincias o estados. sin métodos. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. Pero luego. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. pedagógica. se evita la asimilación mecánica de objetivos. esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Esto es extensible a las ideas teóricas. cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. Hay un primer nivel de pertinencia. métodos. Una pertinencia que puede ser general. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. procedentes de una cultura a otra. este programa común a varias culturas tiene . para cada tipo de sociedad. región o grupo específico de población. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. entre otros factores. y que puede ser particular.el cual se dirige. como ya se dijo en algún momento. que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. ecológica. y finalmente. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. medios y recursos. pero inoperante en la propia. Al considerar la pertinencia del programa. esto no implica que lo nuevo no se asimile. sin una errada concepción de la edad. es dialécticamente incorporado. contenidos. que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones. psicológica. Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). Claro está. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. si. procedimientos. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. formas organizativas y evaluativas.

su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que. DE LOS CENTROS INFANTILES.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo tanto. no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. para la sociedad dada. que en esta etapa es única y que no es. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. parte de algo mayor. de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). capaz en su estructura. En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada. en la esencia de su función. Una proyección al presente. pues no basta con el criterio pedagógico habitual. sino que el centro como tal. sino una mentalidad de trabajo diferente. comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. en ningún modo. y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. un programa verdaderamente científico. precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido. organización y funcionamiento. es su experimentación. es pertinente. sino algo en sí misma. pero también diferencias determinadas por su pertinencia. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. sino programas que tienen mucho en común. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría . 7. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. También tiene que ser investigado experimentalmente.

3. Es decir. los agentes principales en esta atención integral. lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. por una parte. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados. se debate entonces la cuestión de quiénes son. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. entre otros . Y aún dentro de ésta. de la biología y la neurología. De los agentes educativos. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. de la nutrición. A partir de estos conceptos. Este concepto de atención integral implica.educativa. 7. de la cibernética. o deben ser. se asume que. entre otros. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. y por otra. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa. Una proyección al futuro. que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición.1. 2. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo.

para garantizar el crecimiento. 2. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. La atención integral. Pero. desarrollo y formación adecuada del niño. la participación de los educadores y otros profesionales. integridad y el crecimiento sano de este. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1. aún reconociendo este rol fundamental. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación. de otras instituciones. no por ello. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. El cuidado del niño. y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. poseen las condiciones económicas. que por su condición de célula básica de la sociedad. relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. educación y desarrollo de los niños. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. . en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. es decir.factores. Desde este punto de vista. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos. evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. La formación y educación del mismo. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global. en particular durante el primero. 3. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños. o todas las familias. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. sueño y vigilia. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares.

Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. Ø La educación informal. y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. para su acción. comprende un conjunto de acciones educativas. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. incluyendo a la familia y la comunidad. generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. la educación de la primera infancia. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. privadas y no . y las características de los niños a los que se dirige. en su interrelación con la familia. que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. mediatas e inmediatas. en una relación de mutua complementación. y por supuesto también en la iniciativa privada. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. no escolarizada.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. escolar o institucional. directas e indirectas. puede propiciarse a través de variadas vías. Este tipo de influencia educativa. no convencional. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. o alternativa. Ø La educación no formal. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas. Tal como se destaca.

las menos.2. niños. y que. acorde con la tradición. En definitiva. En muchos países esta terminología. acuñado por su fundador Friedich Fröebel. todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . Desde este punto de vista. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años. centro de cuidado diario (day-care center). En este sentido. se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. El nuevo centro. casacuna o casa maternal. que expresa en su esencia. centro infantil o centro de desarrollo infantil. como es el caso de Cuba. ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. Para las edades anteriores. como se señalara en la educación formal. como es el caso de jardín de niños. Así. se expresa en un currículo. ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. de infantes. jardín). 7. como es el caso de Rusia (diestkii sad). y entre otras latitudes. o infantil. en muchos países de habla inglesa. nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. Garten. En otras ocasiones. por lo general. la pertinencia cultural. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. los nombres más extendidos han sido el de guardería. etc. círculo infantil. e implica. la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. el centro constituye una institución social. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. como es el caso de México y Ecuador. el desarrollo técnico.gubernamentales. coexistiendo o no con las otras instancias señaladas. y consecuentemente el rango que la comprende. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. típico de los países del cono sur americano. A partir del nombre original de Kindergarten. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas.

y consiguientemente. en l840. como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. Antes de Fröebel. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. Pero más importante aún que el ambiente físico. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años. se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. Como ya se señaló en una unidad anterior. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. con una apropiada iluminación y ventilación.en su sentido más estrecho de atención. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años. y consecuentemente. De esta manera. . En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. al cuidado de las necesidades básicas esenciales. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. era para Fröebel el ambiente humano. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. como la etapa más importante en la formación del individuo. o sea. relegando su acepción de educación a un segundo plano. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. a través de un centro infantil. el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. Afortunadamente.

como se concibe su estructura. responden a dicho sistema. y la organización típica del espacio. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que. en relación con su modelo curricular propuesto. en muchos centros de orientación constructivista. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta.1. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. del mobiliario. De igual manera. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. entre los cuales existe una interrelación dialéctica. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro. entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. se sigue este criterio. fundamentalmente. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. En relación con el ejemplo anterior. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. de las condiciones del proceso educativo. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. cada detalle de la organización. concebida como rincones de actividades. Ambos tipifican el modelo pedagógico. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular. ni por su estructura ni por su organización. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular.2. .7. sin embargo. dirección y organización. sigue este patrón. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. mediante. y consecuentemente al propio centro infantil. aunque concienticen que exista divergencia. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo. en el que cada rincón. en fin. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. No obstante.

En segundo término. la creación de .2.En muchos centros se observa que. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. Objetivos generales del nuevo centro. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica. el propio desarrollo de la educación. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural. formas organizativas. para la atención integral y formación de los niños.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. se garanticen los propósitos educativos que se proponen.2. posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas. y que. en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular. Desde este punto de vista. 7. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. etc. ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos. y una constante actualización de sus fines y propósitos. se vuelve independiente de la concepción curricular. aún siguiendo un modelo pedagógico específico. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. en cierta medida. Incluso. procedimientos metodológicos. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural. también por decisión o por desconocimiento. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. independientemente de la divergencia. el que. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. es que. que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. y quizás lo más importante.

Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas.un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). bajo bases científicas plenamente comprobadas. de los adultos entre sí. principalmente los padres. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. A partir del mismo momento del ingreso en el centro. moral y estético. al dominio de determinados conocimientos. los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. plasmada en el proyecto curricular. capacitación y tecnificación del personal docente. Una vez adaptado el niño. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. entre los niños. y su razón de ser. unido a una interrelación afectiva positiva. una atención médica estable. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. así como con sus familiares. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. y una alimentación eficiente que tome en consideración. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. Ello implica a su vez. en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. . el correcto control de los recursos y bienes materiales. sigue una determinada secuencia y organización. entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. y de estos con los mayores. la preparación. intelectual. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. administrativo y de servicios que trabaja en la institución. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo. que se desarrolla a través del proceso educativo.

como son la alimentación. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. con sus complejidades. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. expresa los intereses. sobre su estructura. una institución neutra frente a dicha realidad social. los propósitos y finalidades del centro. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. mediata o inmediata. Propósitos y finalidades del nuevo centro. y no es. la cultura. La labor del nuevo centro culmina. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad. de manera más o menos directa. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. Por ello es que. entre otros. . conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro. proyecciones y fines de su modelo curricular.A través de estas vías. los valores. y sus proyecciones. y que sufre la influencia de dicha realidad. Así. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. dirección. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. la siesta. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. desde su prisma más general. la ciencia. ejercen una influencia sobre el mismo. el aseo.2. de socializar la cultura. hacer y materializar en la práctica cotidiana real. al centro se le plantean. sus contradicciones. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. como objetivos más generales. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. 7. los fundamentos. de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. y se garantiza su atención integral y formación. por lo tanto. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. dado el carácter abierto de esta institución. y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos. Al mismo tiempo. organización y gestión. la continuidad de su vida escolar. con la preparación de estos para la escuela. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia.3. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea.

principios y proyecciones del modelo curricular que asume. sino también de los padres y la comunidad. en un proceso continuo. que es en el seno del hogar y por los padres. la autodisciplina. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra. enfrentarse a los problemas y resolverlos. independientemente del enfoque curricular. la independencia. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea. el contacto y comunicación con los demás. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros. el aprender a aprender. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. la amistad.En un plano más particular. el altruismo. sino un ser creador. entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida. y nivelar los posibles desajustes que . y como se ha señalado anteriormente. de sus capacidades y habilidades. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. la cooperación y la ayuda mutua. y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. a convivir con otros de modo cooperador y participante. la solidaridad. así como con el contexto familiar. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar. Desde este punto de vista. y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa. Más. desarrollar los instrumentos del conocer.

tienen su origen en las diferencias del entorno social. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos. inventar. evaluar su crecimiento y desarrollo. . su nutrición y desenvolvimiento psíquico. con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. de su expresión y comunicación. no como una formación egoísta e individualista. es siempre un propósito mantenido del centro. por sí mismos. Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. como individuo. consideración y colaboración. la autonomía y la sensibilidad. como personalidad. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual. y de sus potencialidades cognoscitivas. explorar. investigar. entendida la misma. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. cultural y económico. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. en su salud. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora. sino como la plena formación de cada uno como persona. Ø Asimismo. Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. en coordinación con el personal técnico del centro.

Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro. en la que la educación se convierta en un placer esperado. De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: . la comunidad. Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. posibilitando la libre expresión de los niños. tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante. Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. en el que padres y madres.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación. la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta. donde el proceso docente tenga una imagen relajada.

En este sentido. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. hecho. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. q A través del juego. la comprensión de estímulos. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros. produciéndose continuas prohibiciones. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. a esperar y a respetar. Este va a aprender a compartir. los espacios suelen ser limitados.) a estas edades. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. comida. generando en este sentido un clima de afecto. se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. En el marco familiar. ternura y. que adquiere una gran relevancia. desajustes o déficits que puedan producirse. se pueden detectar los posibles desequilibrios. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. amistad. q El ver. . la captación. lo cual faculta para otra serie de actividades.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro. compañerismo. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. aspectos motrices. etc. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. Así. en general. como la observación. adecuado para su desarrollo.

para conservar el carácter de una gran familia. psicológica de los niños. . Ø La realidad física y social. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. investigar. en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. Gastón Mialaret. En primer lugar. en la cual la educación se convierta en un placer esperado. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. comunicar e intercambiar. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. 2. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. Ø Las expectativas de los padres. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. explorar. y más importante. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. En este sentido. con sentido crítico. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. y además. ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. teniendo en cuenta varios puntos de vista. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. En segundo lugar. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad.

y el uso de las sencillas tareas informáticas. sino también de su familia y de su comunidad. lo que implica en consecuencia que. . v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. v Promover una educación personalizada. En la propuesta para un Centro de futuro. desglosándose a modo de escalera. Asimismo. motivaciones. trimestrales y aún mensuales. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno. para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal.ü Comunicación: expresión de sus intereses. La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. Es pues. Para ello. una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global. en anuales. la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. no sólo esté al servicio del niño. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. en beneficio todo ello. preferencias y sentimientos. y a modo de recapitulación. ha de promover la familiarización con un segundo idioma. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos.

v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. dando especial relieve al trabajo intelectual. v Evaluar continuamente la acción educativa. en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente. gráfico. musical. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona.v Fomentar el desarrollo intelectual. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. la ciudad. corporal. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. v Poner la tecnología al servicio de la educación. serio y riguroso. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados. y convertir a la evaluación. plástico. pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad. exigencias y posibilidades de promoción para todos. v En la acción educativa. entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. v Educar el sentido crítico. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. suscitar y estimular la actividad de los niños.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

es decir. es decir. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. diferenciada. Esta estimulación. Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. bien dirigida cualitativamente. continua. armonizando tiempos. psicológicos o de aprendizaje. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos. Y por supuesto. lo afectivo. Lo importante es la calidad. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. no ha de exceder dicho margen. comunicar y relacionarse. lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. La elaboración del horario para el nuevo centro. lo cognoscitivo. es preciso organizar el horario del centro. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. la formación de hábitos y organización de la conducta. no la cantidad de estimulación. como se ha dicho. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades. no hay asimilación cognoscitiva. gradual. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. prácticamente se le enseña por gusto. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. y fisiológicos o de higiene. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. ha de ser adecuada. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales. Esto no quiere decir. lo sociomoral. sistemática. el niño pueda . lo motivacional. lo motor. y con el tiempo requerido.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. en fin.

Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo. 2.. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad.Establecer símbolos para cada actividad o período.. Es importante que los niños comprendan el horario. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil. Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1.. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. 3. .Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día. La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada.Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden.. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana. 4.Mantener las partes del horario en el mismo orden. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. etc. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.

