http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm 1.

EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y . M. el desarrollo sensorial. N. la educación. ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones. la transformación de la memoria. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. Esto se debe a múltiples factores. por sus implicaciones futuras. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. de las cualidades.del pensamiento lógico-. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. y por lo tanto. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente.

pronunciamientos internacionales. pueden concretarse en tres fundamentales: . por su plasticidad y vulnerabilidad. Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio. De igual manera. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. Podrían señalarse otros muchos aspectos. así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. la relación con los demás. El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales. incluso a partir del propio nacimiento. comenzando desde los momentos más tempranos. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. aprendizaje y desarrollo. pero igualmente. y con el medio circundante que le rodea. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. se señala como primordial en función de la salud de los niños. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer. por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento.

y hasta principios del siglo XX la . 1. y para la sociedad en general. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. fisiológicos y funcionales. por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación. por la significación que tiene para el propio individuo. no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. político y social. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración. las causas y condiciones de su desarrollo. • • Ello ha hecho indispensable. psicológicos y sociales. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. En resumen. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. que.2. el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. Esto no es algo que haya sido dado siempre. que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo. sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. así como la más sana formación de su personalidad. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. el conocer exhaustivamente sus particularidades. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos.

fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. deberían ser los primeros asistidos. c) Que un niño maltratado. Que de igual manera. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. debía ser atendido. d) Que un niño enfermo. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. que fue llamada Ginebra Uno. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. Además. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. intelectualmente y afectivamente capaz. ha de ser atendido. Esta Declaración. e) Si un niño es huérfano o abandonado. descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo.vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano. físico y psíquico. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. en 1924. en caso de cualquier catástrofe. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño. se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. tenía que ser cuidado. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. No es hasta 1920. sin incidir directamente en su derecho a la educación. sobre la base de la Declaración de Ginebra.

sexo. necesita protección y cuidado especiales. incluso la debida protección legal. nacimiento y otra condición. en su propio bien y en bien de la sociedad. moral. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. . idioma. y que el niño por su falta de madurez física y mental. origen nacional o social. insta a los padres. opiniones políticas o de otra índole. idioma. establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. sin distinción alguna de raza. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. nacimiento o cualquiera otra condición. religión. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas. origen nacional o social. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle.mundo actual. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. tanto antes como después del nacimiento. espiritual y socialmente en forma saludable y normal. color. religión. mental. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. así como en condiciones de libertad y dignidad. para que pueda desarrollarse física. dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. sexo. ya sea del propio niño o de su familia”. opinión política o de cualquiera otra índole. Al promulgar leyes con este fin. posición económica. posición económica. (principio 1). la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. color. Esta Declaración. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos.

y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. su sentido de responsabilidad moral y social. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial. (principio 7). la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. salvo circunstancias excepcionales. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. paz y fraternidad universal. Debe ser educado en un espíritu de comprensión. (principio 6). religiosa o de cualquiera otra índole. Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. En este sentido agrega que: “El niño. en primer término. tolerancia. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. a sus padres. en todo caso. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. amistad entre los pueblos. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. en condiciones de igualdad de oportunidades. dicha responsabilidad incumbe. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y . La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones.(principio 2).

“Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. (artículo 28). (artículo 3).aptitudes al servicio de sus semejantes”. teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. mental. (artículo 27). insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación. y recordando sus derechos sociales y jurídicos. moral y social”. que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad. que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias. (principio 10). por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. amor y comprensión. (artículo 24). que debe ser educado y preparado para la vida. (artículo 6). “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”. La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño. “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. de la cual. Tomando como base esta Declaración. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. espiritual. “Los Estados Partes convienen en que la educación . tutores u otras personas responsables de él ante la ley. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. y con ese fin.

tolerancia. paz. de participar en la vida cultural. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. que esto. grupos étnicos. con espíritu de comprensión. recreativa y de esparcimiento. de su idioma y sus valores. es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. artística. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. se . e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. sin particularizar específicamente en la primera infancia. celebrada en Jomtiem. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. (artículo 31). en marzo de 1990. Tailandia. (artículo 31). en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. Sin embargo. en condiciones de igualdad. de los valores nacionales del país en que vive. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. de su propia identidad cultural. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención.

el cálculo. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. según convenga”. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir.precisa en términos más detallados: Así. participar plenamente en el desarrollo. en junio de 1996 se publicó. lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. vivir y trabajar con dignidad. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos. Asimismo. La escuela universal implícita en dicha noción. mejorar la calidad de su vida. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO. desarrollar plenamente sus capacidades. como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. la comunidad o las instituciones. el artículo “La educación. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. la expresión oral. Para que esto sea posible. de . lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. desfavorecidos e incapacitados”. en diversos e importantes diarios del mundo. el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia. En la Declaración Final se incluyó. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. especialmente para niños pobres.

“La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. En dicho artículo. a juicio de la Comisión Delors. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. más bien. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. del Banco Mundial. una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. elementos claves para entrar al siglo XXI. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. que presidida por J. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. por consiguiente. adquisición de capacidades diversas. Ahora bien. Delors. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. acompañada del fenómeno de mundialización. Es un imperativo democrático. estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI. indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio.UNICEF. Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. fines económicos) y.

sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. · Aprender a hacer. La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. de su historia. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países. Puede facilitar . · Aprender a vivir juntos. de sus lenguas y de su espiritualidad. de sus tradiciones y costumbres. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. se requiere adquirir.· Aprender a conocer. una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias. · Aprender a ser. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. en un sentido más amplio. Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar.

Sociales y . en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas. Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. en aquellos países de escasos recursos. en abril del 2000. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. en particular. Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. en el Pacto Internacional de Derechos Económicos. Sin embargo. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero. a la vez. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. en los artículos 23 y 24). Además. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas.

1990). jóvenes y adultos. y. otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. (apartado 6). respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia. Tras Dakar. singularizando en su apartado 7. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. “La educación es un derecho humano fundamental. lo referido a la educación de la primera infancia. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. a vivir con los demás y a ser. por consiguiente. una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. lo . (inciso i). a hacer. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”.Culturales (en particular. reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. (apartado 3). en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. afectados por una rápida mundialización. y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones. de que todos los niños.

la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. el desarrollo afectivo. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. de julio del año 2000. q Que una educación inicial de calidad contribuye a . entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. la convivencia social. La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. disminuir los efectos de la pobreza. las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. el aprendizaje. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia.es la Declaración de Panamá. así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica. La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. y dentro de ella. en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. En esta Declaración. los ministros de educación de los países iberoamericanos.

las comunidades locales. constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que. en . tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad. las organizaciones sociales y las instituciones educativas. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales.disminuir los índices de repitencia. expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que. los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. (acuerdo 5). de relacionarse con los demás. amplias e integrales. (acuerdo 8). son necesarias políticas públicas. así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. y de realizarse como seres humanos”. Sobre estos considerandos. que involucren a todos los sectores y actores sociales. el logro de una educación de calidad para todos. “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. y los provenientes de la cooperación internacional. su capacidad de aprendizaje. Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. para asegurar la calidad del nivel inicial.

intercambio de experiencias". “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. diseños de materiales educativos.una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. (acuerdo 11). Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia. sin importar . a través de modalidades de cooperación horizontal. Niños pequeños. en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT). en junio de 2001. grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. (acuerdo 16). investigaciones y estudios. diseño y desarrollo curricular. (acuerdo 12). y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo. Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (acuerdo 18). presentado en Estocolmo.

el lugar. en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. valores y creencias particulares de cada país. sociales y familiares. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos. el horario o el contenido de programa. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países. En particular. la financiación. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños. § La atención sistemática al control y recolección de información. formación . Otro reto planteado es la mejora de la captación. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas. § Un enfoque universal al acceso.

Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. (3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios.y remuneración de profesionales para la infancia temprana. Como consecuencia de esto. (2) aumento de la calidad de los servicios. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. la mejora de la captación. La OCDE. formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. basándose entonces en los informes preliminares. entre otros. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios.

necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. (6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. § Un enfoque universal al acceso. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad. desde el nacimiento. situación de empleo de los padres. desde el nacimiento hasta los ocho años.trabajo. Finalmente. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. (7) involucrar a padres. Los vínculos entre servicios. el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. sin tener en cuenta los ingresos familiares. aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. familias y comunidades. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños.

Se deben considerar diversas estrategias para difundir los . apoyada de inversión coordinada. incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad. tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. respetada y viable financieramente. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector.una combinación de fondos. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. § La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. padres y niños. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad.

han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. ya iniciado el siglo XXI. de forma directa o indirecta. con los padres. cuidado y educación a la niñez. entre otros. Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. Esto es. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo. Resta ahora a los Estados y gobiernos. pero que en el momento actual. parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. representadas en sus gobiernos.resultados de la investigación a diferentes públicos. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. de la cual. 1. desde el mismo momento del nacimiento. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano. desde mediados del pasado siglo XX. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. que de una manera u otra.3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención.

Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. donde se integren los padres. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. al tiempo que los servicios de atención al niño. q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar. q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños. así como atender otros aspectos como el empleo. q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. independientemente de su origen y condición. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. aunque no los cree directamente. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico.

religión u origen social. Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad. es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. ya sea pobre o rico. compensadora de las desigualdades de origen. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. G. 2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos. Mialaret. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro. nacionalidad.sociedad. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad. ya sea en instituciones estatales o programas informales. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma . personificada en sus gobiernos. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. sin distinción de raza. que permita conjugar igualdad de oportunidades. adelantado en su evolución o no. compensación de desigualdades y libertad de elección.

y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre). De diferentes formas.gratuita. o a un precio razonables. estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial. Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias. todavía quedan varios retos por responder. .

es decir. acordes los nuevos tiempos. y otras ciencias afines. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos. las propiedades internas o las condiciones externas. En realidad. 2. entre lo ideal y lo material. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . la fisiología. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. Derivado de esto. los fundamentales en el proceso de humanización. los externos como sus causas principales. qué factores son. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2. el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos.1. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar. en relación con el tipo de solución dado a este problema. en el caso concreto de la psicología del desarrollo. Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo. para tratar de encontrar respuestas más apropiadas. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. resultan los determinantes en dicho desarrollo.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. la neurología. Pero.2. en última instancia. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. en otra. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo.

Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo. el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. fisiológicas.humano. con su teoría del psicoanálisis. de J. tienen una significación para el . cerebrales. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal. se han dado posiciones extremas. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. genéticas. lo externo. Skinner. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. Freud. que aparecen como sus teóricos más relevantes. tanto los factores internos como los externos. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano.F. aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell. son prácticamente irrelevantes. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo. Así. y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas. En este sentido el medio social. El medio social. y crece porque el tejido neuronal crece. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim. Watson y B. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro. las situaciones externas del aprendizaje. intercambiables. hereditarias. Así. neuronales. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. y McDougall. que refuerzan determinadas respuestas del organismo. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto. S. son las que propician el desarrollo del individuo. y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. constitucionales. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. y en el siglo pasado. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. Surgen los enfoques que establecen que. las condiciones de vida y educación.

al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. Este enfoque. para quien el desarrollo era un producto de la unidad. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. Piaget. En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. En esta posición. aunque lo básico sea el componente interno. es la teoría de la convergencia de R. que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. que de estos dos factores. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . al medio. en última instancia. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que. no obstante. No obstante. y en cuyas condiciones se desenvuelve.desarrollo del ser humano. el determinante se corresponde con las causales internas. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. Stern. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. que son los factores determinantes en el mismo. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. Desde este punto de vista. reviste una importancia particular. en cierta medida asume también una posición biologista. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. considera. S. Vigostki. La tercera posición. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo. por lo que.

Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . Pero. y por lo tanto. Estas posturas extremas. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros. que rechazaba de plano esta postura. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. y conjugan ambos criterios. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. En el campo de la neurofisiología. y el antilocalizacionismo. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas. es decir. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. órganos o zonas cerebrales. zonas o totalidad funcional del cerebro. independientemente de sus aportes. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. y derivado de ello.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. de las relaciones entre la educación y el desarrollo. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible.

que se unen funcionalmente para un trabajo común. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. aparentemente homogéneo. en determinadas condiciones. que interconecta puntos distantes del sistema nervioso. a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas. que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. · El cerebro.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. funciona siempre como un todo único. Así. la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. De esta manera. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica. · La organización vertical de las funciones cerebrales. y en particular del cerebro como su órgano rector. · El cerebro. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”. no era tal. que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso. siendo un órgano altamente diferenciado. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso.

conexiones. se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. En resumen. Cuando el niño nace. 2. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad.2. A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo.1. inclusive una función psíquica. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. o incluso in útero. no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Base neurológica y fisiológica. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante. las posibilidades de . que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso.intervenían en una función dada). pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto. entre las células nerviosas. e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar. y a partir de los 7 u 8 años. las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. lo que elimina su concreción a una zona cerebral. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. es decir. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. y cuanto mejor se haya constituido éste. en la actualidad se establece que cualquier función. sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables. Se sabe que la facultad de constituir circuitos.

llamadas sinapsis. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. el reflejo natatorio. excreción. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. § Reflejos atávicos o retrógrados. De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. circulación. entre otros. el reflejo de Moro. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas.constituir nuevos circuitos disminuyen. entre las cuales se establecen conexiones. entre otros. § Reflejos de orientación. respiración. y que . ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. succión. § Reflejos de defensa. que se multiplican rápidamente. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior.

una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. En este sentido. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. que antes no se estimulaba y que. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. Una luz brillante. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. luche por su supervivencia. por tanto. por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. Tal es el caso del reflejo natatorio. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”. En contradicción con el tipo de reflejo anterior. por ejemplo. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. y que deben estimularse para garantizar su permanencia. lo es desde las etapas más tempranas. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. hoy en día. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación. y obliga a presentarle la atención más inmediata. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. perdiéndose. Si. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. M. es decir. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. No obstante. sin embargo. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. en cierto sentido. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. atrae de inmediato al recién nacido. un sonido destacado. o se presenta con limitaciones.permite la alimentación del recién nacido. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. lo que determina una permanencia del . y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo.

u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. o la falta de ella. . actuaran de manera negativa. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. y el doble de las que tendrán como adultos. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor. y como consecuencia.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. al mismo tiempo. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. sino que hace que su número decrezca progresivamente. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen. La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo. o sea. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. que la no estimulación apropiada. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. Sin embargo. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. a veces de forma irreversible. Esto indica. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. si son desfavorables o limitadas.

que son la base material de los fenómenos psíquicos. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores. y la subcorteza. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. y a su vez. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian. o su posterior evolución. está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. lo que se realiza por el sistema nervioso central. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. El sistema nervioso central. son el substrato material de las funciones psíquicas. se realizan mediante actos reflejos. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior. Todas las funciones cerebrales. que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. . y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral. y particularmente la corteza cerebral. El reflejo. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. incluso las más complejas.

2. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. la excitación y la inhibición.2. y esto provoca cierta actividad del organismo. El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva.2. Los dos procesos. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida. La excitación y la inhibición. que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. pero sobre . y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores. la excitación y la inhibición. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior.2. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. Bajo esta actividad se producen dos procesos.3. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. proceso que se conoce como concentración. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados. La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades. una disminución de la actividad. mientras que la inhibición su perdida u olvido. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. de la estimulación provocada por un estímulo. y ambos están estrechamente interrelacionados. por lo tanto.2. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. se irradian y se concentran.

sino también a la relación entre estos estímulos. y donde. El estereotipo dinámico. Pero. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. es lo que se denomina actividad sistematizadora. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. cinéticos. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. causa o refuerza el proceso contrapuesto.2. un sonajero.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. con el objetivo de lograr una mejor adaptación. sonoros. una diferencia en el orden de los estímulos. 2. mediante la cual la excitación o la inhibición. mediante la acción de estos procesos. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. pero que mantienen una misma relación.4. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua. base fisiológica de la formación de hábitos. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. Así. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada. táctiles. algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados. por supuesto. sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. Así. no es necesario enseñarle todas las . la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean. etc. De esta manera. Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. y a la inversa. Todo está en un sistema dinámico. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición.

y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. En la primera infancia. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera. transformarla. aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. elaborado de forma consciente en un inicio. ideas. y aparece el llamado estereotipo dinámico. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. de la actividad analítico-sintética de la corteza. y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa.situaciones de la vida. se automatiza posteriormente. para modificarla. acciones. con paciencia y comprensión. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. conceptos. juega un papel y reviste una importancia singular. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. conscientes y voluntarios por el modo de su . Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. hábitos y habilidades. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. regularla. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. particularmente en la los primeros tres años de la vida. el conocimiento de estas leyes. mediatizados por su estructura. sociales por su origen. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. que actúan sobre la actividad nerviosa superior. Desde este punto de vista muchos procedimientos. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas.

sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. y que es influido a su vez por la función psíquica. de sinapsis. de las potencialidades del individuo. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. influyen en el proceso psíquico. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. es más amplia.funcionamiento. que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. formados sobre la base del lenguaje. de mielización de las fibras nerviosas. cuando estas funciones ya están formadas. que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. Estos sistemas funcionales aun no maduros. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . y así en cuanto a la madurez del encéfalo. de una forma u otra. en otras etapas del desarrollo. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. lo que más tarde. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos. que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. por consecuencia. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. en especial en la primera infancia. y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. y son un patrimonio exclusivo del hombre.

determinan en los resultados de su actividad. sobre todo en las edades más tempranas. 2. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del . el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento. y perderse lo aprendido. 2. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y.5. tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia. por lo tanto. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil. todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños. La rápida formación. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron. Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. justamente en la primera infancia. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. la formación de los reflejos es muy inestable. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. actúan sobre el proceso de aprendizaje. Como ya se ha señalado. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada.sistémica integrativa maduran paulatinamente. y consecuentemente también la pérdida.2. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. aumentándose la longitud de los períodos de vigilia. de los reflejos condicionados. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. por solo mencionar algunos aspectos relevantes. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo. cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior.

lo que recrudece el cuadro descrito. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia. 3. López sobre de rendimiento intelectual. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. y los de 5 a 6 años. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga. como consecuencia de una mayor vigilia. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. Por ello es que. Así. que necesitan del sueño para recuperar energía. que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. Investigaciones realizadas por M. no es igual en todos los años de vida. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. sin que sobrevenga la fatiga. y se sobreexcita la corteza cerebral. a partir del tercer año de vida. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas. para la . Limitada nerviosas. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. No obstante. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. y además de alterarse los niños. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos.niño. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. y por F.

o mantenerse en filas para realizar una actividad. Es normal. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos.recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. la excitación y la inhibición. que necesita de la acción y el movimiento. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. incluso los mayorcitos del grado preescolar. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza. 7. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. En los niños de la primera infancia. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa. 6. por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. 4. movilidad) de los procesos nerviosos. Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. con predominio de la excitación. que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. a veces por motivos insignificantes. lo cual requiere de una buena orientación educativa. se produce una perturbación de la conducta. A esto . lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro. por lo tanto. puede causar la interrupción de esta reacción. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo. 5. Cuando esto sucede así. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados.

La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. que paulatinamente en el curso del desarrollo. no es innata como la anterior. que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. 9. sueño y vigilia. En los niños de las primeras edades. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. no obstante. 10. se inhiba. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. Este tipo de inhibición. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. 8. Poca significación inicial del segundo sistema de . que de no ser apropiadamente estimulado. Ello también hace que la palabra. Esto. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral. particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. tiene un largo curso evolutivo. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado. es decir. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. como su nombre conceptualmente lo indica. sino que se crea por reflejocondicionamiento.se le denomina inhibición externa. que tiene un carácter incondicionado. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. Como manifestación de esta influencia. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. hace que la conducta se extinga. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. la inhibición condicionada interna. se dilate. es decir.

no está conformado al momento del nacimiento. como segundo sistema de señales de la realidad. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. y como ya se ha dicho. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. Esto es más intenso en el recién nacido. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. 12. Como se había señalado. y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. y que involucra factores de tipo psíquico. en forma de pinza. por una parte. y su socialización. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. localizada. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. la palabra. la notable influencia de las estructuras subcorticales. . 11. hasta posibilitar la actividad motriz más fina. en toda ella. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. Mecanismos formados. tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. se irradia. sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. físico y hormonal. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo.señales. con el aumento de edad. particularmente las más tempranas. lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático.

que exigen una gran tensión nerviosa. exige una acomodación a las nuevas condiciones. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . estímulos de gran intensidad. y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza. Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. y así en la vida se producen acontecimientos. esto depende de la acción del medio externo. de su actividad refleja. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. Por supuesto. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. todo cambio en el medio. su modificación por las condiciones externas. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. establece el transcurso material de este proceso psíquico. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. Al respecto. pero a su vez. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. de las condiciones de vida y educación. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. de su actividad analítico-sintética. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. de la actividad nerviosa superior. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. del proceso de cultura y enseñanza. por mínimo que sea. pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso.Pero. que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico.

cuando un estímulo es exageradamente intenso. constituyen aspectos determinantes. para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. en segundo porque las mismas están conformándose. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo.presencia de otros más potentes. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas. que de no recuperarse. sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. particularmente de la excitación. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. En algunos tipos de sistema nervioso. consecuentemente. sueño y vigilia. léase programa de estimulación o de educación. Mas. y en tercer lugar. De igual manera sucede con el proceso de inhibición. pues su reactividad tiene un límite.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas. lo que se denomina ley de la fuerza. y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. en especial de su actividad nerviosa superior. perturbación de su actividad. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales. mientras que en otros es baja. junto con la capacidad de rendimiento mental. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. . la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. esta capacidad de resistencia es bastante alta. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación. como Pavlov y Luria. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. De igual manera. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades.

uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. y otros de carácter específico. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. que varía con su edad y madurez. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. relacionados con las condiciones individuales. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño. Esto. y desciende poco después hacia las 14:30 horas. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. la siesta y una vigilia activa. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. como son las características de una población o grupos de la misma. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. el lunes. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. y empieza a descender hacia el jueves. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo. además de propiciar la conservación de su salud. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad. El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . por supuesto. De esta forma. el ascenso es mucho mas notable. bien sea de naturaleza física o mental. la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana.

lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. o componentes del horario de vida. están el sueño. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. Las particularidades de la actividad nerviosa superior. su sistema nervioso y su estado de salud. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño. En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. la alimentación y la vigilia. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. que a veces pueden ser realmente graves. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. de los tipos de sistema nervioso. Así. la estabilidad emocional del niño. La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. de un régimen de vida bien organizado y estructurado.del organismo del niño. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral. Entre dichas necesidades básicas. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y. de la capacidad de rendimiento mental. En términos generales.

Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. motor. las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. mediante la acción del adulto. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. no sólo actúa sobre el número de células cerebrales. su enfoque como programas de desarrollo. léase estimulación. se hace interno.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. no implica que en el caso del desarrollo psíquico. sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas. fisiológico y psíquico. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. van a tener . todo aquello concebido de manera integral. las condiciones de vida y la educación. la más importante. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. pues altera su organización. revelan que el medio ambiente. las etapas del desarrollo físico. individual. se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. Una forma importante de esta apropiación. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. en las que el niño. las características de los contenidos. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. proceso de apropiación de la realidad. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. la constituye la educación. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. en el proceso de la actividad y la comunicación. mental. lo social.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. En otra concepción de esta posición. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo. lo conducen y lo impulsan. expresadas en su zona de desarrollo próximo. pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. Desde esta ultima posición. y ha de ajustarse a dichas condiciones.. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta. y del cual no constituye más que un elemento. sino también constituye una fuente para el surgimiento . Vigotski y sus seguidores. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. la educación permite actualizar lo que está dado internamente. asume una posición subordinada respecto al primero. En una tercera posición. que es el proceso de desarrollo”.Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto. Por supuesto. Es decir. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa.. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. del proceso subyacente. “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”.S. Esta es la posición de L. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. desde su plataforma. la punta del iceberg. que al asumir este papel han de tener determinadas características. “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. moverlo a un nivel mayor o superior. enseñanza y educación están interrelacionados. y la educación lo sigue. cumplir determinados requisitos y desde luego. guían al desarrollo. Así. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto.

porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. lo que posee. De manera general. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. alcanzar el desarrollo integral del niño. Optimista. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. pero otras veces. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. como hemos señalado. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. al máximo nivel posible para cada una de ellas. A veces. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza.de nuevas contradicciones. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. en todas sus facetas. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. y responsable. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su . sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. y lograr que alcancen las bases. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos. al propio niño y sus condiciones hereditarias. sino también a su propia acción educativa. El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución.

Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. en el período de su infancia temprana. es decir. a ocupar la nueva posición de escolar. y el tránsito de uno a otro. Pero.adecuada solución. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí. Al finalizar la primera infancia. el paso de uno a otro período de desarrollo. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. de actuación. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. su ingreso a la escuela. expresión del desarrollo de su lenguaje. Sin embargo. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . y no solamente al desarrollo de determinado proceso. Cuando el niño. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada.

períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela. § Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica. De forma general. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea. Como se ha podido apreciar. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. estas son las crisis del desarrollo. como se ha señalado. que en gran medida . desde el primero hasta los tres años. de su conciencia. a la cual hemos denominado como primera infancia. a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. sus necesidades e intereses. considerado como el período de la lactancia.expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. que han sido denominado etapas y. que hasta entonces llenaba toda su vida. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. el paso a un nuevo estadío del desarrollo. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. La solución de estas complejas contradicciones explica. § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente.

Como ya se ha destacado anteriormente. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres.dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. Igualmente. resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. grandemente determinado por su nivel de desarrollo. lo que de ello es esperable. Como ya se analizó en un principio. Sin embargo. tan relacionado con estas contradicciones. o en un mismo país. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. diferente el desarrollo infantil. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. diferentes los niveles y exigencias y. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes. en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. Por lo tanto. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios. los límites evolutivos de cada etapa. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores . Diferentes eran las condiciones de vida.

en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. Como todo problema del desarrollo infantil. las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. el del lenguaje. la comprensión y explicación de las condiciones. el de su periodización no puede verse de forma asilada. biologistas. las teorías genetistas. la teoría de A. En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. el personal-social y la conducta adaptativa. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. Así. sino. aspectos. la maduración. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. Así. por ejemplo. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. olvidándose del análisis integral de la personalidad. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. o direcciones. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad.externos determinantes. como ya se ha destacado. . pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. evolucionistas. las cuales dependen esencialmente de la maduración. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo.

la zona del desarrollo próximo. la estructura de la conciencia. ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. en el sistema de educación de cada país. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. generalmente estructurada de manera empírica. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. se ha logrado . Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil. períodos o etapas. En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. es decir. entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción. el producto que en él. el periodo sensitivo del desarrollo. la situación social de desarrollo. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo. y la vivencia. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad.En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. pero no coincida con ella y lo que es peor.

La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función. y en lo volitivo-regulativo. sino de todos los procesos en interrelación. en su especial conjunción con los procesos internos. cambian los procesos y funciones cualitativamente. Con el tránsito de una a otra edad. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. su estructura. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. ni de forma absoluta. y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. Esta . Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia. como forma de interacción del sujeto con el medio. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. es decir. Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo. percepción. no se trata de procesos aislados. pero también su interrelación. memoria. en lo afectivomotivacional. es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. pensamiento. en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive.como parte de su desarrollo. en las interrelaciones que establece. actúa y se desarrolla. Como se aprecia.

Un resumen de todo lo expuesto. no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial. sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. y de la otra. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. como expresa L. a través de las cuales se refracta la acción externa. de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. por las particularidades psicológicas formadas ya . De esta manera. Bozhovich. no actúan como factores reales de su desarrollo. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. tanto lo psicológica y mentalmente determinado. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma.interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte. sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. o sea. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas. hay que tener en cuenta. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. durante el tránsito del centro infantil a la escuela). Aspecto interno que comprende. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S.

Así. en algunos niños. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. que casi no se interesan por nada. 2. De este modo. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio. se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas. es decir. Precisamente. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos. y así. se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades. Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo.3. Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. de esta correlación surge la posición interna del niño. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes). Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en .4. los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después.como resultado de su experiencia anterior.

Lo referido hasta el momento devela que. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. 2.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. lo cual está dado. por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. la personalidad . y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños. respondiendo a un principio pedagógico esencial. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. Así.4. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. frente a otros niños que son incontrolables. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. en la consideración del desarrollo. por su aplicación en el momento necesario. también evaluados en situación de alto riesgo. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. por supuesto. pero. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. como sucede cuando el niño tiene ya tres años. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation. sino que tiene efectos educativos de larga duración. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia.

sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. fue dividido al azar en dos subgrupos. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”. Schweinhart. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. como de L. provenientes de un barrio de bajos ingresos. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. Los trabajos de R.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. tomando en . los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. mayor probabilidad de tener vivienda propia. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. y menor dependencia de los servicios sociales. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation. con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. Myers. el aprendizaje y la memoria. con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición. Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973. Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. además. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. salarios más altos.

y solamente el 3. las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar. dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. de por sí. el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización.2 se consideró como maduro. solo el 9. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica. que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años. Sin embargo. Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida.8 resultó inmaduro. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. por ejemplo. base de todo el conocimiento humano. Así. se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción. Así. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. .consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo. Por el contrario. por ejemplo.

de la educación infantil. se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros. CONCEPTO. y evitando caer en imprecisiones. y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. pero que. Al ser esto así. Es por eso que en la mayoría de los países. En principio. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. el desarrollo científico educativo. el desarrollo histórico-social. currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas. 3. entre otros factores. De esta manera es posible. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. al menos en alcanzar un consenso que . independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones. se hace indispensable analizar el problema de la terminología. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. es obvio que la atención. De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. de manera planificada y metodológicamente bien organizado.

preescolar e infantil. en estrecha relación con los anteriores. 3. y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. de estimulación temprana. abarcar o concluir. Y. y va siendo cada . vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. interrelaciones y condiciones. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. de estimulación adecuada. según las variadas referencias utilizadas. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz. con las causas. los sistemas de influencias educativas para estas edades. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta. de sus particularidades. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. de estimulación oportuna. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. Así. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. aunque sin éxito. así como de la proyección de lo que deben ser.permita la comunicación. y en sentido más estricto. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. con el de la estimulación en las primeras edades. Recientemente.1. pero el mismo ha sido fuertemente criticado. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral. consecuentemente.

a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. en cierta medida. y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. la escolar. . que es el de la estimulación oportuna. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. sin embargo. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. también tiene sus detractores. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Luego está el vocablo de educación temprana. que. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial. el adulto. en un momento dado. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente. algo que. para indicar el momento y la oportunidad. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. que lo señalan como parcialmente inadecuado. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. aunque semánticamente no significan lo mismo. a veces llamado adecuada.vez menos utilizado para los programas de estimulación. En gran parte de la bibliografía. sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. sino que sea "adecuada".

Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. no habiendo contradicciones entre uno y otro. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. el otro más cercano al de instrucción. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. tan significativa para los educadores en el centro infantil. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. con aristas políticas y socioculturales. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. entendiendo como instrucción en estas edades. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el . y de lo que esto implica. consideración aparte del adjetivo. Así. tanto desde el punto de vista físico. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. Pero. y armónico. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. cognoscitivo y estético. uno más referido al concepto de educación. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. sino conceptual. e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. afectiva y motriz. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. Ahora. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. sociomoral. el proceso de estimulación.

Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. afectivo y motor. los motivos. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación. lo estético. como el cognitivo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. por las diferencias individuales. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. entre otros tantos aspectos. la formación de hábitos y organización de la conducta. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. y se centre el debate conceptual a posteriori. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. que agrega el componente cuidado. sino también lo sociomoral. cognoscitivo.componente sensoperceptual. definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. pero partiendo de las mismas oportunidades. una vez más. el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico. independientemente de que. emocional y social. nutrición e higiene del niño. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. O bien.

de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. con independencia de razones laborales o economicistas.2. y mediante otras formas y vías denominadas . elaborado. aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia.primeros años. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad. 3. señalado al término de la crisis de los seis-siete años. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. institucionales o convencionales. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. establecer. y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente. pues el ingreso a la escuela. por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. Se hace indispensable por lo tanto. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia. que se ha de entender por educación de la primera infancia. aunque sea de forma muy sencilla. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado. en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos.

que van desde servicios no formales organizados como tal. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. cuidadores. La vía no formal o no institucional. esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. los kindergartens y pre-kinders. siendo su rol más indirecto.3. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa. razones de índole sociológica. Asimismo. que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. articulador. por organizaciones no gubernamentales. no obstante. o por el sector privado. que generan importantes espacios de participación. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico. desde el diagnóstico hasta la evaluación. y donde asume el papel de promotor. también existen factores y condicionantes sociales. entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño. Se trata de un . no escolarizadas o no convencionales. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular. entre sus diversas denominaciones. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. bajo autorización de los gobiernos.como no formales. facilitador. Estas vías tienen numerosas modalidades. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. la escuela infantil. y lo comparte con otros agentes educativos. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. los centros o jardines infantiles. entre otros. promotores. a veces también llamada alternativa. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación. 3.

por desgracia. cognoscitivo y afectivo. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. que la educación de la primera infancia debe compensar. intelectual y afectivo. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. sino también de la familia. las futuras generaciones y la sociedad. Es inevitable. desnutrición. etc. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho.. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida. proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. reduciendo. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. por otra parte. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. infradesarrollo social. sin pretender sustituir a la misma. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Todo niño nace en una familia cuya situación social. Ha de ser punto de formación no sólo del niño. por consiguiente. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos.

se ha convertido . han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. su felicidad. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia. § Las exigencias del ritmo actual de la vida. en particular en los países de alto nivel de desarrollo. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. su crecimiento. entre otros factores. a pesar de ser un “bien deseado”. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. actitudes y comportamientos. pensado de manera exclusiva por y para el adulto. como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. que han transversalizado las capas sociales. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). se configura un nuevo modelo social. dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. como miembro de la sociedad. en que el niño. que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. su salud y nutrición. aprendizaje y desarrollo.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. Según este panorama. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes. § La reducción notable de la estructura familiar extensa. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar.

en una dificultad a afrontar. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. familias y educadores. lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar. así como el atender otros aspectos como son el empleo. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. lo cual. aún los más desarrollados. al tiempo que los servicios de . Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. La creación de servicios destinados al cuidado. independientemente de su origen y condición. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. Esto implica. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. encargados de su educación. capacitar a las personas. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales. atención y educación de la primera infancia.

Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. compensadora de las desigualdades de origen. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. personificada en sus gobiernos.atención al niño. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres. lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. Una nueva cultura de la infancia . que permita conjugar igualdad de oportunidades. instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. J. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. En este sentido. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. compensación de desigualdades y la libertad de elección. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad.

Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. 2º.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. de . 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. como son: 1º. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. Por ello. la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. 3º.

posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. cuando la educación posibilita la participación de los padres. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. los padres no tienen. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima. En base a lo anterior. Es considerada. muchas veces. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento. Lamentablemente. Si su acción es adecuada. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. pero la familia permanece”. los resultados favorecen a la propia sociedad. estos mejoran su forma de comportarse como tales. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño. y de que la vinculación de los adultos docentes con . los maestros van y vienen. el niño puede ser cambiado de escuela. Ella es agente educativo por excelencia. cada vez más. en ambientes de pobreza. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos.

Sin embargo. sin considerar elementos humanos. la televisión. Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. ni este a la radio. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. respuestas finales a problemas educativos acumulados. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. Cada una tiene su función. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. sus potencialidades y limitaciones. el vídeo y. más recientemente. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. Así. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. su familia y comunidad a través de la investigación. a través de la investigación. la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. partiendo del niño real se puede tener. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico. este no reemplaza al televisor. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. el ordenador. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia.los niños es importante como mediadora. la radio. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo).

7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. Los déficits en materia de cobertura. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. repetición y deserción siguen siendo muy altos. habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado. que son en definitiva. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema .cada medio con mente alerta o atenta. La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas. tolerancia y respeto a las diferencias. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología. cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo. precisamente. Los grandes desafíos son. utilización de informática y medios de comunicación.

educativo. En este sentido existen muchas . el atraso infantil es uno de los principales factores. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado. y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. fines y requisitos de la educación de la primera infancia. sin duda alguna. Para la consecución de esos fines. se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. Como estos y otros aspectos y condicionantes. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. los educadores. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país. de desequilibrio educativo. sino el principal. por supuesto. así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. Objetivos. sobre la base de estas necesidades y demandas. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. se han de señalar objetivos a conseguir que son. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad. 3.4. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación. Por eso se hace indispensable. sin olvidar a los otros. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. la comunidad. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos.

y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. sus necesidades y aspiraciones. están permeados. por lo general. en determinadas condiciones. y expresa en términos deseables. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es.definiciones de objetivos. por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. Mialaret. hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. pues. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa. La propia naturaleza social del hombre. más abarcador que lo que refiere o señala. y por lo tanto medible. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. por ejemplo. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. por tratarse de comportamientos humanos. Así. que en su época sentó . y por la otra. a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo.

se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. y sobre todo. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. Según el estilo de vida de la familia. el niño se desarrolla en el medio familiar. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos. que le es indispensable para su evolución. la adquisición del lenguaje. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación. A este respecto. las relaciones que existan entre los padres y los hijos. se hará de manera distinta. señala tres grandes objetivos. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social. los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. De la calidad de ese medio. indispensable para toda la integración social posterior. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. y más especialmente para el éxito escolar. pues. Wallon. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. Como ha demostrado perfectamente H.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. Por consiguiente. .

mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior. mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. motores. Lleva en él muchas promesas.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. Así pues. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. y sobre todo la neurología. por lo demás. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño. la acción del medio pasa a ser fundamental para su . y las actividades de juego. en primer término. Las ciencias biológicas contemporáneas. con ciertas posibilidades de éxito. tiene todo un potencial de posibilidades. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. Ello significa que el desarrollo del individuo está. en el interior. más adelante. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. Por ello. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que. especialmente desarrollada en la especie humana. nos dicen que la materia nerviosa. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha. perfeccionarse y desarrollarse plenamente.

arrebatos de cólera. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . gritos. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo. auditivos. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. etc. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. gustativos. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. olfativos. es decir.). La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. más adelante. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. En el momento de nacer. Y no es porque. ya sea físico o humano. sino también con los gestos. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. sus órganos sensoriales. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético.evolución. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. emociones que con harta frecuencia se descuidan. red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. antes por el contrario. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. Si se aceptan los principios antes citados. surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. no están todavía listos para funcionar. sostendrán. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas. Ahora bien. en las mejores condiciones posibles.