Mientras un grupo está con el docente para comentar. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada.) dentro de este esquema general de la rutina diaria.. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno. etc. cuentos.Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. qué necesita. en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad. 2. . 6.. Sobre la base de todo lo anterior. 4. los niños clasifican.Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después.. El docente durante este período apoya para que todos la realicen. alimentación.Recogida Acabada la sesión de trabajo. etc. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. aseo. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. tocar instrumentos. Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes. para que en asamblea organicemos el propio tiempo. qué rincón o actividad ha elegido.. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible.Recuento del día. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas. 5. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina. los planes para el siguiente día. Se utilizan para cantar. etc. contar cuentos. 5) Los espacios.Revisión del trabajo. puzzles. realizar juegos. recitar poesías. En los nuevos centros que tengan horario completo. comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo.. 3. la valoración de lo realizado.Reunión en gran grupo. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.. que han de tener siempre las siguientes partes: 1.

es decir. un rincón cómodo. Su estructuración. Unos servicios asequibles y limpios. debe incidir. así como los grados de temperaturas.. El entorno jamás es neutro. un banco de dos en el jardín. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. hacerlo suyo. y forma parte del trabajo del educador. colchonetas. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. higiénica.. deben estar en la base del planteamiento educativo. seguridad. Debe comprometerse con él. de placer. de descubrimiento. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria. es necesario en la escuela infantil. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. sueño. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. pero en todo caso. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Una zona de comidas. invitándolo a determinadas acciones. iluminación. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. le envía continuos y silenciosos mensajes. bonita. . la confianza. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. Un lugar para el descanso. análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores).. agradable y acogedora. transformar.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. la reflexión. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. que favorezca un momento placentero y provechoso. que haga de las comidas puntos de encuentro. bien en hamacas. Son las necesidades primarias. cómoda. de tranquilidad. ventilación. Por lo tanto el estudio del medio. bien la clase o bien en zonas comunes. que dependiendo de la edad será más o menos largo.. proyectarse. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. Una zona para el cambio. tranquila. los elementos que lo configuran. la intimidad. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación.. facilitándole determinadas actitudes. para una charla reducida.. cercanos y cómodos. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador. confort. disponibilidad. convenientes para conseguir un ambiente confortable.

hasta llegar a los juegos de reglas. aprende de él. y espacio libre. etc. materiales naturales como el agua. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. espacios de entrada. expresarse por medio de ellas. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. Para los pequeños. . de imitación. Pensar un espacio de juego. objetos. no hacerlo. tierra. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. en donde existan objetos y materiales diversos. arena. rampas. buscando en estos más la calidad que la cantidad. una zona de la clase dedicada a este fin. las conversaciones en grupo. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. las galerías. espacios para compartir y espacios para aislarse. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. Para moverse se necesita espacio. la característica principal es la descentralización. transforma. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. el trabajo en común. juegos de manipulación. con colchonetas. experimenta. plantas y animales. ver sus posibilidades. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. por momentos. la distribución en áreas de actividad. espejo. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. juegos de lenguaje. juego simbólico. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. es decir. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. conoce. Se han de aprovechar los pasillos. donde se pueda experimentar con la materia. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. Pero estando en un proceso complejo y cambiante. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. el conocimiento del otro. la accesibilidad a los materiales de trabajo. Necesidad de expresión: El intercambio. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños.Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento. cuentos y canciones.

Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. § Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. El niño necesita transformar este espacio. en el propio diseño espacial. Posibilitar esta actuación del niño. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. limpios. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños. que es dinámico. acogedores y debidamente ordenados. por lo que han de ser modificables por ellos. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos. § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones. un espacio educativo. este protagonismo. debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. un espacio que sea relajante y tranquilo. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único. niños y los adultos lo consideran necesario. el espacio. modificándose a medida que el grupo. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños.

. qué papel hace cumplir al docente. 2.Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. qué nivel de socialización. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo.§ Tener presente las características de los intereses de los niños.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. qué grado de autonomía pretende de los niños.. § Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados. no tóxicos. pueda devolverlo a su lugar de origen. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. es importante tener en cuenta: 1. y fomentadores de la actividad. no peligrosos. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos. polivalentes. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño.. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados. adaptables a las condiciones y características de los niños. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos.

botes de plástico.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden. 6) El entorno. . o Recordar por medio de carteles. cestos. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material. 4. 3. la mesa.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. En el primer caso.).-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños. las normas de conservación del material. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades. lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen. 5. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya. si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. constituye un elemento educativo a tener en cuenta. ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse.. sus posibilidades. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. Estos elementos pueden ser: bandejas.. Así. el uso del material constituye un elemento educativo básico. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. dibujos o símbolos.. o Integración en el horario. cajas. La forma de estos depende del material que contenga. y debe entrar a formar parte de la vida del aula. Dentro del horario de actividades diarias. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. Periódicamente se revisarán estas normas. determinar un tiempo para recogida y distribución del material. su uso y conservación. etc. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. y.

sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo. ü Taller de profesionales y oficios. de manera que sienta la influencia de su cultura. con su equipo de profesionales. q El Centro «abra sus puertas al entorno». Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones.La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. esto es. que «salga al entorno». Así pueden efectuarse talleres para niños. entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales. así como a distintos profesionales del entorno. al que se invita a realizar a los padres y madres. La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: . así como de los miembros que la componen. al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. Por otra parte.

sino que percibe todo como un juego más. el cual. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. De esta manera. por el contrario. presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. Sin embargo.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades. . aunque provenga de otros modelos pedagógicos. las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. por supuesto. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico.

a través de los sentidos (vista. a todos los elementos y procesos. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar.Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. El niño. a la organización del centro. esta no se producirá por mucho que se estimule. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. el concepto evaluación va mas allá de la . olfato. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. sus fantasías. sobre todo en la primerísima infancia. Por ello. que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos. inventar y comunicar. es decir. su curiosidad. El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo. 7) Evaluar los logros. saber y preguntar. necesidad de hablar y representar. aquellas que provocan su atención. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. actividad. gusto. oído. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. etc. su creatividad. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. La programación de actividades a partir del tercer año de vida. no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. a los métodos y al mismo proceso educativo. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. pues está demostrado. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. deseos de descubrir y experimentar. como observatorio permanente del desarrollo del niño. Evaluar a un niño. por tanto.

Por todo ello. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. Ahora bien. El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo. así como el centro como unidad e institución. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. ü La propia practica docente del educador. estructurar y conducir el proceso de su educación. y el niño se limita a escuchar y hacer. En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños. Realmente dirigir es algo más que eso. de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados). poder organizar. por parte del mismo y de la comunidad educativa. adquiera las normas deseables de comportamiento.). como para perfeccionar los programas educativos. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. etc. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos. Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. y en el cual el niño en su propia actividad. construya sus habilidades. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. sino también un feed-back. y siente las bases . por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace.simple evaluación de los logros. ü El proceso educativo en su conjunto. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. estrategias.

representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. sino en facilitar la realización . Por supuesto. debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. De no producirse dicha intervención. para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. y podrá ser más o menos directiva. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. o el niño por sí solo. Por lo tanto. Por supuesto. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. orientadora o facilitadora. planificada e intencional. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa.de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea.

se implica en la acción. bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. es decir. a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. En este sentido. Jugando. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. intereses y motivaciones de los niños. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo. conectando al máximo con las necesidades. su juicio. el niño toma conciencia de lo real. como ya se ha repetido. De esta manera. el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa. la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. es el juego. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. les ayuden a aprender y desarrollarse. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . Esta actividad. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños.de actividades y experiencias que. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. 8. elabora su razonamiento.

entre otras. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros.1. 8. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. la dirección de la búsqueda de esa solución. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. Ello conllevó. organizada y sistemática. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. Tanto es así. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. . el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida. que la mentalidad de las esferas oficiales. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos. los fines y propósitos. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. De la definición y antecedentes de la educación no formal. bien por falta de recursos de los padres. que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad. no convencional o alternativa. que son las que determinan y deciden los presupuestos. no escolarizada. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. no escolarizada o no convencional. Pero esta consideración no siempre ha sido así. Desde el enfoque más actual. a niños o adultos por igual”. determinados por las demandas de la sociedad. sino. que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF. lo que es más importante. que caracteriza a la vía institucional. que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. y de alguna manera desafortunadamente. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos.