El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional. con los recursos psicológicos que posee. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos que. Se trata de un período privilegiado para la . de invención. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. ayudar a los niños a aprender a aprender. de búsquedas y descubrimientos. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. infradesarrollo social. el modo de encontrar una solución a los problemas. cognoscitivo y afectivo.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. con lo que se facilitará su plenitud personal. de imaginación. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. cuando no original. estructure y desarrolle. con su propia actividad. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. es decir. y para que su personalidad se organice. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo. ya en estas edades. aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. Por consiguiente. una solución personal. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. comprender y emprender. se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. desnutrición. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. a los problemas que se le planteen. ya lo hemos dicho. etcétera.

dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. Esto es. Es. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. motor. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. Así. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. Igualmente. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. por ejemplo. compensación y reeducación simples. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. Desde el periodo de educación infantil. se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico. En suma: . y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. pues. intelectual. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". dada por una inadecuada alimentación infantil. los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. F. no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo.observación del niño. afectivo y social del niño. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia.

Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. no es algo de fácil resolución. dejan de tener una proyección general. o el énfasis de dichos objetivos. en otros. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del . no por ser dirigidos a una región. y a su preparación para la educación básica. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. refieren. Así. q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. por tanto de las prioridades. en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil. y que los objetivos. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos.

se puede decir que. Así pues. base para aprender con autonomía y eficacia. en el que los niños se desenvuelven. aunque puntualmente se . por otra. se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. motivo por el cual se exponen. respeto. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo. sentido crítico. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño.. autonomía.. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje. sobre todo. alimentación. creativo.sistema de servicios básicos y atención integral de los niños. la Unión Europea. acorde con sus características. en la mayoría de los países (de la Unión Europea). de algún modo. Así. etc. o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia. En este sentido. protección. que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. asimismo. en ocasiones no demasiado favorable. salud. y. como su atención integral. favoreciendo. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. compensen el medio. necesidades e intereses). J. además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. teniendo en cuenta las actividades motrices.en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo. afectivo-emocional y. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos.. § Campo social: En este caso. por una parte. creatividad. Crespo. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo.. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social.

independientemente de la situación social específica de cada país. Sin embargo. consecuentemente. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. Esto está. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia. una acción educativa en los niños de esta etapa. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la . Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. aunque minoritariamente. capacidad de expresión y comunicación”. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. creatividad. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. una función social. la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. se contempla. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. Por otra parte. con más o menos decisión. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. como respuesta a necesidades diversas de la familia. con un contenido propio y debiendo gozar. En definitiva. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. de la necesaria autonomía. Pero. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero. tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo. con un carácter asistencial y de custodia. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. relaciones humanas. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras.persiga.

que. Estos objetivos y fines de la edad. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines .educación de la primera infancia. Ø Alcanzar. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. se hace necesario concretarlos de manera más específica. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. también en extremo generales. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. como consecuencia de lo anterior. presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños. y para la sociedad en general. pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. no obstante. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia. y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. resultan. la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. así como la más sana formación de su personalidad. por la significación que tiene para el propio individuo. En resumen.

. así como respetar la importancia del trabajo del adulto. y comprender su valor y utilidad. De esta manera. y aunque concebidos de diferente manera. fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social. educadores y otros adultos. son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. y en este sentido. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. Mostrar bondad. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. de su entorno más cercano. Así. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. sinceridad. sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas. dentro de las posibilidades de la edad. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. No obstante. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. hechos.del proceso de enseñanza y educación. los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa.

  Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. pensamiento en acción y representativo. Expresarse con calidad. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo. en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. así como.    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende. memoria e imaginación. teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario. así como . El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción. formas elementales del pensamiento lógico. El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio. Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce.

Este planteamiento es de singular importancia. lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro.regular y diferenciar las distintas acciones motrices. los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. de acuerdo con lo actual en educación infantil. Atendiendo a las características del niño en esta etapa. lo cual. que se expresan en términos de desarrollo. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". queda en manos de los educadores.  Ejecutar las acciones motrices. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones. Estos objetivos. y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. logrando mayor orientación en el espacio. por supuesto. Desde este punto de vista. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. y de éstos entre sí. las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. se . si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. los objetivos. como categoría más general. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. Manifestar una buena postura corporal. Utilizar el cuerpo como forma de expresión. de los objetos y sus cualidades. De esta manera. han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa. Los objetivos. y a través de la comunicación oral y afectiva. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. lo que permite su adecuación curricular. en los diferentes tipos de actividad. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. de los adultos con los niños.

de los objetivos. ya en términos de desarrollo alcanzado. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. el conocimiento en sí. Ahora bien. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. Ahora bien. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. si ésta existe. se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. se han de tener en cuenta algunos principios: . Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. sino la formación de la propia personalidad. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. como ya se ha visto. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. los logros van constituyendo una guía. reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. De acuerdo con la legislación del país. es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. Así. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso.

A partir de esta concepción del niño como una unidad global. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. lo que permite la relación entre los conceptos. Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos. de manera esquemática. y luego centrarse en cada uno de sus elementos. los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. por su propio peso lleva a la consideración de las . este planteamiento de los objetivos educativos. es necesario el equilibrio entre los mismos. Partir de un enfoque general primero. en anuales. Traducido a la practica diaria. sería el siguiente: Esto. en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global.    Por supuesto. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos.

Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades. 4. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. para mantener una lógica interna en este informe. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas . definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. Este currículo. Sin embargo. es improcedente. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. Pero. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. para ser verdaderamente científico. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. la formación de sus capacidades. ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. la formación de hábitos y habilidades. TEORÍAS. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia.

3. 3. hábitos. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. Las variables del aprendizaje. Formación por el sistema nervioso central. de una forma u otra. . sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. las características y la naturaleza del aprendizaje. que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. la experimentación. de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso. que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. 2. Asimilación por el individuo de conocimientos. definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. Proceso de adquisición de conocimientos. En este sentido. 6. por lo que no se ha de intentar hacerlo. como son: 1. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. otras que inciden en lo cognoscitivo. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. Por supuesto. del reflejo de determinados estímulos. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. la reflexión y el estudio y la instrucción. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. Como se observa. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. 5. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). 2. a través de la experiencia. la instrucción y otras experiencias. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental. la observación. Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso. y en particular en la educación de la primera infancia. habilidades y valores. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. otras que refuerzan lo experiencial. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4.

. y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse.1. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción. no lo que piensa. por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. El interés del niño por el trabajo. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo. Uno de los precursores del conductismo fue E. su naturaleza. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. Thorndike (l874l949). El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace. sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. en la conducta del hombre. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto.4. podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos.

la unidad básica del aprendizaje es el hábito. 3. Bejterev. De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. 5. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. Pavlov y de B. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista. P. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos. y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. convirtiéndose en su divulgador principal. al emplear determinados estímulos. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. 4. Dewey. de la psicología experimental de R. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. M. por lo tanto. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. B. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta.2. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. objetivista y ambientalista. se obtienen reacciones. J. El interés del niño por mejorar su ejecución. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: .

sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. con independencia de su talento. negando toda importancia a los efectos del refuerzo. que denominaron "variables intervinientes". extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. la ley del efecto propuesta por Thorndike. vocaciones y razas de sus antepasados. encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. proponiendo una "teoría periférica". según él. por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. por los músculos de la garganta y de la laringe. conocidos como neoconductismo. según la cual. el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. ignorando así no solo las propiedades congénitas. garantizaba que. . tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. como en el caso del pensamiento. Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. las imágenes. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. De esta forma. aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación. Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. tomando cualquiera de ellos al azar. Hull (1884-1952). lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo. partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. inclinaciones. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores. capacidades. no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. los sentimientos. · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). Sobre la base de un programa conductista. llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. tendencias.

el más consecuente y radical continuador del conductismo. es un concepto clave. Skinner propone una psicología sin psiquismo. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro.Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. similares al original. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov. F. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical". pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. Skinner. negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). Para él la generalización es un concepto clave también. a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante. por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. determinado por variadas contingencias de reforzamiento. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). . Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo.

De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. determinan el aprendizaje. donde se establece una secuencia definida de pasos. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. igual para todos los estudiantes. Sin embargo. cada vez más. 5. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología. es castigo. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. de modo independiente. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. Skinner propuso los denominados programas lineales. Dar un estímulo adverso 4. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada. Sobre la base de estos principios.2. 3. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo.

de la misma forma. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. Sin embargo. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. la enseñanza escolarizada. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión. A la luz de teorías más recientes. la insistencia en ejercitaciones mecánicas. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. serian los ejemplos más típicos. permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera. de agregación. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. aislada de la realidad viva. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. el aula. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. según refieren los diferentes autores. por ejemplo. § Concepción del sujeto como tábula rasa. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. . es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. del que se espera haga lo mismo. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más.

ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico. Sus objetivos. en segundo. . Le interesa su desarrollo cualitativo. sin embargo. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía. 4. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil. cuáles son sus grados de avance. a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. son más discutidos. 4. identificados por él con el pensamiento científico. Piaget. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. además de las teorías computacionales. consistían en primer lugar. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad. donde sus postulados teóricos.2. más que la cantidad de conocimientos que va logrando. formulados con notable precisión. Piaget partió de modelos básicamente biológicos.2. y por ende. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. la impronta todavía vigente de la Gestalt. El enfoque cognitivo. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. estudiar segmentos fragmentados de la conducta. entre otras. y sus seguidores. La teoría genética de J. S. Piaget. y la escuela históricocultural de L. donde se le reconoce un lugar privilegiado. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. hacia la Psicología de la Educación. en especial la teoría del conocimiento.1. Así. Piaget.

Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva. que son características del niño pequeño. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos.Piaget centra su interés en el proceso. reorganizaciones e integraciones. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. como en la vida social. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. de la madurez orgánica. de la experiencia del desarrollo. a partir de la coordinación general de las acciones. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. Por lo tanto. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. más que en el resultado. El proceso cognitivo. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. diferenciaciones. Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . o sea. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. más que independientes. se origina en la acción. por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias. adaptado a su grado de madurez. que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. según Piaget.

Etapa preoperacional o preconceptual. que no permiten definir con facilidad los cambios. Para Piaget. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. la percepción no está separada de la acción. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas. en lo cual influyen variables culturales. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. Comienza al nacimiento. bajo una diferente forma de organización. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. el desarrollo es un proceso inalterable. el suyo propio.anterior. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. El pensamiento es aún imperfecto. Etapa de las operaciones concretas. de 7 a 11 años. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. que no coincide exactamente con la edad cronológica. lo que Piaget denomina egocentrismo. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. que se producen dentro de un período aproximado de edad. limitado y tiene un solo punto de vista. de 0 a 2 años. la inteligencia. de los 2 a los 7 años. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. como la experiencia previa. Se distingue . Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica.

La función es un proceso activo. pero la función no. Tiene lugar la última reorganización. u otro de equilibrio superior. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. organizado. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto. Etapa de las operaciones formales. en vez de las formales. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. menos fluido y más reversible. especialmente al comienzo de una nueva etapa. una marcha hacia el equilibrio. Los procesos básicos del conocer. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. desde los 11 a los 15 años. en su aspecto dinámico. el funcionamiento intelectual. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas. y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. junto con la . El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. sino también el mundo de la posibilidad. El adolescente puede manejar no solo la realidad. La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. que marca el final de esa etapa. las cuales. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración. creadas a través del funcionamiento.

imágenes. y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. como de su estructura interna (organización). aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. lenguaje y símbolos. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. el hombre. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. conceptos). estados de tipo figurativo (imágenes. la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. En un medio altamente cambiante. tanto de su conducta (adaptación). Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones. La interiorización. sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. . procesal. Sin embargo. es la representación del mundo exterior mediante recuerdos.

Ø Por último. en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela. Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. similar a la biológica. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. con poco o ningún efecto de los factores sociales. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. incluida la educación. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. y que . que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. de aplicarse correctamente. Esto resulta un tanto paradójico. su divulgación alcanzó una gran dimensión.

para servir de base a una teoría de la instrucción. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico. lo cual constituye una posición central en esta corriente. en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. El problema más serio de esta teoría. proceso espontáneo. La Gestalt es una teoría estructurada. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción.2. provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. aunque con una vigencia mucho menor. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado . La Escuela de la Gestalt. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. por ejemplo.2. dirigido desde el propio sujeto. y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. están predeterminadas genéticamente. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento.constituye un error hacerlo directamente. los resultados del desarrollo psíquico. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo. 4.

a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas. aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. Es decir. a llenar de significado esta relación. Tal comprensión sobreviene en un momento clave. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. es decir. es uno de los aportes de esta corriente psicológica. sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. La necesidad de otorgar significados. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. En este sentido. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. que se refiere a la acumulación de conocimientos. En este sentido. porta un significado que no es divisible en elementos más simples. vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. Así. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes.fundamental). en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. El insight aparece de forma repentina. 4. por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. Esta totalidad a su vez. P. es lo que da lugar al insight. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. como en el caso del conductismo. la propuesta de D. la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. Así.2.3. y el pensamiento productivo. teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso.

transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo. es decir. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo. lo que evita reduccionismos. la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. un tipo de aprendizaje realizado por el niño. y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. al igual que en la posición vigotskiana. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información. y cuya base es la asociación. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. Así. se asume.instrucción. los procesos mediante los que codifica. de aprendizaje significativo. De esta manera. pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos. pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt. tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana. Es decir. carente de significado para el aprendiz. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria.

En función de la naturaleza del conocimiento adquirido. 2. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos. tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. existen también otras. aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. aprendizaje de representaciones. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. etc. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. aprendizaje de conceptos. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. tener elementos organizados en una estructura de orden lógico. que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. Piaget o Vigotski. aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. la . dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje.necesarios para asimilar ese significado.). al igual que la Gestalt. realización de un esfuerzo. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1. la generalización. y posterior a la formación de conceptos. Desde este punto de vista. Entre ambos tipos de aprendizaje. Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. además de diferencias cognoscitivas. el más próximo al aprendizaje repetitivo. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual.

proceso inverso a la diferenciación. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. generalmente denominado procesamiento de la información. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. y el combinatorio. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir. etc. donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes.4. en última instancia un producto de la instrucción. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente. posibilitaron la . es decir. comprobación de hipótesis. pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma. sin jerarquía. principalmente en los Estados Unidos. 4. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza.2. como consecuencia del anterior. El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento. Enfoque del procesamiento de la información. dándose una diferenciación progresiva de las mismas. donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado. que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. en la asimilación de tales conceptos. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado.formulación. 3. por ser. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación.. aprendizaje de proposiciones.

potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. 2. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. A finales de la década de 1960. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. así como algunas de sus limitaciones. los mecanismos psicológicos . Estos modelos. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener. elaboradas. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información. Así. reducidas. Según Neisser. almacenadas. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. por una parte. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. transmisión. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. recuperadas y utilizadas. ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética. en especial los procesos mentales de poca duración. la teoría de la información de Shannon. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta.

Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información. que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información. · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal. · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego.internos que explican las variantes de su ejecución. a través de los cuales interactúa con su ambiente. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio. a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. · Mecanismos de salida. . al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas).

el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. incluso. la lingüística.En estos modelos. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. se nuclearon la neurofisiología. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. resulta valiosa. pues supera el . sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. vinculada a las operaciones intelectuales. la cibernética e. el estudio del lenguaje o de la memoria. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana. la filosofía. Aunque no formulan la importancia del significado. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. A su vez. El modelo informacional de la psicología cognitiva. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. como se le llamó desde esta época. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica. Así. que contienen una red de interrelaciones.

Séchenov. M. Vigotski. la reflexología de I. Vigotski (18861934).5. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología. S. Ujtomski. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . M. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. 4. fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. Pavlov. como fueron las ideas de I. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. dirigido por Kornilov. A. S. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos. como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura. sin posibilidades de integración. y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. Sin embargo. Vigotski Esta escuela psicológica. los intentos de N. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. La escuela socio-histórico–cultural de L. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos. su desarrollo se produce a través de la creación. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. estrechamente ligada con el nombre de L. independiente del desarrollo de la sociedad. S. quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. En ese contexto que se destaca la figura de L.2. quien formuló el concepto de órganos funcionales.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. así como las ideas de A.

actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. las leyes del desarrollo histórico-cultural. que tiene un cerebro. los cuales tienen un significado estable. el lenguaje). La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. al desarrollo de la voluntad. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución.el ámbito mundial. pero a la vez como un producto social. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. las obras de arte. resultado del desarrollo histórico de la sociedad. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. sino en la acción de otras leyes. cambia su estructura y sus funciones. a la formación de conceptos. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. primero en el social y luego en el psicológico. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. El método causal-genético de investigación del psiquismo. primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. a la memoria lógica. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana. lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. los números. los procesos psíquicos son también mediatizados. Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico.

tanto el estado actual de desarrollo del niño. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo. mientras que lo segundo. En esta concepción. Dentro de este enfoque. ya que permite conocer. que ésta es la fuente del desarrollo. que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. o en colaboración con otro compañero más capaz”. mientras no haya concluido el proceso de su formación. sino por el . y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. se hace más difícil su estudio. La enseñanza. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. como sus potencialidades. de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. Por lo tanto. sino que revela el origen. siguiendo el proceso de su génesis. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. pues concluido este. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. el autoaprendizaje. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. es decir los productos finales del desarrollo. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. y el nivel de desarrollo potencial. por tanto. su función.

Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. se interioriza. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. a la cual le concede la primacía genética. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva. se convierte en interna. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. que se organizan y dirigen las acciones del niño .contrario. enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. esto permitirá “un buen aprendizaje”. a diferencia del animal. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. sino que crea comportamientos específicamente humanos. de una experiencia individual de comportamiento. es crucial. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. La actividad externa. Considera este como el proceso de adquisición. y elabora una teoría general de la misma. la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. En términos de teoría del aprendizaje. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. por un ser viviente. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. siendo su característica fundamental la objetividad. una enseñanza desarrolladora. N. el hombre no se limita a modificar. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. en esencia.

verbales y mentales. de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. Es la realización real de la acción por el sujeto. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. 2) Ejecución. La calidad de las acciones formadas (atención. cuáles son principales características y condiciones para su formación. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución. por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. así como de los instrumentos de realización de la misma. del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central. 1) Orientación. ejecución y control. . Es el componente fundamental. entre otras). en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. Toda acción comprende tres componentes: orientación. mentales. La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción. además se convirtió en una teoría de la enseñanza. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. la unidad de análisis de la actividad psíquica.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas. considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción. constituye su base fundamental de formación. Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. pensamiento.

las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior. o sea. de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. verbal o interna). por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno. el real y el potencial. la realización de las correcciones necesarias. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores.3) Control. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. Ø El grado de generalización. que la asociación precede a la reestructuración. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico. las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto. es decir. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. en desarrollo. control está presente en los componentes de orientación ejecución. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. Leontiev y Galperin. enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. en todo el proceso de formación de la acción. En suma. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. el y. En la actualidad. Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica .

se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos. y da al educador parte activa. un nuevo modelo de aprendizaje. la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal. Por el otro.3. La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. y por supuesto. 2. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. a desarrollar sus potencialidades. técnicas. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. creativa en la construcción del conocimiento. aunque acortados y sintetizados. valores elaborados por las culturas precedentes. transmisión e individualización. 4.pedagógica. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos. deben marchar juntos. actitudes. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos . la educación se da en dos planos: 1. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera. sino a formar la personalidad del niño. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende.

la actividad y el saber. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. Rogers a la Psicología. Dewey. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. de las cuales. la técnica no directiva. James. pues. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades.1. así como de J. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. Rogers. Otto Rank y W. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. C. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. carece de eficacia en el mundo actual. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. Rogers. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt. 4. El aporte más importante que hace C. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia.3. No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión. consiste en su terapia no directiva. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo.fundamentales de cualquier sistema educativo. Es obvio. El enfoque no directivo de C.

como una Gestalt. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. Sin embargo. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. las influencias externas. Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . de una parte los factores biológicos individuales y de otra. La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. vista en sus aspectos más generales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. subjetivo y personal. o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje.disposición fundamental en los seres humanos. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. como en el psicoanálisis. De esta forma. con una forma dinámica de organización y reorganización. de elevación y de presentación. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente.

no son las condiciones objetivas reales de existencia. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. Ø No imponer puntos de vista. tanto en el plano social como individual. de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social.fundamentales del psiquismo humano. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. Al abordar el mundo interior. impiden el autocontrol. las necesidades o los objetivos de los demás. crea barreras e inhibiciones. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. subjetivo. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. según su teoría. limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. las tendencias de la pedagogía no directiva. En este sentido lo que interesa. sobre todo desde la década de los años sesenta. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. se han desarrollado con fuerza. procede del exterior. aún cuando estos sean especialmente competentes. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida. cambiar. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás. Ø El centro de evolución. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. diagnosticar o valorar el comportamiento. el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio. que lo vuelven dependiente. construir sus valores originales y . A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. Su tarea no consiste en reformar. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. por su origen.

cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). de significación. sólo si se le pregunta. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). o En todo momento el educador asume una posición receptiva. pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza. No obstante todos estos cuestionamientos. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual. de escuchar. atisbos coincidentes con estas teorías. fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. de los contenidos que explica. resultado del desarrollo de la cultura humana. como si tales producciones. empleando su iniciativa y espontaneidad.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. Así. o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. incluso de zona de desarrollo próximo. incluyendo la educación de la primera infancia. entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría. En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. y.

Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias. formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. Por otra parte. técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. asociado al diagnóstico. métodos. En este sentido. de las cuales solamente se han mencionado unas pocas. Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. modelos globalizadores y otros). entre otros aspectos. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma. y dejar las estrategias para edades posteriores. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. dado que la concepción de estrategias de . los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas. o si solo hablar de aprendizaje. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo. es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. Rogers y sus seguidores.3. y que mecanismos mentales intervienen. 4. Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. Sobre las estrategias de aprendizaje. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional.

No obstante. es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje. no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje. que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. esta concepción justificaría su razón . planifique la siguiente acción. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. es decir. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. evalúe sus resultados. y de acuerdo con ellos. J. por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar.aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. haga un control parcial de su acción. La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza. por supuesto. uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. Esto. los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. integrantes de un proceso único en permanente movimiento. él no se propone propositivamente hacerlo así. Es decir. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. J. sigue invariablemente este proceso. no lo hace el niño de manera consciente. al final de la etapa. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva.

donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad. al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. en última instancia. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. No obstante. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. pues.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. no son idénticos. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. En resumen. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño. parcial o insuficiente. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. lo cual se instrumenta facilitando . sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno. el método de enseñanza no cumple su propósito. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone. Si esto se acepta. Si por el contrario.

se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño. o sea. sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. técnicas. tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos. Esto tiene que ver. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. sino también cómo el alumno aprende.4. tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: .y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando. concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. procedimientos de aprendizaje. De forma general es posible considerar. 4. de acuerdo a la finalidad de su actuación. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Esto es particularmente importante en la primera infancia. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro. métodos. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades. Visto así. de toda su personalidad en formación.1. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado.

en el que el niño. como ya se dijo. y construya por sí solo este conocimiento.1. pero en la que el segundo también juega un rol activo. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje. 2. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. los niños aprenden por sí solos. tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. propio del enfoque histórico-cultural. En este enfoque el educador no interviene. construya sus propias estructuras del conocimiento. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso.4. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. El aprendizaje activo. como al decir de Montessori. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. 3. para que pueda darse un conocimiento verdadero. elabore su propia base de orientación. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. 4. elabore por sí mismo la base de orientación. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. a partir de las características y necesidades del que aprende. el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. en interacción mutua. se desliza como una “sombra”.2. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. Fundamentos. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. el niño y el educador. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales.

en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. y garantiza una mejor asimilación. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. Desde este punto de vista. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo. quiera que no. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. ideales o materiales. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento. ayuda a perfilarlo. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. es decir. Y. El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. va a estar indefectiblemente ligado al del . en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. Ahora bien. implica el rol orientador del adulto en este proceso. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. los hechos y las personas. Particularidades. y esto. una vez que el concepto está adquirido. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. parte de una acción. sino un proceso dirigido por el propio niño. radica el éxito de la enseñanza. y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. que se forja de la acción. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento.aprendizaje. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. No obstante. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. asimila su esencia en este proceder. No obstante.

por diversos movimientos. En este sentido. se le impide inventar y reinventar y. por lo tanto. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción. coartando que pueda comprenderlo completamente. y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. o cuando el niño mezcla diversas pinturas. para ser efectivo. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones . que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo.lenguaje. en las que el accionar con el instrumento. se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación. A su vez. 2. busque y elabore su base de orientación. tiene que considerar determinados principios. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. modifique las condiciones. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. El aprendizaje activo. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. Principios. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial. tales como: 1.

más tarde. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes. la ejecución y la revisión de las acciones. sino también un papel . lo escuche. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. después. se alejan del radio de acción directo.que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. 3. en las que el niño hace un plan. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. no porque se le digan las cosas. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización. en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. que investigue por sí mismo. ahora. facilita un mejor proceso del aprendizaje. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. Si esta relación se invierte. el aprendizaje va de lo que está aquí. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables. lo representa de varias formas. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. en este momento. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido. y el niño se vuelve menos activo. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. lo visualice. El niño aprende porque investiga. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades. lo ejecuta. y que luego se distancian. el que lo manipule. Procedimientos metodológicos. a lo que está allá. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías. lo huela. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. menos concretos. y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. lo sienta. que experimente directamente. más conceptuales.

sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. por ejemplo. Para el logro efectivo de lo dicho. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . aunque tarden. y las acciones que se dan entre los sucesos. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. servir la mesa. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen. De esta manera. lavar los pinceles. se ven. Esto debe posibilitarse por el educador. en la medida que aumenta su validismo. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace. entre tantas otras acciones. hacer el nudo. si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. · Señalar relaciones entre los objetivos. transformar. se sienten. por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. En situaciones de conflicto. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. Cuando el niño realiza lo anterior. hacer un collar de cuentas. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. suenan. Si el niño. determina un efecto.activo del educador durante el actuar independiente del niño. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. En este sentido. dar opciones. combinar materiales. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. · Manipular. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. Vestirse. transformación o combinación no es lo más efectivo. la piedra se fue al fondo”. o que requieren ayuda al niño por parte del educador. · Si el niño necesita ayuda. más alta que la maquinita”. mezclar. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos.

· Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. con mucha maestría pedagógica. Vamos a ver que puedes hacer tú”. “¿Cómo se siente…?”. con qué trabajarán. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. · Provocar acción con los materiales. Esto implica varios niveles. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. los objetivos que el educador se propone con la actividad. esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. ¿Cómo la sientes tú?”. objetivos. reforzando su acción: “¡Ah!. materiales. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. lo que sucede de igual manera con los materiales. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. hiciste así y así.hacer con…?”. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. Buena idea”. y en los que. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. ¿qué son?… . luego. qué harán y cómo lo harán. Y le pegaste esto y esto otro. más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. y el educador desea enriquecer dicha actividad. Si el niño está accionando con los materiales. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. “¿Cómo huele…?”. el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen. Y estas partes. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. · Ampliar el uso de materiales. un pez. en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. · Elegir actividades. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. “¿Qué más puedes hacer con este material…?”.

puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. proporciona materiales y actividades. ofrecer alternativas. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. puede inducirlo a dibujarlo. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento. modelarlo. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. o construirle una carretera. y aprenda. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. o percibido. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. · Si el niño está en una acción repetitiva. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. hacer por otro niño.¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. pero. constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que . utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. concebido para un tipo de acción. sino también al descubrirla en los otros. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. b) Con este propósito. La propia transformación del instrumento. por sí mismo lo que ha visto. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. Con frecuencia en el juego. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial.

d) El educador hace preguntas y sugerencias. Como se ve. Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. de lo que hacen y cómo lo hacen. activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. preparando el escenario para las experiencias. e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. o dar hecha la relación esencial. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. orientado y facilitado por el educador. Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). para hacerles conscientes de la relación esencial. sin imponer sus ideas o concepciones.desea hacer. que en su base está dirigido. j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. f) No da respuestas o soluciones. sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar). procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta.

Así. en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia. fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos.próximo capítulo. por ejemplo. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten. .Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos. e incluso para una persona no experta. © 2005 .

pero aún así. de acuerdo con las diferentes. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. En este sentido. cómo y cuando. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. a su vez. psicológica. Un modelo pedagógico. elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. Es por eso que. . en la forma de hacerlo. para qué. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural.1. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje. A partir de estas dimensiones. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad. la formación de intereses y la personalidad. y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. por tanto. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. se suelen elaboran las teorías pedagógicas. le asignan a la educación distintas funciones. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. social y antropológica. no es posible elaborar una teoría pedagógica. 5. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. Toda concepción. los contenidos y sus secuencias. De esta forma las teorías pedagógicas.

por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. que se derivan. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización. J. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. transformando con ello los contenidos.2. el análisis en cuanto a la selección. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. es un serio error de precisión. . desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. los métodos. en tanto que la metodología. lo cual. Ø Los modelos activos o de la escuela nueva. en sus aspectos fundamentales. recursos y la evaluación. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. generalidad. de los primeros. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos. 5. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. y los contenidos y las secuencias. jerarquización y continuidad de los temas. Así. la manipulación y el contacto directo con los objetos. de alguna manera se trató en la unidad anterior. que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información.

elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. J. impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. Rousseau y J. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. intuición y autoactividad. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación. pero. sin duda. facilidad y consistencia en el aprendizaje. resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. Su gran mérito es. que organiza según la edad de los educandos. A. en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas. la educación familiar o la educación social. y el objeto de dicha educación. Comeniu presenta un nuevo método. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. El método natural trae consigo rapidez. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. Comeniu. los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. Juan Amos Comeniu (1592-1670). todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. se orienta conforme las leyes del espíritu. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños. El primero de ellos. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. que con su Didáctica Magna. la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. J. Pestalozzi.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. el lugar donde ser realiza el proceso educativo. escrita en 1637. sin embargo. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades. .

lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia. Educación activa. de la necesidad de desarrollar su percepción. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. d. los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. un estadio transitorio y provisional de la vida. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. .enseñar a los niños de lo simple a lo complejo. es el primero que proclama el valor de la infancia. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. reclamando la necesidad de comprenderlo. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación. Enseñanza intuitiva. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida. debe ser gradual. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. la educación. en suma. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. autoactiva. c. entre otras acciones de este tipo. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. con su naturalismo. desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. Por primera vez en la historia de la pedagogía. b. o mejor dicho.

Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. como. Pero a diferencia de Rousseau. Brindó gran atención a la elaboración de tareas. Al igual que los anteriores. en el desarrollo posterior del niño. como él mismo escribió. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. el llevarlo al . y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. de la vida social. en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. de la muchedumbre desamparada. aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. en suma. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. tratando. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. ni espontáneamente.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. de la comunidad de hombres. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social. del contenido y métodos de educación del niño en la familia. Su pedagogía está concebida en función de la familia. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. de la escuela popular. Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños. el inculcarle hábitos de trabajo.

y no en objeto.3. 5. Froebel. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto. se incrusta en los alumnos. que se levanta contra el mecanicismo. En franca oposición con la escuela tradicional. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que.conocimiento del mundo circundante. 5. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. Promotor de las escuelas tutoriales. el Darwinismo y la teoría de Gestalt. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa. que. y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. El modelo de F. sin embargo. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil.1. es luego abandonado por Rousseau. desde el exterior. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa. 3. y el educarle en el amor por las personas. asignándole un papel preponderante al maestro. . Diversos factores de orden histórico. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. Los precursores de la Escuela Nueva. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia.

que se materializa en el Kindergarten. adquiere especial relevancia porque. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. En la misma destaca una serie de principios. a los que denomina "dones" o regalos. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal. tal como la estimulación educativa a los lactantes. se denota la existencia de una base religioso-filosófica. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. Muchos de sus fundamentos y principios. que consideran al niño como un agente activo. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. además.F. En la obra de Froebel. ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. sino por el valor que le dio a la educación infantil. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico. con quien trabajó durante un tiempo. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. encontrándose. espontánea y libre del niño. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. entre otros. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. pero que dada la época en que se ubica Froebel. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos. materiales y actividades. no correspondería aún caracterizar de esa manera. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. las llamadas hoy vías no convencionales. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora. . de forma que puede afirmarse que la obra de F. en primer lugar.

generalizando. · El valor educativo del juego. por ejemplo. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. y ocupaciones.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. especialmente. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. crear y producir junto con los demás. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. A estos principios generales se unen otros específicos. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición. por medio de canciones y melodías. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. . la unidad en la diversidad. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. la actuación de uno con relación a otros. socialización o apertura. b) El ejercicio de los sentidos. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar. d) Relación: Llamado también de cooperación social. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. es decir. y se satisfará su necesidad de ser actuante. Por tal razón cabe buscar esta unificación. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. entre lo interno y lo externo. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. el que será siempre interrelacionado. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. en especial de los espirituales. del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. lo cual debe favorecerse desde temprana edad. que le permitirá también actuar. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios. dones de juego.

y mediante juegos animados. Habilidades de expresión verbal. Habilidades de coordinación motriz gruesa. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas. 8. · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores. Habilidades de discriminación sensorial. 7. los cuales compartían algunas actividades. y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. Estos son: 1. 5. Actitud de autonomía en la realización de actividades. En resumen. 3. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. integrados por niños de 1 a 6 años. 4. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. que ha sido formada y actúa en dicho sentido. Actitud de expresión creadora a través de la música. y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. regulares y pequeños. Actitudes de participación en situaciones colectivas. Habilidades intelectuales. Habilidades de coordinación visomotriz fina. Actitudes morales y religiosas. . 9. 2. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. 6.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos.

muchos de ellos se mantienen en la actualidad. diseñados para la autoeducación. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo. planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación. . ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. especialmente la observación de la naturaleza sensible. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. de orden. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. De hecho.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño. denominados dones y ocupaciones. que fueron creados por Froebel. y de juegos gimnásticos. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. es decir.que rodeaba el Jardín Infantil. Sin embargo. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. diseminados en los distintos currículos. pero hoy en día se han generalizado. y la variedad o equilibrio. y la flexibilidad. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos. Estos materiales. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción. para él el medio físico no era lo fundamental. lo que es un claro indicador de esta afirmación. cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. como criterios generales. y llevar al educando al presentimiento. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción.

De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945). que se ratifica de los modelos anteriores. civilizado y bueno". que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". el cual aparece con un énfasis marcado. inteligente. enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. que se desarrolla en un ambiente determinado. por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. más que la inclusión de nuevos postulados. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana. · De juego y orden. que es. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos. a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo. la familia. fundamentalmente en esta etapa. que plantea que este es la actividad por excelencia del niño. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. principios y objetivos esenciales. educadoras italianas. inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano. · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”. . promover y orientar la potencialidad del sujeto". que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular.3. para el niño y según el niño. 5. ordenado.2. por lo que se pretende que crezca "sano. pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. enfatizando el carácter individual de la enseñanza. robusto. · La libertad. El modelo pedagógico Agazzi. Las hermanas Agazzi.

Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas. hoy presentes en toda institución infantil. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. variadas. con los demás. las Casas dei Bambini. lenguaje. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. juegos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. 5. aspecto importante para la actividad del niño.3.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma. de recreación. cantos. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser.3. . la jardinería. con la presencia de un maestro. y además un museo didáctico. canto y diferentes labores. entre las que se incluyen las de la vida práctica. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. tanto en espacio interior como exterior. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. en labores manuales. una institutriz y un cocinero para 30 niños. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años. que incluye en verano la jardinería. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. El modelo pedagógico de María Montessori. lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. cuentos. conversaciones. y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. dibujos y diferentes labores. incluyendo jardín. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos.

En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra. A esto le llamó la mente absorbente. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. o Intenso interés social. no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. y que es indispensable destacar. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. de la que se desprende un sistema pedagógico. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. pues si no se pierde el logro. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. una absorción inconsciente del medio. que no solo se queda solo en el plano teórico. Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. sino que se concreta en la práctica.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. o Marcha: permite conocimiento. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. presente . En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. La mente absorbente explica la calidad. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. especialmente los de orden.

de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. la de la independencia. la atmósfera. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso. el desarrollo de la vida en comunidad. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. entre otras. el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. de 6 a 9 años. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. de 3 a 6 años. y los educadores. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. del desarrollo de la inteligencia. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. la estructura y el orden. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo. revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. en cinco etapas: de 0 a 3 años. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. que preparan ese medio ambiente. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. el de actividad. de la voluntad. que sigue los tres pasos de Seguin. definida por edades cronológicas. la belleza. y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. Desde este punto de vista no se pretende un uso . la realidad y la naturaleza. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. sobre tapetes en el suelo o mesas. la de la concentración de la atención. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". el de independencia y el de la individualidad. y se plantea una periodización del desarrollo. sin muebles que jerarquicen al educador. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico.desde antes de su nacimiento. La función del educador es organizar el ambiente.

aunque hay niveles determinados por la observación del educador. escritura y lectura de la música). Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. lo táctil. la pintura y la escultura. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. en los que. · Los materiales académicos están referidos al lenguaje. Estos materiales se introducen por el educador. lo olfativo y gustativo. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. lo que se logra mediante la concentración de la atención. la geografía y las ciencias. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. ritmo y ejercicios motrices. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. el dibujo. la organización. lo básico. plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. la independencia y el propio respeto. que son preparados por el educador. y se organizan desde un material sensorial concreto. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música. lo esterognóstico y lo cromático. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. y luego el niño trabaja libremente con ellos. sino la ejercitación. dentro de un orden mental interno. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.correcto. . además. y si no lo logra detectar. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. las matemáticas. y donde el control del error está en el propio material. en un ciclo de actividad preciso y completo. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. a uno cada vez más abstracto. Los materiales. armonía y melodía. lo auditivo. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. la lectura. no en el educador. el modelado. al igual que sus precursores. lo térmico. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos. la escritura. El método Montessori. refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño.

Convenir al mayor número de mentalidades posibles. 4. El modelo pedagógico de O. Para Decroly. Estudió Medicina. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida. Para ello es importante caracterizar al niño. y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. 3. continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil.4. Así. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos. Tender a la unidad. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta.3. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades. un instituto de educación especial para ellos. en un concepto de modelo global para la educación. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. especializándose en enfermedades nerviosas. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. . reforzando el desarrollo del potencial humano. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. en 1901. Decroly. la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. 2. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. 5. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.

de ayuda. y del hombre en particular. b) Principio de Unidad. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. Por tanto. en los que recalca la tendencia natural del hombre. . sino simultáneamente. en estrecha relación con la familia. o al menos en una sucesión rápida. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. de referirlo todo a sí mismo. En el ambiente humano del sistema decroliano. Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés. sino aplicar sus postulados. homogeneizados y con una matrícula limitada. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. junto con el respeto a la individualidad del niño. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. · El de la naturaleza. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. y el educador juega un papel de consejero. y más aún del niño.

Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación. o Juegos iniciales en la lectura. de lo conocido a lo desconocido". dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. y otra. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. con salas. de lo simple a lo complejo. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). o Otras actividades como canto. La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. La asociación y la generalización. jardinería. o Juegos de iniciación en aritmética. para comedor. la asociación y la expresión. . La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. o Juegos visuales-motores. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. la reflexión y el juicio. o Juegos motores y auditivos-motores. así como la importancia de considerar al niño como centro. c) La expresión y el acto (la voluntad). rítmicas.

que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . Por otra parte la sociedad ha cambiado. la horticultura.4. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro.. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. fue y continúa siendo imposible. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX.Al igual que Montessori. La educación de la primera infancia. 5. no puede estar ajena a esta proyección. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. b. envases de perfil recto y de tipo curvo. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. como la jardinería. así como su concepción de las salas-talleres. tales como: a. y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. el cuidado de los animales. por ser el primer paso del sistema de educación. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología. así como la conformación de una economía mundial globalizada. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. etc. con la participación de los niños en su ordenación y decoración. en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. de seis colores diferentes.

M. No obstante. que . cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. aún en esta época. pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. Peralta afirma que. lo cual es muy significativo en la escuela básica. los currículos pasivos existen en una proporción importante. la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. destaca que han existido diferentes modalidades. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. tanto desde el punto de vista teórico como práctico. No obstante. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. que de acuerdo con sus fundamentos. llenos de plantillas a colorear. apenas evaluada. V. sino que se sustentan en una práctica reiterada. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo.

en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos. Freinet. que por ser estables y como invariantes pedagógicas. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo. . no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. según Freinet. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida. según sus criterios. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. en el que surgen motivaciones atrayentes. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. pero en grado muy peculiar. 5. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor.4. La escuela popular de C. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales. que realiza la vida armónicamente. con libertad.de aplicarse así en los jardines infantiles. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. pues.1. que las diferencian sobre todo en sus fines. La Escuela Moderna. Estas se del niño.

el trabajo ordenado de modo impulsivo. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. monótona y aburrida. en vez de ordenar. el silencio impuesto a gritos. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. tanto en la escuela como en el hogar. señalar caminos. dentro del plan general adoptado por el educador. Toda actividad debe tener un objetivo racional.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. positivo. Sin embargo. ante una conducta irregular. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. en fin. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina. una meta creadora. la sumisión obligatoria. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. frente explicación formal. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. las filas rigurosas. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. ya que en toda actividad. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error. a la simple base el niño con sólidas . ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. por lo tanto. orgánico. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico. en vez de imponerlos. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. se nutre de experiencias adquisiciones. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje. La tarea del educador consiste. en vez de mandar. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. Sobre esta ejercita la memoria. y cultiva la inteligencia. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. Por ello se recomienda. constitucional. experimental. En este sentido al adulto le corresponde orientar. ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. sugerir. en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.

sencillez y naturalidad el niño habla.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. Le concede un papel importante a los medios didácticos. el primer problema al que se enfrenta el educador es. en igualdad de condiciones que los demás. el colectivo de niños. sin represión. dice lo que piensa. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar. Se basa en la plena confianza en el niño. precisamente. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. siente y le impresiona. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet.   En este marco general de libertad. En el ambiente libre de temores. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona. la conversación. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. Por lo tanto. además. que permite realizar la tarea de conjunto. en el respeto a su personalidad. organizar de modo adecuado el diálogo. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. considerándolo. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente. con plena espontaneidad. del comportamiento. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. sin temores. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. un elemento educador por excelencia. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas.

5. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. que se resume en tres criterios básicos: 1. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. Además de los aportes específicos sobre la educación. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”. El modelo cognitivo High Scope. El modelo High Scope. como vía para la expresión personal. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: . el lenguaje.4. para el desarrollo. el dibujo libre. su sentido de responsabilidad. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto. su cultura y preparación. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. la representación simbólica.actividad del maestro.2. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. generalizar y retener. y obtener un resultado que es una creación artística personal. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. madera. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro. base de sus fundamentos pedagógicos. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. entre las que se señalan su carácter activo. y los talleres. su capacidad para comprender a los niños. 3. 2. David Weikart. pintura. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. hilo. capacidades y aspiraciones.

3. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. . 2. Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. por lo tanto. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. Lo social. crear. lo cognitivo y lo social. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. 4. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. La maduración biológica. ya que no hay contenidos preescritos. otros niños. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. plantea que la función del adulto es: 1. La equilibración o mecanismo interno de regulación. El papel del educador. respuestas. apoyar. naturaleza. Reelaborar experiencias y conocimientos. 2. y buscar información. Ser observadores activos y participar al evaluar. para garantizar su validez. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. La experiencia física y lógico–matemática. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. la transmisión cultural. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. sugerencias. soluciones. 3.1. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. materiales. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos.

los cuales. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. ayudantes. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical. además de participar en el trabajo docente con los niños. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. seriación y concepto de número. la actividad. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves. deben hacerlo en la planificación y evaluación. . para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. la realidad. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. la autonomía y la socialización. estudiantes y padres voluntarios.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. un profesor. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director.

para sobre la base de esas . agua y arena. Una secuencia que le permita al niño explorar. en base a las áreas. pequeño grupo. Esta debe cumplir con tres metas: 1.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. en función del marco teórico señalado. Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. y que son la planificación. interiores y exteriores. aire libre. fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. pero en el mismo orden. y de animales y plantas. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. además de los juegos externos. se sugiere existan las de arte. Variedad de lugares. limpieza. recuento. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. bloques. que son básicas. hora de círculo. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. casa. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos. música y movimiento. trabajo. con pequeños grupos. 3. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. 2. Dentro de estas áreas interiores. adulto–niño. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales. y además las de construcción. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja. distintos. niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año. los cuales deben estar ordenados y etiquetados.

Pierre Fauré. Piaget. dirigidas tanto a los niños como a los adultos. hacen énfasis en el aporte que significa. el conocer las características del ser persona. que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas.3. selección. 5. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América.4. comprensivo. que se reflejan en otros modelos. ser libre. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños. la autonomía y la apertura. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. de esas. es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se . § La rutina diaria. planificar las actividades del día siguiente. en el nivel de educación básica. El modelo personalizado. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. sensible. Entre estas características se encuentran las de singularidad. creatividad. para desarrollar una modalidad de este tipo. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. capaz de amar. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. las dos o tres que realizarán diariamente. primero las que se realizarán durante la semana y después. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”. unificación. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. § Y los niños de manera individual.conclusiones. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta.

aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. el de su contenido y el de su forma. . lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. Los objetivos son enfocados desde dos planos. Además de los fundamentos filosóficos. de confianza. según se adecuen a las condiciones de su contexto. cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa. La organización del personal. religioso o ecológico. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. de respeto. que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. de diálogo. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. cultural. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. conformando así una comunidad educativa. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. pero con un límite entre 25 y 30 niños. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo. formada por un grupo de personas comprometidas. psicológicos y pedagógicos. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. que son las necesidades. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. que incluye la participación de los propios niños. En cuanto a la proporción de niños por adultos. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa.integran en un proceso de crecimiento. como son los de tipo antropológico. los padres y cualquier otra persona interesada. Ello requiere de un ambiente cálido. de forma que recoja una aspiración realmente significativa.

incluso los niños. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción. Wallon. Piaget. posibilidades de creación y exploración. Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. . También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante.5. con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. el grado de especificidad. creación y evaluación. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). la duración. en permanente quehacer de estudio. contacto con la realidad. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. los tipos de elementos a considerar. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. Dalton y J. El modelo personalizado es un modelo activo.El ambiente físico tiene una gran importancia. 5. El sistema Reggio Emilia.4. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella. movimiento. Makarenko y Vigotski. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. por ejemplo. reflexión. así como posteriormente Freinet. Torrance. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación. y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). educador italiano. Es un modelo abierto. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como. Decroly. Claparede.

Los niños no son apurados a cambiar de actividad. el planeamiento. pintura. 6. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. . El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. social y moral. construcción. representando. 2. La utilización del espacio. emocional. sino que se respeta su ritmo. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. movimientos. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. no verlo aislado. considerado educación progresiva. 4. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. sino en relación con los demás niños y con los adultos. por lo tanto.El sistema Reggio. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. concibe al niño como un ser intelectual. se motivan para repetir experiencias. drama. teatro de sombras. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. 5. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. 3. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños. La educación tiene que potenciar a cada niño. Para ello parten de determinados principios: 1. escultura. y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. El educador permanece durante tres años con los niños. música. dibujo. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje. observando y volviendo a observar. Todos los niños están potencialmente preparados. collage.

Los maestros trabajan en equipos. 14. manteniendo una relación de colegas. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. o o 12. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. y surgir por las necesidades de los niños. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros. 10. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. que es utilizado por todos los niños y educadores. o por el interés del propio educador. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. El programa es emergente. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. 13. todos al mismo nivel. Estos pueden durar días. semanas o meses. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. así como con proyectos y las experiencias de su evolución. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar .7. 9. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. 11. 8. por algún evento. El arte se ve como parte inseparable del programa. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. El taller cuenta con gran variedad de recursos. Se consideran investigadores.

El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones. Ø Comunicar resultados del programa. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño.5. 5. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. con pequeños grupos o en grupos grandes. y al . teniendo en cuenta determinados complementos básicos. Ø Buscar crecimiento personal.con otros niños. Ø Preparar el ambiente. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. a resolver problemas. todo lo contrario a un juez. entendiendo el mismo como una totalidad. Ø Manejar el salón de clases. una palabra.4. El maestro se considera como un recurso. y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. El modelo integral. sino en otros países en que se ha dado a conocer. El rol del adulto consiste en escuchar. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. a jugar solos. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía.

en relación con los demás y con su contexto cultural. valorándolo como una unidad bio-psico-social. estudio. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. . La planificación supone un proceso de diagnóstico. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. La sala de actividades ha de ser funcional. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. Erickson. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Desde el punto de vista psicológico. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas.mismo tiempo. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. extraídos de Piaget. necesidades e intereses de los niños. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. Entre ellos.

en la presentación secuenciada de las informaciones.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. Este modelo pedagógico. resulta especialmente importante. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. La estrategia de enseñanza. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. a partir de los conceptos naturales. Para Ausubel. El modelo constructivista de Ausubel. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. que puede ir de lo repetitivo o memorístico. es necesaria una instrucción formalmente establecida. En el método se parte del criterio que. El aprendizaje del alumno. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo. que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. es decir. desde este punto de vista. es decir. como ya se ha dicho anteriormente.4.6. hasta el aprendizaje plenamente significativo. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. 2. que ha de consistir en términos generales. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. 5. por lo que toma como factor esencial la instrucción y. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: .

en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo.7. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y.El método de proyectos). dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. en especial desde los años setenta del pasado siglo. c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois. el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. . forman parte de otros modelos pedagógicos. Kamii-DeVries. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material. En términos del autor. fundamentalmente aquellos de base constructivista.P. por lo tanto. sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente. que para muchos es mejor designar por constructivismos.P. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. En otras palabras. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge.E. 5. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. particularmente en América Latina. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970).a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente.4. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. P. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo.

de estos modelos.P.E. y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes. . que ellas consideran erróneo. q El modelo High Scope. representado por Bingham. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente. P. y de acuerdo con esos criterios. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. de D. El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. Saunders y Hooper (1976). El método de proyectos. Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica. E.. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones.q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. el de más amplia difusión internacional. Weikart ya analizado anteriormente. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. P. indisociables entre sí. junto con el P. al enfoque interaccionista. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría.P. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. mientras que el Kamii–de Vries. Por lo tanto. Newman. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. por lo que los catalogan de empiristas. determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo.

Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. Tal como lo conciben algunos programas. En la medida que los niños aprenden. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. que se desarrolla en torno a una pregunta. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento. desarrollo. La diferencia en cuanto a duración. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. término y evaluación. . como por su ubicación en el proyecto. H. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. derivado de la teoría constructivista. el lugar donde viven. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. un problema o a la realización de una actividad concreta. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad. realización. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. ya que es una empresa concebida para todos. Dewey y N. Kilpatrick. desde el inicio. que tienen que ver con su edad. particularmente en la América Latina.Esta forma de modelo pedagógico. El proyecto tiene una organización que implica que. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí. las cuales se irán dando de forma paulatina. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. entre otros factores. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes. que le da su coherencia. elección.

el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. o La integración del entorno natural y social. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. ya que se adapta a los requerimientos del grupo. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar. . · Un área de dramatización.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. En cuanto a la estructura del espacio. reflexión y experimentación de los niños. 3. o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. independencia y seguridad de los mismos. Momentos de búsqueda. o La organización coherente de juegos y actividades. exploración. creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. El aula interior puede organizarse por áreas. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. · Un área de expresión gráfica. o El trabajo compartido para un fin común. para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. observación. · Un área de la naturaleza. y las características físicas y materiales con las que cuenta. 2. o La participación. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. confrontación).

En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general. en correspondencia con las particularidades de la edad.8. Entre sus principios básicos generales se encuentran: . A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores. La posición de carácter general de la cual parte. y le dan su propia fisonomía.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. como es. el de zona de desarrollo potencial. se ha estructurado un modelo pedagógico que. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias. física. aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. 5. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados. La evaluación es cualitativa e integral. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. su preparación para la escuela. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. y en América Latina.4. y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. por nombrar alguno. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural. particularmente en el desaparecido campo socialista. introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos. y otro diario. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. particularmente Cuba y Colombia.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. 6. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia. que se materializa en el centro infantil. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma. Al respecto. los fundamentos generales y particulares del currículo. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil. . y que son por lo general tres: Un primer nivel. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. plantean la obligación de contar con un currículo. hasta consecuentemente. y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema. A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. El concepto del currículo en la educación de la infancia. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. a nivel de planificación del aula. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad. con estructura.2. que concreta. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. si ello fuera el caso. por consiguiente. Un tercer nivel. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. refutan la necesidad de un currículo. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. aspectos que ya han sido considerados previamente. generalmente diseñado en forma de programas. por lo tanto. que se corresponde con el currículo oficial. Un segundo nivel.

por una parte. pasivo ante las influencias educativas. la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. léase necesidad y pertinencia de un currículo. se mantiene vigente. sino un análisis superficial. concretándose la acción educativa solamente. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. deductivo de la educación. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. para este enfoque. lo cual ya se ha analizado. y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. Desde este punto de vista la educación espontánea. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. Así. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. Pero. sedimentó esta posición que aún hoy en día. y por otra. Es decir. con sus diversas variantes.En realidad. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. en el mejor de los casos. en las posturas extremas. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. con algunas variantes. reproductivo. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y. Esto. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. independientemente de la concepción en que se sustente .

cambiando de programas para conocimientos. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. los procedimientos metodológicos. El cambio de concepción respecto a la edad. Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. como la posición más científica respecto a la formación. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. totalizador. globalizado. en las condiciones de una actividad. que el medio. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. educación y desarrollo de los niños. estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. en aquellos sistemas de influencias educativas. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. y de las formas de evaluación de ese desarrollo. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. de su propia actividad. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones. los recursos y medios de enseñanza. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación. hábitos y habilidades. Incluso. léase currículo. en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico.dicho sistema de influencias educativas. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. elabore su base de orientación. facilitada y orientada por el adulto. el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador. y de su significación para el desarrollo general del individuo. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños. construya sus propias estructuras cognitivas. Mas. que es organizada. . unido a lo anterior.

adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. indicar alguna selección y organización del contexto. Desde esta óptica general. y los pasos a dar. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. diferenciado. independientemente de la manera en que se expresen. formar un cierto sistema de conocimientos. con una estructura armónica y coherente. En este sentido. por lo tanto. obtener un determinado nivel de desarrollo. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales. refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. sea una definición ampliada o extendida del mismo. y la caracterización de la edad previamente analizada. hábitos y habilidades. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza. así como su desarrollo integral. y por lo tanto.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. Si existe currículo. se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. Entonces. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. de adquisiciones cognoscitivas. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos. tiene por lo tanto que. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. evaluación. sino también hay que incluir estrategias. a decir de H. consideración de los contextos entre otras cosas. plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. Si existe un currículo. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. contener un planteamiento de metas y objetivos. . y las actitudes en las que hay que trabajar. las metas que se desean alcanzar. por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. Taba. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular.

más dirigidos a los aspectos metodológicos y. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características. o particulares. 6. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. y en particular. los factores que intervienen. por lo tanto. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares. Estos paradigmas. teorías. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. C) La educación es un proceso de educación integral. En este sentido. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. hasta una concepción que implique todo el contexto social. . pueden ser generales. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo.3. sus componentes. sus fundamentos. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. un tipo ejemplar. Paradigmas de la educación de la primera infancia. con características propias individuales y de su etapa etaria. por lo tanto. sus posibilidades y demandas. y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones. no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. sus modalidades. este análisis del currículo. por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. valores. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición.Por supuesto. Es un modelo. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica.

Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. La formación de un ambiente humano comprometido. que posibilite el bienestar emocional de los niños. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. que organizan y dirigen este proceso. independientemente de variaciones y alternativas teóricas. F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias. . La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico. a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras. A su vez. vivenciales. y los cuales. Estos requisitos o condiciones son: 1. y mayores posibilidades de opción e independencia. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia. G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. La flexibilidad en la educación. I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. grato y acogedor. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos.

el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. junto con la comunicación. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. pero no alcanzará un nuevo desarrollo. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo.Esto implica que. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. una sugerencia directa. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño. se está coartando su desarrollo. partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. donde crea e inventa. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido. quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido. formación de hábitos y habilidades. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. y se da la construcción de su propio pensamiento. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. 2. o la propia demostración. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. y logre la nueva adquisición. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. de su nivel actual de desarrollo. El proceso educativo ha de ser interactivo. y posibilita que. sino de algo que realmente quiere hacer. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades. El proceso educativo ha de ser significativo. 3. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. no significa acelerar la enseñanza. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. que pueden ir desde una simple orientación. establecimiento de relaciones. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. . En este sentido. El proceso educativo ha de ser activo. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. se le sitúen conocimientos. 4. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer.

sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. Los programas propiedades. con sus normas. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender.En un sistema educativo moderno. Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida. es que puede lograrse la comunicación. Solo en la participación con los otros. que son propiciadores del desarrollo. en la actividad conjunta con los demás. el intercambio de ideas. y otras particulares. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. que conforman un pequeño colectivo infantil. y en la medida en que aumentan en edad. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí. sino a la vez. y su aceptación del que hacer. 5. Entre ellas están: . el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador.4. la interrelación. como de cada niño con su educador. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales. para qué hacerlo. de educación infantil. leyes y estructura interna. 6. propias de cualquier programa educativo. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea.

con omisión de otros. consecuentemente. el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. lo que determina . procedimientos. se omite con gran frecuencia en estos programas y que. en la estructura formal del programa. y por otra. y en la organización del trabajo educativo. así se concibe el programa. la escolar. En este sentido. adolecen de indicaciones. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). pues en dependencia de la misma. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. como del enfoque del contenido (fraccionados. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante. etc. anatomofisiológico. etc. está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad. por supuesto. q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. las particularidades fisiológicas. Esto hace que existan programas "cognitivos". es una cuestión de singular importancia. ejes temáticos. y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual.A. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. o como una fase preparatoria de la misma. segmentados. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas.. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte. la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. etc. lo referente a lo anatomofisiológico.). como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. que tengan que ver con esto. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. lo motor y lo psíquico.. Esto. programas "psicomotores". en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta. lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos.

los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. transforman la concepción de los programas. y la organización del tiempo como el de una escuela. donde la actividad pedagógica. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica. es decir. construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. En este sentido. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil. hábitos y habilidades. partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. semejantes a la edad y la escuela primaria. en el sentido estricto de la palabra. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. formas organizativas. se concibe como una clase. de sistematización de conocimientos. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. sino formar los instrumentos del . desarrolle su propia iniciativa y creatividad. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. que tiene sus particularidades propias. tanto por su concepción como por su estructura y organización. con un enfoque globalizado. y no específica. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. como anteriormente se había señalado. a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. Lo importante no es el conocimiento en sí. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida.que se conciba entonces con programas. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. busque por sí mismo las relaciones esenciales. a un programa en que el niño juegue.

los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles. Los viejos métodos de reforzamiento. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. 4.conocimiento. lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad. El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica. 3. B. 2. que resultan . Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten. a veces antagónicos y contradictorios entre sí.

C. sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. . Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que. y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. es tan perjudicial como el ser ecléctico. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre. Desde el análisis de estas problemáticas. Hacer un programa cerrado. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. Esto es particularmente importante. procedimiento. contenido. método. que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico. que es el criterio de la verdad. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. la teoría se confirma en la práctica. puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. Desafortunadamente esto no suele hacerse. y complicados para los educadores. pertrechado sólidamente de los principios teóricos.

que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical. a la concepción del propio currículo. como lo referente a lo físico y motor. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. a la vez que dentro de cada actividad. que se concretan y particularizan en cada edad. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño. En el caso de la edad que nos ocupa. señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual.Realmente. y por otra parte. o priorizan unas áreas con respecto a otras. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. lo afectivo-motivacional. es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente. se procure activar las demás. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. No obstante. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. lo estético y moral. por tanto. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del .

Si la actividad no es rica. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. por sí mismo. es un producto de sus condiciones de vida y educación. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. Si esto es así. y podrá ser más o menos directiva. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. busque por sí las relaciones esenciales. y una dinámica que le es propia. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. orientadora o facilitadora. sin aislar al niño del contacto con los otros. si el niño no juega un rol activo en este proceso. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. en la interrelación de unos niños con otros. no sólo va a depender del adulto. entre otras. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. que tiene normas. q La propia actividad del niño. la actividad con objetos en la edad temprana. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo. construya su conocimiento. El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. sino que está en estrecha relación con su propia actividad. lo cual no . La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. o el niño por sí solo. el juego a partir de los tres años. dibujo. posiciones. valores. Por supuesto. la adquisición del conocimiento. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. productivas de diverso tipo: modelado. elabore su propia base de orientación.

ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. Al igual que con el principio de la actividad. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. para ajustar sus posibilidades de acción libre. Naturalmente. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. y desde la más temprana edad. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. q La educación en la individualidad. en el juego y la actividad libre. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones. de actuar y valerse por sí mismo. bañarse. por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. etc. en la que el principio de la individualidad constituye un . vestirse. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo. en la formación de hábitos. en la satisfacción de necesidades básicas. comer por sí solo. lo que se pretende es reflejar que sean autónomos. entre otros hábitos culturales. por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. sin que se le impongan restricciones innecesarias. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. El autovalidismo: calzarse. entra también dentro de este principio.

significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. Por lo tanto. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. y poseer un significado y sentido personal. el dominio de sus . a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. pues es el que organiza. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. y que se convierte en un procedimiento metodológico. tienen que estar en correspondencia con su edad. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. en correspondencia con la etapa del desarrollo. como un ser único e irrepetible. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica. que comprenda la finalidad de sus acciones. Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. la estructuración de las actividades que se planifican. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. construir su actividad mental. elaborar su propia base de orientación. sus intereses y necesidades. por las características de esta etapa del desarrollo. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales. es decir. lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. No obstante.

es que se forman las más diversas capacidades. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. De esta manera. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos. el juego. La actividad y la comunicación. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. . sus coetáneos y los educadores. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. la cooperación y la ayuda mutua. En este sentido. como la bondad. La comunicación. como categorías generales del desarrollo. cuando son mas mayorcitos. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. ha de conformarse lo formativo. q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. la honestidad y la perseverancia. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. sino también de los afectivos-motivacionales. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo.procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. así como la de cualidades personales positivas. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. la veracidad. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. hacia el país y los símbolos que la representan. la actividad con objetos en la edad temprana. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. oral y afectiva. propiedades y cualidades de la personalidad. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo.

q La atención a las diferencias individuales. dentro del trabajo educativo grupal. entre los diferentes años de vida. Esto se expresa metodológicamente. dentro de una misma área de desarrollo. implicando una articulación transversal y vertical del programa. que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. maduración y perfeccionamiento. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo. Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos.entre otras. Esto. Los componentes del proceso educativo: objetivos. y de manera brusca y acelerada. al transitar el niño de la educación primaria. propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. Este principio. no en crear actividades específicas para cada niño. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. contenidos. que han de darse en integración. y formas de evaluación. dentro de actividades propias de la edad. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. métodos y procedimientos metodológicos. aunque general para todos los niveles de educación. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad. por supuesto. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. . y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. es singularmente importante en esta etapa. medios y recursos didácticos. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. en sus distintas subetapas dentro de la edad. Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características. El trabajo diferenciado es indispensable. desarrollador de la personalidad en su integridad.

como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. utilizar formas similares de tratar al niño. o las preguntas a ellos dirigidas.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. deben guardar una estrecha unidad e identificación. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. la familia. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás. de enseñarle. brindar apoyo. las condiciones reales de la vida del niño. En suma. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . este principio deja de tener la importancia mayor. plantearse tareas comunes. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades. en una conjugación de motivos y acciones. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. No por último. reforzar su potencial educativo. q La vinculación del centro y la familia. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil. proyectándose en la institución para ofrecer información. de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta. objetivos e intereses que son afines.

pero no lo que hago" es imposible.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Por ello. en cada momento. que motive y estimule sus capacidades potenciales. Para que esto se posibilite. De este modo. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . ni como niño. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. en cada momento. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. no va a hacer lo que sea mejor para él. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. ni mucho menos como adulto. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. es necesario que exista un modelo a imitar. se sentirá oprimido. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. Si al niño se deja brotar de manera espontánea. en ningún momento. Asimismo. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él. si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo. Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. aquello que exige o necesita. en seguridad afectiva. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. Para educar. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. si no se siente en confianza. respetando siempre el momento evolutivo.

El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez. sino por totalidades. Es. Es decir. fragmentada en partes. educadores-educando. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. ha tratado de romper. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. puesto que hay que preparar al niño por y para la vida. al percibir la realidad. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. en el fondo. La zona que se configura entre estos dos niveles. por lo cual el niño. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. o de educandos entre sí. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. sino conjuntos de capacidades. intencionadamente. los programas han de poseer un enfoque globalizador.desarrollo que se esté trabajando. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. Es decir. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. no la capta analíticamente. . proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. desconectadas entre sí. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. no se trata de adquirir habilidades por separado. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. cultivar constructivamente su memoria comprensiva. Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social.

separados de la vida. para encauzar su actividad. se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para . centros motivadores. En el desarrollo de los programas. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades. temas de interés. es decir. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma.). evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra.Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. etc. en su totalidad. Finalmente. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. sino también psicológico y social. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. experimentado o vivido. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. Adoptar un enfoque globalizador. que puede dejar muchas lagunas. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. Plantear que un programa es pertinente. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. que no solo presenten un carácter instructivo. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones. Es pues. convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. unidades didácticas.

Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local. se evita la asimilación mecánica de objetivos. sin traspolación de patrones foráneos desacertados. que puede ser muy efectiva en aquella. pero inoperante en la propia. y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. sin una errada concepción de la edad. Al considerar la pertinencia del programa. formas organizativas y evaluativas. para cada tipo de sociedad. esto no implica que lo nuevo no se asimile. contenidos. Pero luego. pedagógica. esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. entre otros factores. que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. ecológica.el cual se dirige. Hay un primer nivel de pertinencia. región o grupo específico de población. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. medios y recursos. como ya se dijo en algún momento. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. es dialécticamente incorporado. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. Claro está. procedentes de una cultura a otra. métodos. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). este programa común a varias culturas tiene . cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones. y que puede ser particular. procedimientos. psicológica. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. provincias o estados. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. Esto es extensible a las ideas teóricas. y finalmente. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. si. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. Una pertinencia que puede ser general. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. sin métodos. social y culturalmente. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo.

y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido. capaz en su estructura. asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. También tiene que ser investigado experimentalmente. sino una mentalidad de trabajo diferente. Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. organización y funcionamiento. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. pero también diferencias determinadas por su pertinencia. no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. Una proyección al presente. Por lo tanto. su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que. 7. un programa verdaderamente científico. sino programas que tienen mucho en común. en la esencia de su función. para la sociedad dada. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría . En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. es su experimentación. que en esta etapa es única y que no es. parte de algo mayor. sino que el centro como tal. DE LOS CENTROS INFANTILES. en ningún modo. esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. sino algo en sí misma. precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. pues no basta con el criterio pedagógico habitual. es pertinente.

que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. por una parte.educativa. entre otros. la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. los agentes principales en esta atención integral. entre otros . A partir de estos conceptos. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. se asume que. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados. Este concepto de atención integral implica. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. de la nutrición. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. de la biología y la neurología. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. Una proyección al futuro. lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad. 7. 3. Y aún dentro de ésta.1. de la cibernética. se debate entonces la cuestión de quiénes son. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. y por otra. De los agentes educativos. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. o deben ser. Es decir. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. 2. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo.

Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. que por su condición de célula básica de la sociedad. a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida.factores. educación y desarrollo de los niños. poseen las condiciones económicas. en particular durante el primero. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares. no por ello. Desde este punto de vista. . o todas las familias. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1. es decir. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. la participación de los educadores y otros profesionales. El cuidado del niño. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación. La formación y educación del mismo. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos. aún reconociendo este rol fundamental. 2. y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. Pero. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. La atención integral. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. integridad y el crecimiento sano de este. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. 3. para garantizar el crecimiento. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global. desarrollo y formación adecuada del niño. evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. de otras instituciones. sueño y vigilia.

puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. no escolarizada. comprende un conjunto de acciones educativas. directas e indirectas.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. y las características de los niños a los que se dirige. incluyendo a la familia y la comunidad. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. y por supuesto también en la iniciativa privada. Este tipo de influencia educativa. no convencional. Tal como se destaca. puede propiciarse a través de variadas vías. Ø La educación informal. en una relación de mutua complementación. que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. la educación de la primera infancia. generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas. Ø La educación no formal. privadas y no . y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. mediatas e inmediatas. en su interrelación con la familia. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. o alternativa. escolar o institucional. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. para su acción. que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional.

2. el desarrollo técnico. nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares. como es el caso de México y Ecuador. En este sentido. coexistiendo o no con las otras instancias señaladas. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . que expresa en su esencia. centro infantil o centro de desarrollo infantil. Garten. centro de cuidado diario (day-care center). ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. círculo infantil. o infantil. En muchos países esta terminología. la pertinencia cultural. la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. como es el caso de Rusia (diestkii sad). acorde con la tradición. los nombres más extendidos han sido el de guardería. etc. se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. y entre otras latitudes. A partir del nombre original de Kindergarten. niños. y consecuentemente el rango que la comprende. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa. En definitiva. En otras ocasiones. y que. e implica. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años. acuñado por su fundador Friedich Fröebel. se expresa en un currículo. jardín). Para las edades anteriores. típico de los países del cono sur americano. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. Así. como se señalara en la educación formal. de infantes. todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. en muchos países de habla inglesa. por lo general. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas. El nuevo centro. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. como es el caso de Cuba.gubernamentales. El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. Desde este punto de vista. 7. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. como es el caso de jardín de niños. casacuna o casa maternal. las menos. el centro constituye una institución social.

se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. . al cuidado de las necesidades básicas esenciales. con una apropiada iluminación y ventilación. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. como la etapa más importante en la formación del individuo. o sea. y consiguientemente. a través de un centro infantil. relegando su acepción de educación a un segundo plano. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. era para Fröebel el ambiente humano. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. Pero más importante aún que el ambiente físico. Como ya se señaló en una unidad anterior. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. Antes de Fröebel. como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. Afortunadamente. De esta manera. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. en l840. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años. y consecuentemente.en su sentido más estrecho de atención.

cada detalle de la organización. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. concebida como rincones de actividades. aunque concienticen que exista divergencia. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular. En relación con el ejemplo anterior. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que. de las condiciones del proceso educativo. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta. mediante. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo. como se concibe su estructura. responden a dicho sistema. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. fundamentalmente. y la organización típica del espacio. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular. del mobiliario.2. entre los cuales existe una interrelación dialéctica. sigue este patrón.7. en fin. en relación con su modelo curricular propuesto. De igual manera. Ambos tipifican el modelo pedagógico. ni por su estructura ni por su organización. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica. entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro.1. en muchos centros de orientación constructivista. sin embargo. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. se sigue este criterio. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. . y consecuentemente al propio centro infantil. en el que cada rincón. No obstante. dirección y organización.

ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico.2. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz. para la atención integral y formación de los niños. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. el propio desarrollo de la educación. formas organizativas. también por decisión o por desconocimiento. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. Desde este punto de vista. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. Objetivos generales del nuevo centro. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica. y que. y una constante actualización de sus fines y propósitos. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. aún siguiendo un modelo pedagógico específico. en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular. Incluso. posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. en cierta medida. independientemente de la divergencia. se vuelve independiente de la concepción curricular. la creación de . procedimientos metodológicos. es que. etc. puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural. En segundo término.En muchos centros se observa que. el que. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer.2. se garanticen los propósitos educativos que se proponen. 7. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. y quizás lo más importante.

al dominio de determinados conocimientos. y su razón de ser. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad. así como con sus familiares. en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. intelectual. bajo bases científicas plenamente comprobadas.un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). principalmente los padres. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. unido a una interrelación afectiva positiva. Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil. capacitación y tecnificación del personal docente. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. una atención médica estable. los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. A partir del mismo momento del ingreso en el centro. y una alimentación eficiente que tome en consideración. moral y estético. de los adultos entre sí. la preparación. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo. y de estos con los mayores. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. . entre los niños. Ello implica a su vez. plasmada en el proyecto curricular. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. Una vez adaptado el niño. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. el correcto control de los recursos y bienes materiales. que se desarrolla a través del proceso educativo. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. sigue una determinada secuencia y organización. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas. administrativo y de servicios que trabaja en la institución.

y que sufre la influencia de dicha realidad. y sus proyecciones. expresa los intereses. dirección. una institución neutra frente a dicha realidad social. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos.2. Al mismo tiempo.A través de estas vías. conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro. sobre su estructura. . como son la alimentación. y se garantiza su atención integral y formación. los propósitos y finalidades del centro. la continuidad de su vida escolar. los valores. con sus complejidades. Propósitos y finalidades del nuevo centro. y no es. como objetivos más generales. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. al centro se le plantean. La labor del nuevo centro culmina. entre otros. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. la ciencia. sus contradicciones. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. ejercen una influencia sobre el mismo. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad. de manera más o menos directa.3. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. proyecciones y fines de su modelo curricular. organización y gestión. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. con la preparación de estos para la escuela. desde su prisma más general. de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. Por ello es que. hacer y materializar en la práctica cotidiana real. de socializar la cultura. Así. 7. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. mediata o inmediata. los fundamentos. dado el carácter abierto de esta institución. por lo tanto. el aseo. la siesta. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. la cultura.

y nivelar los posibles desajustes que . y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros. el contacto y comunicación con los demás. independientemente del enfoque curricular. el altruismo. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. Desde este punto de vista. Más. la amistad. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. en un proceso continuo. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. así como con el contexto familiar. sino también de los padres y la comunidad. la cooperación y la ayuda mutua. la autodisciplina. de sus capacidades y habilidades. que es en el seno del hogar y por los padres. y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. a convivir con otros de modo cooperador y participante. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. sino un ser creador. entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. el aprender a aprender. y como se ha señalado anteriormente. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo.En un plano más particular. enfrentarse a los problemas y resolverlos. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa. principios y proyecciones del modelo curricular que asume. la independencia. desarrollar los instrumentos del conocer. la solidaridad. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar.

de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual. explorar. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. su nutrición y desenvolvimiento psíquico. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. cultural y económico. . en coordinación con el personal técnico del centro. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. por sí mismos. consideración y colaboración. la autonomía y la sensibilidad. Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. de su expresión y comunicación. no como una formación egoísta e individualista. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. inventar. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. investigar. Ø Asimismo. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. sino como la plena formación de cada uno como persona. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. como individuo. es siempre un propósito mantenido del centro.tienen su origen en las diferencias del entorno social. y de sus potencialidades cognoscitivas. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. entendida la misma. evaluar su crecimiento y desarrollo. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos. en su salud. como personalidad. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda.

para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. en la que la educación se convierta en un placer esperado. la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta. dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. en el que padres y madres. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante. la comunidad. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. posibilitando la libre expresión de los niños. Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación. tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. donde el proceso docente tenga una imagen relajada. De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: .

aspectos motrices. En el marco familiar. Así. Este va a aprender a compartir. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. amistad. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. desajustes o déficits que puedan producirse. se pueden detectar los posibles desequilibrios. produciéndose continuas prohibiciones. hecho. lo cual faculta para otra serie de actividades. observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. adecuado para su desarrollo. En este sentido. que adquiere una gran relevancia. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. compañerismo. para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. etc. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. ternura y. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. a esperar y a respetar. q A través del juego. como la observación. en general. la comprensión de estímulos. los espacios suelen ser limitados.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros.) a estas edades. q El ver. la captación. comida. generando en este sentido un clima de afecto. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños. .

y más importante. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. En primer lugar. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar. teniendo en cuenta varios puntos de vista. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. 2. y además. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. comunicar e intercambiar. Ø La realidad física y social. psicológica de los niños. . en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. Gastón Mialaret. explorar. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. Ø Las expectativas de los padres. En este sentido. con sentido crítico. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. en la cual la educación se convierta en un placer esperado.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. para conservar el carácter de una gran familia. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1. investigar. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. En segundo lugar.

como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. sino también de su familia y de su comunidad. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. y el uso de las sencillas tareas informáticas. en beneficio todo ello. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. Es pues. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas. en anuales. . una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global. trimestrales y aún mensuales. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno.ü Comunicación: expresión de sus intereses. no sólo esté al servicio del niño. lo que implica en consecuencia que. para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal. La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. Asimismo. v Promover una educación personalizada. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades. desglosándose a modo de escalera. preferencias y sentimientos. y a modo de recapitulación. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia. En la propuesta para un Centro de futuro. Para ello. motivaciones. ha de promover la familiarización con un segundo idioma.

v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . exigencias y posibilidades de promoción para todos. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. v Educar el sentido crítico. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. suscitar y estimular la actividad de los niños. v Poner la tecnología al servicio de la educación. pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. v En la acción educativa.v Fomentar el desarrollo intelectual. dando especial relieve al trabajo intelectual. plástico. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes. musical. serio y riguroso. corporal. v Evaluar continuamente la acción educativa. y convertir a la evaluación. la ciudad. gráfico. entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. no hay asimilación cognoscitiva. Esta estimulación. y fisiológicos o de higiene. no ha de exceder dicho margen. materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). lo motivacional. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. lo afectivo. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. armonizando tiempos. Esto no quiere decir. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. La elaboración del horario para el nuevo centro. ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. es decir. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. y con el tiempo requerido. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. es decir. lo sociomoral. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales. Y por supuesto. continua. en fin. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. no la cantidad de estimulación. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. como se ha dicho. lo motor. es preciso organizar el horario del centro. la formación de hábitos y organización de la conducta. sistemática. diferenciada. el niño pueda . gradual. Lo importante es la calidad. lo cognoscitivo. Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. ha de ser adecuada. comunicar y relacionarse. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos. bien dirigida cualitativamente. prácticamente se le enseña por gusto. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. psicológicos o de aprendizaje.

q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada. etc. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños.Establecer símbolos para cada actividad o período. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden.. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana. Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. 3. Es importante que los niños comprendan el horario. .. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades..Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día.Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo.Mantener las partes del horario en el mismo orden. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad.. 4. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después. Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización. 2.