En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. y . por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. etc. campesinos. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden. sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje. al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. Finalmente. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. de grupos culturales minoritarios. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. y en segundo término. Por otra parte. porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. indígenas. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó. niños marginales. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. es decir. en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. Incluso. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. Así. Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional.

la organización. se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. donde comienza una labor de promoción social del campesino. requerimientos. condiciones geográficas. En esta experiencia las madres. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. no escolarizada. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante. incluyendo a la familia y la comunidad. a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. Añadiendo.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. y de la comunidad. de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. o alternativa. Ampliando en este concepto. Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. Por supuesto. que eran las atendidas. la colaboración y la autoayuda. pero son en América Latina. intereses y prioridades de los niños. no convencional. con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad. socioculturales y económicas del medio. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. así como de los recursos con que cuenta. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. y por generalización a otros países del tercer mundo. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal. donde encuentran su mayor desarrollo. en la región de Puno-Perú. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. y se derivan sus principales aportes. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. asistían con sus . y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social.

lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. la elaboración de programas flexibles. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. A partir de ese momento. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres. integrados. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. casas de niños como las señaladas. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. Un elemento significativo es que. la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas.niños. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. va a impactar considerablemente en la conciencia social. y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto. por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención. entre otras. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . estas experiencias no formales se generalizan en el país. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. la proyección multicultural de su acción educativa.

con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve.experiencia de los niños. particularmente de los grupos más desfavorecidos. y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. Así. pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto. del Estado y gubernamentales. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. Los logros de la educación no formal son evidentes. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. con la participación de la familia como . Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. con la colaboración de agentes externos. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. privados.

así como la influencia de la pedagogía experimentalista. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social. sólido. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. Es así. 8. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional. con sus variantes y adecuaciones.2. Desde el punto de vista educacional. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización. en referencia a América Latina. por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa. en particular. la cooperación y la propia ayuda.la fuente educadora más importante. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que. En este sentido. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación. y en la primera infancia. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. aunque sin gran extensión ni vigencia. y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión. . sino que se sustenta. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. aunque todavía no formaban un proyecto educativo. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. y de la comunidad. la estructuración. constituían factores sociales de enorme presión. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. completo y coherente. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes.

la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. la educación para la justicia. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. Es decir. . la autogestión. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. la educación socialmente productiva. Epstein. la pedagogía participativa. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. por su carácter clasista y su filiación ideológica. le dio un carácter eminentemente ecléctico. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. Freire. F. la escuela abierta. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. socialmente productiva y liberadora. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos. la justicia y la esperanza. Gutiérrez y E. la participación democrática. que posibilitara la comunicación dialogada. entre otras. No obstante. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. en educar a los niños en la libertad. con modificaciones frommianas. la pedagogía de la comunicación. la educación permanente. en un principio de libertad. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. la educación liberadora. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa. Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales.

ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. desde el punto de vista social. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática. una educación flexible. diversificada y dinámica. Finalmente se establece que la misma. enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. ha de respetar las particularidades. a la familia.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. y que debe abarcar toda su vida. valores. no excluyendo a las poblaciones marginadas. la educación no formal. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. y en algunos sistemas educacionales. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano. la comunidad y las instituciones. que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. incluso desde el embarazo de la madre. De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades. en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños. como proyecto social. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. para garantizar su desarrollo armónico. Por lo tanto. y utilizar sus propios recursos. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. . aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles. costumbres y tradiciones de la comunidad. De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros. Con respecto a la proyección comunitaria.

tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. y de una forma u otra. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. credo. físicos y humanos de la comunidad. y respetar la pertinencia cultural. la socialización. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. sin uso obligatorio de locales y horarios. induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población. y haciendo uso de los recursos materiales. entre otros. . facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. origen socioeconómico. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados. dándole una proyección eminentemente multicultural. 8. dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. Finalmente. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. Por lo tanto.3. la formación de hábitos.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. es obvio que. se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. y además de contemplar el desarrollo intelectual. la estimulación afectiva y la comunicación. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. esta ha de tener sus propias especificidades. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica. y solución de sus problemas.

En este sentido. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio. mañana puede no serlo. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. mucho más necesario es para los no escolarizados. Si esto es así para los programas institucionales. en esencia. ser en sí mismo producto de la investigación. los que por lo común. no son comprobados por la práctica investigativa. fundamentalmente en las primeras edades. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. Es una educación semejante pero no igual. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. valorando el cambio en la familia. sino a los programas educativos en general. y con métodos y vías propios. equivalente pero no idéntica. y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. que descansa básicamente en su carácter social. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. . El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. por ser el contexto donde transcurre. donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. además. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. Derivado de lo anterior. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. por lo que lo que hoy es efectivo. y determinando su impacto social. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación.

hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. los ambientes educativos. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. lo cual incluye desde las metodologías. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. o en la costa. Los programas no escolarizados son participativos. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña. los materiales educativos. En primer lugar. los contenidos. las empresas privadas. entre otros muchos aspectos. en viviendas familiares. estos programas han de ser flexibles. las formas de aplicación. . mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. las instituciones. los horarios y frecuencias de las actividades. gobiernos locales y asociaciones comunales. las comunidades. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. en el campo. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres. e involucran a los niños. con los de los otros sectores sociales. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo. Estos programas son democráticos. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. No obstante.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica. involucrando la mayor participación social de todos. en espacios abiertos y cerrados. la organización y ejecución. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. y de otra en el llano. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. en parques y avenidas. en locales comunitarios. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. las instituciones estatales. por encontrarlo afín a su realidad circundante. a la familia.

Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. bien sea en el hogar. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. en otras los voluntarios. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. personal profesional. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños.) que asumen el rol de maestros. Por supuesto. por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. etc. en otras los padres y madres. voluntarios. madres y padres. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. así en algunas predominará el personal profesional calificado. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal. para mantener los objetivos planteados al programa. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. en un local designado. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. en un parque. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión. como los lactantes. en disimilitud de espacios como la variante anterior. de gestión y funcionamiento del programa. etc. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. de la cual se hablará mas adelante. . voluntarios. como los de la edad preescolar. promotores. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. Esto quiere decir. adecuándolos a sus necesidades. organizativos. que trata de integrar ambos componentes. ü La atención indirecta.

la institucional y la no escolarizada. en diversas tareas. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. y en algunos sistemas no formales. promover las tradiciones. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función. realiza ambas cosas. mantiene el papel de asesor. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad. promocionar actividades culturales. El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. en particular en . en otras. trabajar directamente con los mismos. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales. 8. Pero. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. que muchas veces no son docentes. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. como organizar festivales. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje. que asume ambas variantes. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños. entre otras. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza. capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños.ü La atención combinada. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. En esto es importante recordar que el programa no formal. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos.4. además. es decir. El rol del educador en los programas no escolarizados. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad.

continuidad y sustentabilidad de los programas. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. como son los activistas culturales. a decir verdad. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social. enfermeras. esto no es una tendencia muy generalizada. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad. aunque. y desafortunadamente. nutricionistas y otros profesionales. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. padres. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones. para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa. q Garantizar la eficiencia. q Participar de manera entusiasta. la comunidad y las instituciones. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro. los médicos. responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. con niños. q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo.

y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado..5. porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor. Modelos organizativos de la educación no formal. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. debido a sus particulares necesidades. lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. en otros el personal voluntario. lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal. y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente. económicas. 8. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. etc. En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. Modelos centrados en el hogar. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas . en particular la de formación de educadores de la primera infancia. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. étnicas. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. sino muchos modelos. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes. de los países y sistemas educacionales. actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. unos mejores y otros no tanto. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican.

en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación. En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud.). que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada. en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. ejecutores. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores. entre otros. 2. etc. 3. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. salud y alimentación. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. etc. etc. Modelo centrado en un programa de atención social. cultura. los proyectos de producción. los proyectos hidráulicos. el gobierno local. deportes. Esta actividad. La proyección social marca a estos programas. salud. la promoción comunitaria. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. la alfabetización. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. la higiene comunal. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. que por lo general recibe el nombre de promotor. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. con utilización de guías y documentos variados. pero que si son asesorados por el educador. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal.con contenidos de nutrición.. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. higiene. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores. activistas. Modelo centrado en los padres u otros adultos.

que son administradas por dicha comunidad. con sesiones fijas de trabajo. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. promotores. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. civiles. La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer. 5. así como un currículo. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. voluntarios. . como pueden ser las zonas de minorías étnicas. Modelo de atención y cuidado familiar. al personal técnico. entre sus muchas variantes geográficas. generalmente una madre. Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. también con madres maestras. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. legal. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. local prestado o construido al efecto. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales. o de otro nivel de enseñanza. bienestar social. un salón en una escuela. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. 4. un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. a los voluntarios. Se desarrolla por un educador infantil profesional. y suelen tener un horario. a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo.recursos humanos. y documentos que orientan a los padres de familia. un parque. sino también de salud. el patio de una iglesia. Modelo de atención grupal. gubernamentales. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. La atención no solo suele ser educativa. comunales. alimentación.

también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. éstas son las variantes o alternativas más usuales. La educación informal se caracteriza por que. educación de adultos. reuniones de los diferentes sectores que participan. estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. alejadas de los núcleos poblacionales. mediatas e inmediatas. además. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. etc. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. aunque en . pero en términos generales. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país. Este tipo de influencia educativa. Modelo basado en la educación informal. además. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. comprende un conjunto de acciones educativas. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. para su acción. directas e indirectas. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. 6. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. taller de artes manuales. escritas en una guía. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso.Los objetivos sociales se concentran.

Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. . Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. En este sentido. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. con muy limitada población infantil de estas edades. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. u otro ejecutor. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. generalmente el del primer grado. como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. los cuales son capacitados. siesta y alimentación. casas particulares o locales comunales. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares. Una nueva variante de este modelo es el que. la institucional y la no formal. como escuelas. donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población. la autoorganización es una característica distintiva del centro. iglesias. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional. para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. quien igualmente realiza actividades con ellos. Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad.

Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. por su propia esencia. con menores indicios de fracaso escolar. la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. centros de trabajo. que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. servicios sociales de desarrollo humano.6. . indudablemente mucho más costosa y compleja. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños. 8. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato. de los cuales se han de examinar algunos. comedores populares. cooperativas agrícolas e industriales. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. zonas agrícolas de cosecha. tales como zonas comunales. Los programas de educación no formal. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. una enfermera o una trabajadora social. por supuesto. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores. lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. Esta asunción requiere. y a veces en los servicios de salud por un médico. La participación de la comunidad. hospitales y centros de salud. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. entre otros. la familia y la comunidad. u otro personal voluntario. de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. alimentación.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades.

Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas. por falta de . por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa. por el poco sueldo que reciben. entre otros factores sociales. o su asistencia sea muy eventual. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. de lenguaje y socio–afectiva. No obstante. y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. en las esferas intelectual. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. que este tipo de educación realmente no es importante. lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia. motriz. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. los niños marginales y de zonas campesinas. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural.

no escolarizada. para consolidar los logros y paliar las deficiencias. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. para su amplia difusión y valoración social. así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores. limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo. no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento.la previsión de las estrategias. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. como son los niños indígenas y marginales. de comprobación de su eficiencia . y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. Finalmente. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad. aún más agudo del que sucede en la vía institucional. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas. de validación de sus procedimientos metodológicos. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. Es por ello que se hace imprescindible que. La educación no formal. recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. y la validez de sus currículos. y el perfeccionamiento de sus estrategias.

constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida. Así. tenga una importancia significativa. por así decirlo. son criados en el seno de muy variadas familias. que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. realidades y expectativas. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. 9. y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. es decir. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. PADRES. dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos.para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. como ser social. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia. MADRES. portador de determinadas ideas. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. en el carácter objetivo. la familia como una unidad integral. y a su vez influyen de una manera y otra. sino que a través de ella se filtra. de su desarrollo. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social. Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. psicológico. Los padres y las madres. particularmente los padres y madres. La familia no es una estructura cerrada. material. de su formación. . valores.

1. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. que depende de sus condiciones de vida. De la dinámica y funciones de la familia. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. y sobre esa base regulan su comportamiento. Cada familia tiene un modo de vida determinado. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. posteriormente. aquella en la que nace. 9. El hombre vive en familia. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. le es inherente al hombre. por su doble condición de ser individual y ser social. de sus actividades sociales. la institución más estable en la historia de la humanidad. O sea. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. y de las relaciones entre sus miembros.Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida. pues esta forma de organización es propia de la especie humana. la dinámica y las funciones de la familia. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura. Se afirma que las funciones que cumple la familia. así como por efecto de las mismas. aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. en estrecha interdependencia entre sí. y la forma misma de satisfacerlas. El concepto de función familiar. . Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. común en la sociología contemporánea. sus actividades e interrelaciones. la que el mismo crea. y.

y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. intelectual y moral de los hijos. y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. la satisfacción de necesidades materiales individuales. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional. pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. pero a la vez educan a la descendencia. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. la superación y esparcimiento cultural. físico. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. que está caracterizada por su continuidad y duración. entre otras cuestiones. Algunos autores diferencian. las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. especialmente en los seis primeros años de la vida. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. La función espiritual-cultural comprende. así como la educación de los hijos. del consumo. además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. que en particular los más pequeños ven .La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. en que su influencia es determinante.

El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. La institución educacional se encuentra entre las más importantes.2. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. para organizar todo el sistema de influencias educativas. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. la compresión y el amor. sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. por el interés que tienen por la educación de sus hijos. tanto a través de la educación que le dan al hijo. Relaciones del centro y la familia. en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. Los logros del desarrollo de los niños. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. madres y otros familiares. 9. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. las relaciones sociales instauradas y el . la felicidad. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas. No obstante. y su apropiado ajuste social. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. como sistema abierto. La familia. Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro. con los padres. Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar.satisfecha en su relación con los padres. y recibe de ellas una considerable influencia. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia.

En este sentido. El centro educativo. en la que cada uno existe en función del otro. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. y que. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. o por el contrario. que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y. ofreciendo a la institución información.desarrollo de la conciencia social.1. y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. de una manera totalmente diferente. adquiere una dimensión mayor pues. lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia. en la mayoría de los casos. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. la familia. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones.2. son personas aún muy jóvenes. Proyección de la institución educativa hacia la familia. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. en ocasiones. necesidades. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño.

los valores. y se da a través del conocimiento de la composición familiar. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. La educación de la familia aporta conocimientos. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. las normas y sentimientos.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir. la colaboración y la participación de estos dos agentes. estimula intereses y consolida motivaciones. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. otros aspectos de su formación. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar. La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. el educador no puede . Cualquiera que sea la calidad de su formación. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. favorece la relación educador–niño. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. su convivencia diaria. las costumbres. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. desarrolla actitudes y convicciones. la educación de sus hijos. Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. con la familia. El trabajo con los padres. por lo tanto. coherente. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. las formas de crianza.

que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos. Pero. social. pues. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. en primer lugar los padres que. lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución. Este concepto. El niño no debe conocer dos métodos de educación. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos.) en la vida del niño. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. biológico. de educadores espontáneos e incoherentes. Por consiguiente. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. psicológico. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. coincidencia del mensaje. se convierte en uno de los propósitos básicos del centro.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. . en coordinación con el centro de desarrollo infantil. y apoyen sus tareas y objetivos. Este punto. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. así como otros adultos del medio familiar. Vista así. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. si los modelos a imitar son dispares. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. En este equipo encajan evidentemente. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño. analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. En este sentido corresponde. etc. medico.

Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas. Cuando un niño ingresa a un centro. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos. se produzca una continuidad . muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada. facilita la exploración. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. en su seno. En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. especialistas en el difícil arte de educar. Por su parte esta espera de la familia que. dentro de un ciclo de vida. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad. en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. la reflexión y la crítica. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro. En resumen. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. cuidados y atención. la familia se encuentra.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo.

a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. en la atención a sus necesidades. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. etc. opiniones. para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. las consultas de familia y encuentros individuales. intercambian sus experiencias. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres. La educación familiar. sugerencias y consejos y. Escuelas de padres. La formación educativa de las escuelas de padres. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. las visitas al hogar y las reuniones de padres. Encuentros individuales. que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. consiste en las consultas con la familia. Consultas de familia.coherente de su trabajo. Otra alternativa para la atención a los padres. de sus objetivos y concepciones. a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. su carácter participativo–interactivo. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. pero. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?.

que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. la correspondencia entre los educadores y los padres. así como. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio. Visitas al hogar. las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. prever la ayuda necesaria. y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. comités o consejos de padres. para. el estilo educativo que predomina. Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil. permiten conocer la composición familiar. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. como son las lecturas recomendadas. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones. la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres. con una gama amplia de aspectos a analizar. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. tanto materiales como higiénicas y. entre otras. .mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. La integración de los padres a la propia dinámica del centro. señalar las actividades del centro. las relaciones entre sus miembros. y ha de surgir de parte de los propios padres. etc. Reuniones de padres. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. y a la labor con los propios padres. principalmente las de carácter afectivo. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos.

Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad. conservación y respeto del centro. niños y el personal del centro. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños.Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. en el hogar. entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. culturales y de convivencia social. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. no solamente en la realización de las tareas del centro. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. arreglo de muebles y juguetes. trabajo en el huerto y . mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. la conciencia de la importancia del cuidado. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento.

confección de material didáctico y para áreas de juego. y que analizan las tareas del consejo. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído. que se reúne con una periodicidad acordada. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. modos de actuar. reuniones y las comunicaciones escritas. analizado y asimilado. La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa. sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea. es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. en las que se mezclen las más diversas vías. entre otros. hábitos culturales y de aseo. Al centro. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución. pesado en la repetición o reiterativo. etc. culturales y sociales relacionadas con la institución. De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. y no rechazado por insistente. la cual puede ser una variante entre muchas otras. . las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. como es lógico. entre otras. por llamarlo de alguna manera. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. las condiciones de los padres de familia. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. de acuerdo con las particularidades del centro.áreas verdes. en representación de cada grupo de niños del centro. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. y que forman un ejecutivo. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar.

al estar motivados por la educación de sus hijos. Una vez que la familia. Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro. Proyección de la familia hacia el centro. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia. dirigidas por ellos mismos.2. velar por su salud y nutrición. culturales y de convivencia social. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. continuar la formación de hábitos de aseo. pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar.2. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. entre otras muchas acciones. cohesionada en su asociación o agrupación. .9. La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. También los padres promueven vínculos con aquella. en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida.

conservación y respeto al centro. la familia educa. 9. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. sus recursos humanos y materiales. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. cuando detecta aquellas personas que por su autoridad. y el beneficio se concreta en cada niño. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. . prestigio.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo.3. Tal como se como se aprecia. de respeto y ayuda mutua. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. Pero a la vez. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. en un ambiente de afecto y comprensión. por señalar solo algunas de estas acciones). promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro. no obstante. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. que transita por su educación mejor atendido. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. esta potencialidad de la institución. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres. en la que cada cual tiene una independencia relativa.2.

el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar. es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes. donde adquieren hábitos de conducta. y donde. pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. se convierte en una tarea de primer orden.ÿ La familia. En este sentido. etc. a la familia y a la comunidad. valores. que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. . mediante diferentes formas de indagación. y han de corresponderse en objetivos. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo.2. normas de vida. acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. realizar un triple trabajo. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. como agente social heterogéneo. con una potencialidad educativa que. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. se destaca que la educación infantil tiene que. 9.4. ÿ La comunidad. corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. entre otros. psicólogo o psicopedagogos. sin embargo. Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. metas y propósitos. y trasmite. a través de los agentes anteriores. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. y trabajador social. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia.

que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. hace preguntas a los asistentes. o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas. Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. La observación de la vida familiar: . o incluso "antagónicos". "ser padre". De inicio. en las reuniones programadas del centro con padres y madres. así como pruebas proyectivas. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia. quien micrófono en mano. la observación de la vida y el funcionamiento familiar. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos.El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. escalas valorativas. a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. § El juego de roles complementarios. Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. como son el autodiagnóstico grupal. § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. etcétera. obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. en torno a determinado tema. la entrevista a la familia como unidad. "familia". § El encuestador. "pareja". y otras. la encuesta o cuestionario. § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable. ¿qué es la familia?. etcétera. invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario.

esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. por ejemplo. enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. los espacios y límites de estos.. dentro de qué contexto. etc. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. . que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. y otros aspectos relevantes. por ejemplo. Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. por medio de diversas manifestaciones no directas. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas. y a través de qué procedimientos. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. la existencia de subsistemas. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. indirectos. y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. las influencias que se ejercen sobre su formación. que permitan detectar. lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar.

lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. 6) Analizar su articulación. 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos. Por este medio es fácil registrar. sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. con objetividad. . para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. etcétera. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas. el momento y cualquier otro detalle circunstancial. las condiciones de vida existentes. de primera mano. 2) Determinar los objetivos. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos. la composición del núcleo familiar.

de elaboración. e incluso garantizar el anonimato del familiar. También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. las reacciones gestuales. los sentimientos afectivo-sexuales. El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. por razones prácticas.). Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. etc. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad. es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". procurando que las primeras sean introductorias al tema. la vida afectiva. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación. Sin embargo. . así como las instrucciones para su llenado. pero después tiende a reducirse. etcétera. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. tomando en cuenta los recursos disponibles. etc. Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas.. todo aquello que se relacione con las motivaciones. entre otros aspectos relevantes. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". 3) Establecer un orden lógico de las preguntas. 4) Diseñar la consigna. así puede trazarse determinados objetivos de indagación. el tiempo que invierten. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. en fin.La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar. abiertas o cerradas. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. el impacto emocional de determinados temas. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. proyectivas. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar.

inmediato. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. Es ideal para evaluar. entre el educador y los miembros de la familia. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. los silencios llenos de significación. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos. . se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. sin la presencia de éste. Se trata de una técnica flexible. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad. que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. las reacciones mutuas. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. a través de la interacción de los miembros. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. Suele entregarse para su llenado a los padres. y la forma de interpretar sus resultados. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo. Sin embargo. las miradas.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita. con determinados propósitos preestablecidos. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante. entre otras cuestiones. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre. efectividad. sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. que permite recoger no solo la información verbal.

interactúa con los la familia. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. que constituyen experiencias comunes. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. miembros de unidad. desde sus características de su historia de vida y su rol laboral. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación. . Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. Teniendo en cuenta el objetivo. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. personalidad. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas. Además. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. para posibilitar un intercambio cercano.El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. El número de padres y madres ha de ser pequeño. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida. La entrevista interpersonal. lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados.

y otras pruebas. o por el contrario. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes. conducir al grupo de manera no directiva. disfunciones en los roles parentales. o sea. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. Esto se puede grabar lo que se dice. pidiendo permiso a los participantes. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. . Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. o con grupos diferentes de entrevistados. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. en general. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas. Sin embargo. opiniones. etc. Pero el dominio de su técnica es complejo. etcétera. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. También el educador puede utilizar escalas de actitudes. como las de percepción interpersonal. para revelar conflictos emocionales y. los roles que desempeñan.. con la comunidad. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. que saben que tienen algo en común.El registro de una entrevista grupal es complejo. y por extensión. Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad. Al aplicar el método de la entrevista grupal. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias.

Vivencias de conflictos en esta área. Problemas de identificación. Modelo de familia. Expectativas educativas. Satisfacción.5. Conciencia de factores ambientales.2.         Funcionamiento de la pareja. Actividades y relaciones de la función económica. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares.      Intencionalidad educativa. Vivencias de conflicto. Actividades y relaciones de la función biosocial. Actividades y relaciones específicamente educativas. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico. Acceso a la cultura comunitaria.   Atención a la subsistencia diaria. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda. Actividades y relaciones de la función cultural. . Procedimientos educativos.    Superación cultural de los padres. Distribución de roles domésticos: educación sexista. Unión o separación. Comunicación.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar. Clima y relaciones. Cumplimiento de rol paterno. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad. 9. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado. Utilización del tiempo libre.

. Nivel de escolaridad.     Valoración del vínculo con el centro infantil. Características de la fuerza laboral del territorio. Composición y características desde demográfico. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar. caso de que fuera necesario. Niveles y características principales. Características del medio geográfico. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma. A su vez. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad. Distribución de roles familiares en estas actividades. aunque no siempre. El empleo entre los sectores más jóvenes. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana. el punto de vista Vida económica de la comunidad. Número de centros. Expectativas mutuas padres-educadores.        Ubicación y medio geográfico. Extensión en Km2. Relaciones entre los diferentes centros.     Instituciones de las localidades educacionales. Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo. Condiciones de vida de la población. Formas de cooperación con el centro infantil. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia. Caracterización ocupacional. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. en particular cuando el centro.     Actividad económica fundamental que en ella se realiza. Caracterización espacial y sociodemográfica. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad.Atención a la vida escolar de los hijos. Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. Vida sociológica de la comunidad. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato.

Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. La participación de los padres en la gestión de los centros. Cultura de la participación. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos. en el más amplio sentido de la palabra. Tradición participativa. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. · Una exigencia social de administrar. del propio centro infantil. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social. pero sí. Actividades culturales. Contribución del centro a la conservación. Memoria histórica de la comunidad. Por supuesto que el educador no es un sociólogo. La convivencia familiar en la comunidad. congregaciones más importantes. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. personalidades. ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza. lugares históricos. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad. Estado de salud de la comunidad. Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres. puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. Cultura política de la comunidad. Tradiciones y costumbres (laborales. etc. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil. gremios y asociaciones diversas. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión.6. Actividades turísticas asequibles. Actividades religiosas. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales.2. Folclore. . 9.). artes manuales. ritos religiosos. oficios). hábitos alimentarios. y en cierta forma controlar. deportivas y recreativas fundamentales. Por todo lo anterior. hábitos en el vestir.

o sostenidas por fondos públicos. se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley. y P. La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. Russel. A. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. 1989:23). La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. . Lowín (1968). asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. la toma de decisiones. En el terreno práctico.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. En este sentido. de la voluntad de la entidad titular del centro. al trabajo solidario motivador. El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones. la participación y la manera de desarrollarla. y siempre han estado. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas. En definitiva. mientras que en los centros estrictamente privados será función. Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren. pasando por su estructuración.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas. Hoy las organizaciones más autoexigentes. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. R. la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa.

si es mucho o poco. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido. de. un hecho de la vida familiar. su participación en las sesiones. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. entre otros aspectos. Se trata de comparar. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión. clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. como los descritos anteriormente. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. se produce por lo general. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres. es decir. y aunque no son profesionales de la educación. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones.2. si les ha cubierto sus expectativas. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. para así en el transcurso de los meses. sino más bien de su visión particular de la acción . si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. transcurridos unos meses del curso escolar. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado.9. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos.7. poder determinar de qué se trata. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. La opinión general de los padres del centro es muy importante. una actitud. etc. y así. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. o por ejemplo. una cualidad. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. si es más o menos. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres.

donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. las justificaciones generosas. pero algo utópicas. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas. Si a ello se unen la violencia estatal. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. 10. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. 10. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. que en la práctica es sumamente instructiva. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas.1. y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. es más. o Dos. . En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. por supuesto. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos. respecto a la educación. En esto. y particularmente de la educación de la infancia. y particularmente afectando a los niños. entre otros factores. que se realiza. y la depauperación del medio ambiente. las guerras de dominación política y étnico religiosas. A más de 20 años de tales conclusiones. parece mantenerse igual. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor.educativa. la situación general de la educación. Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. que junto con la mujer y el anciano. las condiciones pedagógicas oportunas.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

es preciso demostrar la necesidad de que la familia. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada). estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. ya que las madres. y en particular los padres. No obstante. cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. Sin embargo. De alguna manera. El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura. y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta. a lo que las familias puedan proveer en el hogar. lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. el centro infantil como tal. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente.disminuyendo por tanto. tiene un costo considerablemente menor. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. pasa por alto el hecho . lo que facilita la pertinencia de la misma. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior.

La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. se han de incurrir posteriormente en más gastos. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos. . y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. En la búsqueda de la calidad. los materiales que se usan.esencial de que sin calidad. por lograr mejorar la calidad de la educación. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros. los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación. y el local o comunitario. y representan una pérdida de los recursos. que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. tanto de países como de organismos internacionales. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. el ambiente físico. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos. a nivel mundial. el regional. privan a los niños de los beneficios. Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales.

. Al respecto. apreciando su cultura. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. estética. con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes. el centro. La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. no solo con los niños. la familia.   En suma. valores y tradiciones. No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. intelectual. su grupo social y su cultura. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. emocional. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad. social. en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil. G. y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. lo que lleva a una postura descriptiva. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. la comunidad. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. e incluso los propios niños.

en la región del Caribe. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. Así.3. a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos.A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad. muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados. como sucede en España. particularmente en la vía institucional. No obstante. salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. al comparar los rangos de edades. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. los cuales aseguran así la existencia de calidad. que agrupa a treinta países del mundo desarrollado. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. por lo general. Los países altamente desarrollados muestran. encuentra más dificultades para su manifestación. El problema de la centralización y la descentralización. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. no solo en el plano . altas tasas de cobertura en estas edades. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). y la que se brinda en los tres primeros años de vida. refleja que después del acceso (y por tanto. 10. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados.

sociales. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. tales como la administración y mantenimiento de los centros. Sin embargo. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. económicas). la preparación de los presupuestos para los servicios. la contratación y pago de remuneración de los docentes. en estos países que han redistribuido funciones. locales). pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. al problema de la descentralización del centro. Básicamente. etc. sino en toda la estructura económica. En la formulación de estrategias de muchos países. como reflejo de que ocurren en el Estado. está en los últimos tiempos. Estas estrategias son. lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. la investigación en áreas estratégicas. con cierta frecuencia. entre otras. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias. entre otros. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. estatales. administrativa. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. regionales. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. la identificación de innovaciones y su generalización. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial.educativo. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. más focalizadas y selectivas. En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos. cultural. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. social.

la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. es además. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. así como de las necesidades e intereses de sus comunidades. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. trace estrategias que permitan sobrepasarlo. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. y de la equidad. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños. Sin embargo.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que . muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. sin embargo. para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. las familias y los educandos. plantea otro tipo de problemas. y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo.

En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. a su diversificación. Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. que expresa el currículo en términos de su territorialidad. lo cual conduciría.precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. o podría conducir. No obstante. en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. Lo ideal es tener un modelo curricular que. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes. de acuerdo con sus niveles correspondientes. incorporaciones y sustituciones. hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización. en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo. las condiciones materiales y técnico organizativas. las características de sus niños. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. entre otros factores. e incluso el de aula. el nivel de preparación de su personal docente. . permita su descentralización y diversificación pertinentes.

constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. junto con la coordinación. 3. Incluso. en dependencia de cual es la política educacional vigente. instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular. y la convierte en una tarea de todos. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible. No obstante. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos. con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. sin necesidad de crear submodelos. . La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. 2. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. o mejor dichos subproyectos. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. Esto indica un progreso conceptual. la eficacia. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. Esta concertación. Pero. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias. se requiere además de las normas metodológicas generales. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. que en definitiva se convierten en proyectos. más o menos rígidas. la efectividad y la equidad del sistema educativo.

se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización. y la difusión pública de sus resultados. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. . el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. al nivel local y de centro educativo. como de la comunidad. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. tanto desde el punto de vista de los educandos. Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores. Además de la medición de los resultados. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas. y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. educandos.Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. Resumiendo. y en cuanto a la segunda. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización. Es decir. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos.

subdesarrollados. conque la institución se dedique a cuidarlo. en algunos países de los llamados favorecidos. . para. que es el retorno al concepto de guardería. y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. Los problemas analizados en esta unidad. en desarrollo. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños. valorar que. para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. en vías de desarrollo. con rarísimas excepciones. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. por lo tanto. alimentarlo y preservar su integridad. en los que la infancia. la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. así como la centralización y descentralización. Contraproducentemente. que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. Desafortunadamente. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. industrializados o del primer mundo. del tercer mundo. altamente desarrollados. es suficiente. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. no tiene el apoyo oficial que debiera y. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno. Resolver esta profesionalización no es fácil.

han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo. y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños. se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas. La educación de la primera infancia. acorde con los planteamientos de la educación permanente. .Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. Debido a ello. como ya se ha dicho antes. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado. pues las clases sociales económicamente poderosas.

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