. En los nuevos centros que tengan horario completo. etc.Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después. los planes para el siguiente día. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina. cuentos. la valoración de lo realizado. 5) Los espacios. Mientras un grupo está con el docente para comentar. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. los niños clasifican. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo. 5. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas.. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.) dentro de este esquema general de la rutina diaria.. Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes. realizar juegos... en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad. revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno. puzzles. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada. qué necesita. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible. Sobre la base de todo lo anterior. 2.Revisión del trabajo. contar cuentos.Recogida Acabada la sesión de trabajo. alimentación. etc. qué rincón o actividad ha elegido. aseo.Reunión en gran grupo. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.. 3. Se utilizan para cantar. para que en asamblea organicemos el propio tiempo. 4. que han de tener siempre las siguientes partes: 1. 6.Recuento del día. tocar instrumentos. etc.Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. recitar poesías. .

es necesario en la escuela infantil. Son las necesidades primarias. Una zona para el cambio. los elementos que lo configuran. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Un lugar para el descanso. transformar. seguridad. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. hacerlo suyo. un banco de dos en el jardín. higiénica. Su estructuración. bonita. iluminación. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. debe incidir. la reflexión. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria.. Por lo tanto el estudio del medio. cercanos y cómodos. cómoda. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. facilitándole determinadas actitudes. le envía continuos y silenciosos mensajes. . para una charla reducida.. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. confort. que dependiendo de la edad será más o menos largo. análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores). es decir. colchonetas. disponibilidad. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades.. la intimidad. convenientes para conseguir un ambiente confortable. invitándolo a determinadas acciones. Debe comprometerse con él. agradable y acogedora. sueño. que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios. bien en hamacas. la confianza. de tranquilidad. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. tranquila.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. de placer. bien la clase o bien en zonas comunes.. deben estar en la base del planteamiento educativo. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación.. de descubrimiento. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador. pero en todo caso. proyectarse. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. que haga de las comidas puntos de encuentro. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. y forma parte del trabajo del educador. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. ventilación. un rincón cómodo. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. Una zona de comidas. El entorno jamás es neutro.. así como los grados de temperaturas.

Para los pequeños. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. de imitación. hasta llegar a los juegos de reglas. por momentos. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. y espacio libre. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. arena. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. rampas. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. plantas y animales. tierra. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. experimenta. la característica principal es la descentralización. las conversaciones en grupo. expresarse por medio de ellas.Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. espacios de entrada. donde se pueda experimentar con la materia. transforma. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. materiales naturales como el agua. es decir. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. Pensar un espacio de juego. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. espacios para compartir y espacios para aislarse. . las galerías. objetos. cuentos y canciones. en donde existan objetos y materiales diversos. etc. buscando en estos más la calidad que la cantidad. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. Pero estando en un proceso complejo y cambiante. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. Necesidad de expresión: El intercambio. eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. juego simbólico. juegos de manipulación. ver sus posibilidades. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. el conocimiento del otro. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. la distribución en áreas de actividad. conoce. juegos de lenguaje. la accesibilidad a los materiales de trabajo. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. Se han de aprovechar los pasillos. no hacerlo. espejo. Para moverse se necesita espacio. el trabajo en común. con colchonetas. una zona de la clase dedicada a este fin. aprende de él.

§ Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . este protagonismo. en el propio diseño espacial. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. El niño necesita transformar este espacio. que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño. acogedores y debidamente ordenados. que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. Para cumplir con estas condiciones. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. un espacio que sea relajante y tranquilo. modificándose a medida que el grupo. § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. por lo que han de ser modificables por ellos. un espacio educativo.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo. niños y los adultos lo consideran necesario. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes. que es dinámico. limpios. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad. el espacio. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único.

. y fomentadores de la actividad. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño. desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños. . entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. adaptables a las condiciones y características de los niños. pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas..§ Tener presente las características de los intereses de los niños. § Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. no tóxicos. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. qué papel hace cumplir al docente. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. qué nivel de socialización. no peligrosos. polivalentes. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo. es importante tener en cuenta: 1. 2. qué grado de autonomía pretende de los niños.Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados.

o Recordar por medio de carteles. las normas de conservación del material.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. y debe entrar a formar parte de la vida del aula. 6) El entorno. etc. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. determinar un tiempo para recogida y distribución del material. Periódicamente se revisarán estas normas. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen. La forma de estos depende del material que contenga. 3. . Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. botes de plástico. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya. la mesa.. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades. dibujos o símbolos.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden. si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. cajas. su uso y conservación. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse. Estos elementos pueden ser: bandejas. sus posibilidades.. el uso del material constituye un elemento educativo básico. Así. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el primer caso. 5. lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material. Dentro del horario de actividades diarias.. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea. y. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería. o Integración en el horario. cestos. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta.). constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. 4.

así como de los miembros que la componen.La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. así como a distintos profesionales del entorno. que «salga al entorno». Así pueden efectuarse talleres para niños. Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo. Por otra parte. con su equipo de profesionales. q El Centro «abra sus puertas al entorno». al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno. el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. de manera que sienta la influencia de su cultura. La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: . esto es. ü Taller de profesionales y oficios. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. al que se invita a realizar a los padres y madres. entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales.

La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. . aunque provenga de otros modelos pedagógicos. las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica. En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado. en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños. Sin embargo. por supuesto. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico. el cual. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. sino que percibe todo como un juego más. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. De esta manera. por el contrario. realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades.

su curiosidad. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. sobre todo en la primerísima infancia. aquellas que provocan su atención. su creatividad. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. El niño. oído. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. a la organización del centro. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. 7) Evaluar los logros. sus fantasías.Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. gusto. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. a todos los elementos y procesos. esta no se producirá por mucho que se estimule. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. pues está demostrado. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. saber y preguntar. Evaluar a un niño. olfato. necesidad de hablar y representar. Por ello. actividad. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. a través de los sentidos (vista. es decir. inventar y comunicar. La programación de actividades a partir del tercer año de vida. como observatorio permanente del desarrollo del niño. el concepto evaluación va mas allá de la . a los métodos y al mismo proceso educativo. etc. deseos de descubrir y experimentar. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar. por tanto. que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos.

Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. y en el cual el niño en su propia actividad. por parte del mismo y de la comunidad educativa. estructurar y conducir el proceso de su educación. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos. ü El proceso educativo en su conjunto.). Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. y siente las bases . El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. sino también un feed-back. Por todo ello. ü La propia practica docente del educador. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. construya sus habilidades. adquiera las normas deseables de comportamiento. como para perfeccionar los programas educativos.simple evaluación de los logros. y el niño se limita a escuchar y hacer. por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. estrategias. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. Ahora bien. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. así como el centro como unidad e institución. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. Realmente dirigir es algo más que eso. inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. etc. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados). poder organizar.

y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. o el niño por sí solo. Por lo tanto. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. orientadora o facilitadora. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. De no producirse dicha intervención. debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño.de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. Por supuesto. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. y podrá ser más o menos directiva. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. planificada e intencional. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. Por supuesto. sino en facilitar la realización . De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño.

En este sentido. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. elabora su razonamiento. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. Jugando. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. 8. se implica en la acción. a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo.de actividades y experiencias que. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. es decir. es el juego. como ya se ha repetido. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. les ayuden a aprender y desarrollarse. el niño toma conciencia de lo real. El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. intereses y motivaciones de los niños. De esta manera. Esta actividad. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo. conectando al máximo con las necesidades. su juicio. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa.

1. que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF. no escolarizada o no convencional. . y de alguna manera desafortunadamente. los fines y propósitos. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. lo que es más importante. 8. no escolarizada. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. que son las que determinan y deciden los presupuestos. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. Ello conllevó. sino. no convencional o alternativa. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población. Pero esta consideración no siempre ha sido así. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. entre otras. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. De la definición y antecedentes de la educación no formal. Tanto es así. que la mentalidad de las esferas oficiales. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. organizada y sistemática. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa. Desde el enfoque más actual. el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido. que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad. determinados por las demandas de la sociedad. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. bien por falta de recursos de los padres. la dirección de la búsqueda de esa solución. que caracteriza a la vía institucional. a niños o adultos por igual”.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos.

etc. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden. es decir. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. de grupos culturales minoritarios. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. niños marginales. sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional. y en segundo término. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. Así. campesinos. Por otra parte. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. Finalmente. indígenas. y . dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. Incluso. en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar.

La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. asistían con sus . a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. socioculturales y económicas del medio. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados. incluyendo a la familia y la comunidad. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. la organización. donde comienza una labor de promoción social del campesino. así como de los recursos con que cuenta. Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. Añadiendo. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. o alternativa.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social. intereses y prioridades de los niños. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. Por supuesto. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. Ampliando en este concepto. no convencional. no escolarizada. y de la comunidad. donde encuentran su mayor desarrollo. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal. requerimientos. la colaboración y la autoayuda. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. y se derivan sus principales aportes. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. En esta experiencia las madres. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante. en la región de Puno-Perú. se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. que eran las atendidas. condiciones geográficas. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. pero son en América Latina. de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. y por generalización a otros países del tercer mundo.

integrados. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. Un elemento significativo es que. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes.niños. A partir de ese momento. entre otras. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto. estas experiencias no formales se generalizan en el país. la elaboración de programas flexibles. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. casas de niños como las señaladas. lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. la proyección multicultural de su acción educativa. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad. va a impactar considerablemente en la conciencia social. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas. la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención.

pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto. del Estado y gubernamentales. Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. privados. como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. particularmente de los grupos más desfavorecidos. con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. Los logros de la educación no formal son evidentes. e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. con la colaboración de agentes externos. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve. Así. con la participación de la familia como .experiencia de los niños. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social.

así como la influencia de la pedagogía experimentalista. aunque sin gran extensión ni vigencia. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes. la cooperación y la propia ayuda. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida. aunque todavía no formaban un proyecto educativo. En este sentido. y en la primera infancia.2. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. completo y coherente. la estructuración. sino que se sustenta. con sus variantes y adecuaciones. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que. en referencia a América Latina. Desde el punto de vista educacional. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. 8. sólido. y de la comunidad. en particular. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización. constituían factores sociales de enorme presión. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. Es así. por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación.la fuente educadora más importante. y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. . significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional.

No obstante. la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. Epstein. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. por su carácter clasista y su filiación ideológica. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. la educación permanente. la educación liberadora. la autogestión. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. F. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. la educación para la justicia. en un principio de libertad. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. la pedagogía de la comunicación. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. le dio un carácter eminentemente ecléctico. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. que posibilitara la comunicación dialogada. la educación socialmente productiva. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. Gutiérrez y E. la participación democrática. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. . Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos. la justicia y la esperanza. entre otras. la pedagogía participativa. Es decir. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. Freire. las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer. en educar a los niños en la libertad. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. la escuela abierta. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. socialmente productiva y liberadora. Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. con modificaciones frommianas.

Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. una educación flexible. ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. incluso desde el embarazo de la madre. desde el punto de vista social. como proyecto social. en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. no excluyendo a las poblaciones marginadas. Con respecto a la proyección comunitaria. y utilizar sus propios recursos. Finalmente se establece que la misma. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades. a la familia. costumbres y tradiciones de la comunidad. Por lo tanto. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. la educación no formal. aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. valores. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. diversificada y dinámica. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano. y que debe abarcar toda su vida. De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades. De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. para garantizar su desarrollo armónico. que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles. ha de respetar las particularidades. por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. y en algunos sistemas educacionales. . la comunidad y las instituciones.

Por lo tanto. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados. induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. y además de contemplar el desarrollo intelectual. esta ha de tener sus propias especificidades. y solución de sus problemas. dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal. la formación de hábitos.3. facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. la estimulación afectiva y la comunicación. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. y haciendo uso de los recursos materiales. y de una forma u otra. sin uso obligatorio de locales y horarios. es obvio que. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. la socialización. entre otros. origen socioeconómico. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. Finalmente. físicos y humanos de la comunidad. dándole una proyección eminentemente multicultural.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. y respetar la pertinencia cultural. . 8. credo. tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos.

fundamentalmente en las primeras edades. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. valorando el cambio en la familia. En este sentido. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio. y con métodos y vías propios. y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales. además. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. Es una educación semejante pero no igual. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. no son comprobados por la práctica investigativa. mañana puede no serlo. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación. por lo que lo que hoy es efectivo. que descansa básicamente en su carácter social. donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. . los que por lo común. El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible. mucho más necesario es para los no escolarizados. sino a los programas educativos en general. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. Derivado de lo anterior. ser en sí mismo producto de la investigación. por ser el contexto donde transcurre. en esencia. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. y determinando su impacto social. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. equivalente pero no idéntica. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. Si esto es así para los programas institucionales.

en viviendas familiares. las instituciones estatales. entre otros muchos aspectos. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. e involucran a los niños. No obstante. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. Estos programas son democráticos. las comunidades. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. las empresas privadas. Los programas no escolarizados son participativos. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. las formas de aplicación. . El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres. mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. lo cual incluye desde las metodologías. a la familia. En primer lugar. la organización y ejecución. los ambientes educativos. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. y de otra en el llano. Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. en parques y avenidas. involucrando la mayor participación social de todos. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. por encontrarlo afín a su realidad circundante. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. en locales comunitarios. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. los horarios y frecuencias de las actividades. las instituciones. con los de los otros sectores sociales. en el campo.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica. los contenidos. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña. estos programas han de ser flexibles. en espacios abiertos y cerrados. o en la costa. y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. gobiernos locales y asociaciones comunales. los materiales educativos.

adecuándolos a sus necesidades. así en algunas predominará el personal profesional calificado. Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos. de la cual se hablará mas adelante. personal profesional. ü La atención indirecta. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños. en otras los padres y madres. promotores. por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. de gestión y funcionamiento del programa. madres y padres. que trata de integrar ambos componentes. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. en disimilitud de espacios como la variante anterior.) que asumen el rol de maestros. Por supuesto. como los lactantes. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. en un parque. etc.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión. . para mantener los objetivos planteados al programa. voluntarios. La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. voluntarios. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. bien sea en el hogar. Esto quiere decir. en otras los voluntarios. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. etc. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad. organizativos. en un local designado. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. como los de la edad preescolar.

en diversas tareas. Pero. El rol del educador en los programas no escolarizados. en otras. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. que muchas veces no son docentes. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos. en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. además.ü La atención combinada. trabajar directamente con los mismos. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad. promover las tradiciones. mantiene el papel de asesor. como organizar festivales. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad. que asume ambas variantes. En esto es importante recordar que el programa no formal. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza. El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. es decir. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. entre otras. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. y en algunos sistemas no formales.4. lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. la institucional y la no escolarizada. realiza ambas cosas. en particular en . propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje. 8. promocionar actividades culturales. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales.

como son los activistas culturales. con niños. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. q Participar de manera entusiasta. y desafortunadamente. desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. aunque. nutricionistas y otros profesionales. continuidad y sustentabilidad de los programas. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. q Garantizar la eficiencia. responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. esto no es una tendencia muy generalizada. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. a decir verdad. q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo. padres. que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. los médicos. la comunidad y las instituciones. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. enfermeras. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad.

actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. étnicas. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. unos mejores y otros no tanto. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones. porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor.. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños.5. etc. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. económicas. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes. lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. en otros el personal voluntario. Modelos organizativos de la educación no formal. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente. en particular la de formación de educadores de la primera infancia. En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta. y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. sino muchos modelos. Modelos centrados en el hogar. 8.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican. de los países y sistemas educacionales. debido a sus particulares necesidades. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas . lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1.

los proyectos hidráulicos. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. etc. activistas.con contenidos de nutrición. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad. salud. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. Modelo centrado en los padres u otros adultos. higiene. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . entre otros. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores. etc. deportes. la higiene comunal. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. que por lo general recibe el nombre de promotor. el gobierno local. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso. la alfabetización. etc. que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada. en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación.). Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. salud y alimentación. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. pero que si son asesorados por el educador. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad.. cultura. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. la promoción comunitaria. los proyectos de producción. con utilización de guías y documentos variados. 2. Esta actividad. La proyección social marca a estos programas. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. 3. ejecutores. Modelo centrado en un programa de atención social. En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud.

promotores. La atención no solo suele ser educativa. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer. generalmente una madre. también con madres maestras. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. civiles. . La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. Modelo de atención y cuidado familiar. a los voluntarios. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. un salón en una escuela. Se desarrolla por un educador infantil profesional. el patio de una iglesia. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. 5. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. que son administradas por dicha comunidad. como pueden ser las zonas de minorías étnicas. local prestado o construido al efecto. 4. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. o de otro nivel de enseñanza. y suelen tener un horario. legal. gubernamentales. así como un currículo. un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. sino también de salud. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales.recursos humanos. con sesiones fijas de trabajo. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. comunales. bienestar social. Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. y documentos que orientan a los padres de familia. Modelo de atención grupal. un parque. entre sus muchas variantes geográficas. al personal técnico. voluntarios. a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. alimentación.

El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. Modelo basado en la educación informal. para su acción. mediatas e inmediatas. estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. educación de adultos. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. además. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. además. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. escritas en una guía. éstas son las variantes o alternativas más usuales. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. taller de artes manuales. pero en términos generales. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país. alejadas de los núcleos poblacionales.Los objetivos sociales se concentran. La educación informal se caracteriza por que. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. comprende un conjunto de acciones educativas. reuniones de los diferentes sectores que participan. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. 6. aunque en . etc. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Este tipo de influencia educativa. directas e indirectas.

Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. Una nueva variante de este modelo es el que. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. como escuelas. con muy limitada población infantil de estas edades. iglesias. los cuales son capacitados. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. la institucional y la no formal. siesta y alimentación. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. u otro ejecutor. Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. En este sentido. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional. pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. generalmente el del primer grado. casas particulares o locales comunales. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional. . donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población. Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza. la autoorganización es una característica distintiva del centro. quien igualmente realiza actividades con ellos.

por supuesto. hospitales y centros de salud. La participación de la comunidad. comedores populares. que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores. . pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia. tales como zonas comunales. cooperativas agrícolas e industriales. u otro personal voluntario. Los programas de educación no formal.6.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. zonas agrícolas de cosecha. servicios sociales de desarrollo humano. alimentación. 8. indudablemente mucho más costosa y compleja. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños. Esta asunción requiere. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. por su propia esencia. centros de trabajo. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. la familia y la comunidad. de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato. una enfermera o una trabajadora social. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades. y a veces en los servicios de salud por un médico. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. entre otros. con menores indicios de fracaso escolar. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. de los cuales se han de examinar algunos. la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura.

o su asistencia sea muy eventual. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. de lenguaje y socio–afectiva. Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas. que este tipo de educación realmente no es importante. a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias. los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural. En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. en las esferas intelectual. por el poco sueldo que reciben. por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas. los niños marginales y de zonas campesinas.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. motriz. entre otros factores sociales. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa. lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. No obstante. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. por falta de .

que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. para consolidar los logros y paliar las deficiencias. para su amplia difusión y valoración social. recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad. así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. y el perfeccionamiento de sus estrategias. aún más agudo del que sucede en la vía institucional. Finalmente.la previsión de las estrategias. lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. no escolarizada. de validación de sus procedimientos metodológicos. no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento. la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos. limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. como son los niños indígenas y marginales. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. Es por ello que se hace imprescindible que. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo. y la validez de sus currículos. de comprobación de su eficiencia . La educación no formal.

es decir. dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. por así decirlo. Los padres y las madres. y a su vez influyen de una manera y otra.para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. psicológico. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. tenga una importancia significativa. material. como ser social. . Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. en el carácter objetivo. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad. realidades y expectativas. y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. La familia no es una estructura cerrada. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. son criados en el seno de muy variadas familias. Así. portador de determinadas ideas. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. MADRES. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. sino que a través de ella se filtra. PADRES. particularmente los padres y madres. la familia como una unidad integral. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social. constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida. de su formación. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. 9. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. valores. de su desarrollo. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo.

Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. y sobre esa base regulan su comportamiento. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. . han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. la que el mismo crea. aquella en la que nace. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. El concepto de función familiar. de sus actividades sociales. Cada familia tiene un modo de vida determinado. 9. Se afirma que las funciones que cumple la familia. posteriormente. y de las relaciones entre sus miembros. le es inherente al hombre. la institución más estable en la historia de la humanidad. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. pues esta forma de organización es propia de la especie humana. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida. en estrecha interdependencia entre sí. y. se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. por su doble condición de ser individual y ser social. sus actividades e interrelaciones. común en la sociología contemporánea. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes.1. De la dinámica y funciones de la familia. que depende de sus condiciones de vida. O sea. la dinámica y las funciones de la familia. El hombre vive en familia. y la forma misma de satisfacerlas. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. así como por efecto de las mismas. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia.

En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional.La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. que en particular los más pequeños ven . pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. del consumo. además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. que está caracterizada por su continuidad y duración. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. La función espiritual-cultural comprende. la superación y esparcimiento cultural. entre otras cuestiones. las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. la satisfacción de necesidades materiales individuales. y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. pero a la vez educan a la descendencia. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. en que su influencia es determinante. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. físico. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. especialmente en los seis primeros años de la vida. así como la educación de los hijos. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos. intelectual y moral de los hijos. Algunos autores diferencian. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos.

y recibe de ellas una considerable influencia. solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. tanto a través de la educación que le dan al hijo. para organizar todo el sistema de influencias educativas. las relaciones sociales instauradas y el . por el interés que tienen por la educación de sus hijos. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar.2. madres y otros familiares. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas. y su apropiado ajuste social. Relaciones del centro y la familia. en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. La institución educacional se encuentra entre las más importantes. Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro. Los logros del desarrollo de los niños. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. No obstante. Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia. con los padres.satisfecha en su relación con los padres. como sistema abierto. La familia. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. 9. la felicidad. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. la compresión y el amor. sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto.

El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y.desarrollo de la conciencia social. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones. y que. son personas aún muy jóvenes.2. adquiere una dimensión mayor pues. Proyección de la institución educativa hacia la familia. El centro educativo. que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos. de una manera totalmente diferente. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes. tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. en la que cada uno existe en función del otro. en ocasiones. lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia. la familia. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. En este sentido. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños. ofreciendo a la institución información. necesidades.1. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . en la mayoría de los casos. o por el contrario.

y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. estimula intereses y consolida motivaciones. favorece la relación educador–niño. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. el educador no puede . que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. con la familia. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. las normas y sentimientos. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva. lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos. la colaboración y la participación de estos dos agentes. Cualquiera que sea la calidad de su formación. la educación de sus hijos. las formas de crianza. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir. las costumbres. por lo tanto. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. La educación de la familia aporta conocimientos. desarrolla actitudes y convicciones. coherente. los valores. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. y se da a través del conocimiento de la composición familiar. su convivencia diaria.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. El trabajo con los padres. otros aspectos de su formación. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar.

este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. Pero. Por consiguiente. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. así como otros adultos del medio familiar. coincidencia del mensaje. analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. se convierte en uno de los propósitos básicos del centro. social. han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. medico. Este concepto. si los modelos a imitar son dispares. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución. psicológico. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. En este equipo encajan evidentemente. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. Este punto. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos. Vista así. que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos. En este sentido corresponde. etc. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. . biológico. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. en primer lugar los padres que. El niño no debe conocer dos métodos de educación. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. pues. en coordinación con el centro de desarrollo infantil.) en la vida del niño. y apoyen sus tareas y objetivos. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro. de educadores espontáneos e incoherentes.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico.

le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. Cuando un niño ingresa a un centro. facilita la exploración. dentro de un ciclo de vida. la familia se encuentra. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro. la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. cuidados y atención. En resumen. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos. Por su parte esta espera de la familia que. en su seno. en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas. se produzca una continuidad . El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. la reflexión y la crítica. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada. especialistas en el difícil arte de educar.

etc. intercambian sus experiencias.coherente de su trabajo. Otra alternativa para la atención a los padres. La formación educativa de las escuelas de padres. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres. consiste en las consultas con la familia. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. en la atención a sus necesidades. las consultas de familia y encuentros individuales. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. sugerencias y consejos y. de sus objetivos y concepciones. las visitas al hogar y las reuniones de padres. Consultas de familia. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . Encuentros individuales. La educación familiar. a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. Escuelas de padres. opiniones. pero. que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores. su carácter participativo–interactivo. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia.

Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. Visitas al hogar. y a la labor con los propios padres. y ha de surgir de parte de los propios padres. y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. prever la ayuda necesaria. principalmente las de carácter afectivo. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. así como. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. entre otras. agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos. señalar las actividades del centro. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. comités o consejos de padres. hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. . etc. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. la correspondencia entre los educadores y los padres.mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. permiten conocer la composición familiar. para. la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres. Reuniones de padres. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. La integración de los padres a la propia dinámica del centro. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. como son las lecturas recomendadas. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. el estilo educativo que predomina. tanto materiales como higiénicas y. las relaciones entre sus miembros. con una gama amplia de aspectos a analizar. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones.

Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres. en el hogar. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad. trabajo en el huerto y . Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños. conservación y respeto del centro. mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos.Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. no solamente en la realización de las tareas del centro. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento. culturales y de convivencia social. Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos. la conciencia de la importancia del cuidado. entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. arreglo de muebles y juguetes. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. niños y el personal del centro. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo.

la cual puede ser una variante entre muchas otras. reuniones y las comunicaciones escritas. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar. entre otros. hábitos culturales y de aseo. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. como es lógico. . La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa. analizado y asimilado. sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea. confección de material didáctico y para áreas de juego. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. pesado en la repetición o reiterativo.áreas verdes. Al centro. y no rechazado por insistente. y que analizan las tareas del consejo. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído. etc. que se reúne con una periodicidad acordada. De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. en las que se mezclen las más diversas vías. por llamarlo de alguna manera. culturales y sociales relacionadas con la institución. de acuerdo con las particularidades del centro. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. en representación de cada grupo de niños del centro. y que forman un ejecutivo. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. modos de actuar. es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. entre otras. las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. las condiciones de los padres de familia.

pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad. También los padres promueven vínculos con aquella. al estar motivados por la educación de sus hijos. Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales. velar por su salud y nutrición. dirigidas por ellos mismos. .2. en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia.9. Proyección de la familia hacia el centro. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar.2. entre otras muchas acciones. culturales y de convivencia social. continuar la formación de hábitos de aseo. cohesionada en su asociación o agrupación. Una vez que la familia. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar.

3. . cuando detecta aquellas personas que por su autoridad. Pero a la vez. que transita por su educación mejor atendido. por señalar solo algunas de estas acciones). la familia educa. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. no obstante. en la que cada cual tiene una independencia relativa. y el beneficio se concreta en cada niño. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro. conservación y respeto al centro. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. Tal como se como se aprecia.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. 9. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana. prestigio.2. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro. esta potencialidad de la institución. en un ambiente de afecto y comprensión. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. sus recursos humanos y materiales. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. de respeto y ayuda mutua. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres.

que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. psicólogo o psicopedagogos. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. valores. se convierte en una tarea de primer orden. y trasmite. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia.2. y trabajador social. etc.ÿ La familia. En este sentido. donde adquieren hábitos de conducta.4. mediante diferentes formas de indagación. y donde. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. con una potencialidad educativa que. realizar un triple trabajo. a la familia y a la comunidad. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. sin embargo. y han de corresponderse en objetivos. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. entre otros. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar. es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. ÿ La comunidad. corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo. a través de los agentes anteriores. . como agente social heterogéneo. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar. se destaca que la educación infantil tiene que. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. metas y propósitos. 9. normas de vida.

De inicio. § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. en las reuniones programadas del centro con padres y madres. así como pruebas proyectivas. Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. "familia". o incluso "antagónicos". "ser padre". como son el autodiagnóstico grupal. que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar.El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. la entrevista a la familia como unidad. o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". quien micrófono en mano. § El encuestador. o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. etcétera. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos. y otras. § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. hace preguntas a los asistentes. "pareja". a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia. etcétera. la observación de la vida y el funcionamiento familiar. § El juego de roles complementarios. La observación de la vida familiar: . La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable. obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. ¿qué es la familia?. invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario. escalas valorativas. la encuesta o cuestionario. en torno a determinado tema.

Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. por medio de diversas manifestaciones no directas. lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos. y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar. por ejemplo. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. los espacios y límites de estos. la existencia de subsistemas. que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas.. etc. enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. y a través de qué procedimientos. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. por ejemplo. . Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. y otros aspectos relevantes. esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. que permitan detectar. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. las influencias que se ejercen sobre su formación. cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto. dentro de qué contexto. indirectos.

sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. 6) Analizar su articulación. para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación. de primera mano. . con objetividad. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. las condiciones de vida existentes. etcétera. lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. el momento y cualquier otro detalle circunstancial. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones. La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos. 2) Determinar los objetivos. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. Por este medio es fácil registrar. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. la composición del núcleo familiar. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse.

el impacto emocional de determinados temas. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. . entre otros aspectos relevantes. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar. 4) Diseñar la consigna. es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. en fin.. las reacciones gestuales. por razones prácticas. e incluso garantizar el anonimato del familiar. así puede trazarse determinados objetivos de indagación. abiertas o cerradas. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas. 3) Establecer un orden lógico de las preguntas. de elaboración. etcétera. etc. etc. la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera. la vida afectiva. procurando que las primeras sean introductorias al tema. todo aquello que se relacione con las motivaciones. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. así como las instrucciones para su llenado.). los sentimientos afectivo-sexuales.La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar. También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. pero después tiende a reducirse. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. proyectivas. el tiempo que invierten. Sin embargo. tomando en cuenta los recursos disponibles. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación.

sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. entre otras cuestiones.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. que permite recoger no solo la información verbal. entre el educador y los miembros de la familia. Suele entregarse para su llenado a los padres. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. las miradas. Es ideal para evaluar. se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. con determinados propósitos preestablecidos. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre. la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. efectividad. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad. sin la presencia de éste. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo. a través de la interacción de los miembros. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. los silencios llenos de significación. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. . y la forma de interpretar sus resultados. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante. inmediato. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. Se trata de una técnica flexible. Sin embargo. las reacciones mutuas. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación.

sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. Teniendo en cuenta el objetivo. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. La entrevista interpersonal. que constituyen experiencias comunes. interactúa con los la familia. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. miembros de unidad. Además. para posibilitar un intercambio cercano. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados. personalidad. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista. . desde sus características de su historia de vida y su rol laboral. lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. El número de padres y madres ha de ser pequeño.El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación.

para revelar conflictos emocionales y. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias. Al aplicar el método de la entrevista grupal. También el educador puede utilizar escalas de actitudes. como las de percepción interpersonal. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. Sin embargo. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. o con grupos diferentes de entrevistados. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. pidiendo permiso a los participantes. opiniones. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes. etcétera.El registro de una entrevista grupal es complejo. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado. y otras pruebas. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí. o por el contrario. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. y por extensión. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. disfunciones en los roles parentales. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. etc. conducir al grupo de manera no directiva. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. que saben que tienen algo en común. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. o sea. los roles que desempeñan. .. en general. Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. Esto se puede grabar lo que se dice. con la comunidad. Pero el dominio de su técnica es complejo. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente.

Satisfacción.5. . Cumplimiento de rol paterno. Comunicación. 9. Distribución de roles domésticos: educación sexista. Vivencias de conflicto.    Superación cultural de los padres. Actividades y relaciones de la función cultural. Utilización del tiempo libre.      Intencionalidad educativa. Problemas de identificación. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda. Unión o separación. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad.         Funcionamiento de la pareja. Modelo de familia. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado.2. Acceso a la cultura comunitaria. Expectativas educativas. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar. Actividades y relaciones de la función biosocial.   Atención a la subsistencia diaria. Vivencias de conflictos en esta área. Actividades y relaciones específicamente educativas. Actividades y relaciones de la función económica. Conciencia de factores ambientales. Clima y relaciones. Procedimientos educativos.

Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad. Distribución de roles familiares en estas actividades. caso de que fuera necesario. Relaciones entre los diferentes centros. Caracterización ocupacional. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar.        Ubicación y medio geográfico. A su vez. Extensión en Km2. . Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. el punto de vista Vida económica de la comunidad. en particular cuando el centro. Composición y características desde demográfico. Características del medio geográfico.     Actividad económica fundamental que en ella se realiza. aunque no siempre. Caracterización espacial y sociodemográfica. Expectativas mutuas padres-educadores. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma. Nivel de escolaridad. Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo. Características de la fuerza laboral del territorio. Número de centros. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia.Atención a la vida escolar de los hijos. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar. El empleo entre los sectores más jóvenes. Niveles y características principales.     Valoración del vínculo con el centro infantil. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana.     Instituciones de las localidades educacionales. Formas de cooperación con el centro infantil. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad. Vida sociológica de la comunidad. Condiciones de vida de la población.

Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos. Actividades culturales. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social. ritos religiosos. La convivencia familiar en la comunidad.6. puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. pero sí. Contribución del centro a la conservación. oficios). Tradición participativa.2. etc. Por todo lo anterior. La participación de los padres en la gestión de los centros. gremios y asociaciones diversas. Cultura de la participación. . del propio centro infantil. Actividades religiosas. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales. personalidades. congregaciones más importantes.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad.). Por supuesto que el educador no es un sociólogo. deportivas y recreativas fundamentales. 9. y en cierta forma controlar. artes manuales. Folclore. conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. hábitos en el vestir. Tradiciones y costumbres (laborales. · Una exigencia social de administrar. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión. Actividades turísticas asequibles. ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza. en el más amplio sentido de la palabra. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. Cultura política de la comunidad. Memoria histórica de la comunidad. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad. Estado de salud de la comunidad. lugares históricos. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. hábitos alimentarios. Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil.

1989:23). la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones. de la voluntad de la entidad titular del centro. al trabajo solidario motivador. y P. . Russel. mientras que en los centros estrictamente privados será función. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren. La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. R. En este sentido. En definitiva.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas. asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. Lowín (1968). Hoy las organizaciones más autoexigentes.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. En el terreno práctico. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. la toma de decisiones. pasando por su estructuración. A. la participación y la manera de desarrollarla. Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. y siempre han estado. La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley. o sostenidas por fondos públicos.

como los descritos anteriormente. o por ejemplo. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto.7. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. entre otros aspectos.9. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. para así en el transcurso de los meses. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. una actitud. y así. un hecho de la vida familiar. si es más o menos. sino más bien de su visión particular de la acción . clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. si les ha cubierto sus expectativas. su participación en las sesiones. de. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. se produce por lo general.2. etc. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. poder determinar de qué se trata. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. Se trata de comparar. es decir. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. transcurridos unos meses del curso escolar. La opinión general de los padres del centro es muy importante. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. y aunque no son profesionales de la educación. si es mucho o poco. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres. una cualidad. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres.

entre otros factores. . A más de 20 años de tales conclusiones. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. y particularmente de la educación de la infancia. respecto a la educación. por supuesto. y particularmente afectando a los niños. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas.1. Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades.educativa. están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. las guerras de dominación política y étnico religiosas. donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. que en la práctica es sumamente instructiva. pero algo utópicas. y la depauperación del medio ambiente. En esto. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. o Dos. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. que se realiza. que junto con la mujer y el anciano. y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. las condiciones pedagógicas oportunas. las justificaciones generosas. En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. 10. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. parece mantenerse igual. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas. 10. Si a ello se unen la violencia estatal. es más. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. la situación general de la educación.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”. No obstante. pasa por alto el hecho . ya que las madres. a lo que las familias puedan proveer en el hogar. se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta. tiene un costo considerablemente menor. Sin embargo. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada). y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. y en particular los padres. el centro infantil como tal. en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. es preciso demostrar la necesidad de que la familia.disminuyendo por tanto. lo que facilita la pertinencia de la misma. El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior. De alguna manera.

Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos. La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros. Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. por lograr mejorar la calidad de la educación. En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos.esencial de que sin calidad. los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. a nivel mundial. En la búsqueda de la calidad. y representan una pérdida de los recursos. los materiales que se usan. tanto de países como de organismos internacionales. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. . el regional. y el local o comunitario. el ambiente físico. y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. se han de incurrir posteriormente en más gastos. privan a los niños de los beneficios. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos.

 No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil. La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. G. estética. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. el centro. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. lo que lleva a una postura descriptiva. Al respecto. a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. apreciando su cultura. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. emocional. . La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos. intelectual. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. e incluso los propios niños. su grupo social y su cultura.   En suma. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención. la comunidad. social. aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. valores y tradiciones. la familia. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad. no solo con los niños.

Los países altamente desarrollados muestran. muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados. El problema de la centralización y la descentralización. encuentra más dificultades para su manifestación. al comparar los rangos de edades. en la región del Caribe. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. particularmente en la vía institucional. refleja que después del acceso (y por tanto. No obstante. que agrupa a treinta países del mundo desarrollado. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. como sucede en España. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. altas tasas de cobertura en estas edades.A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos. por lo general. 10. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. los cuales aseguran así la existencia de calidad. Así. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo. y la que se brinda en los tres primeros años de vida. no solo en el plano .3.

educativo. social. En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. En la formulación de estrategias de muchos países. tales como la administración y mantenimiento de los centros. entre otras. económicas). la identificación de innovaciones y su generalización. entre otros. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . etc. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. la contratación y pago de remuneración de los docentes. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. locales). estatales. sino en toda la estructura económica. lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias. al problema de la descentralización del centro. con cierta frecuencia. en estos países que han redistribuido funciones. la preparación de los presupuestos para los servicios. la investigación en áreas estratégicas. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. Estas estrategias son. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias. cultural. localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial. pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. como reflejo de que ocurren en el Estado. está en los últimos tiempos. regionales. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. Básicamente. Sin embargo. administrativa. sociales. El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos. más focalizadas y selectivas.

Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando. en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que . Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. Sin embargo. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo. plantea otro tipo de problemas. y de la equidad. así como de las necesidades e intereses de sus comunidades.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. trace estrategias que permitan sobrepasarlo. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños. las familias y los educandos. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. es además. la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. sin embargo.

. o podría conducir. lo cual conduciría. Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. las características de sus niños. las condiciones materiales y técnico organizativas. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes. en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo. el nivel de preparación de su personal docente. hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. a su diversificación. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. que expresa el currículo en términos de su territorialidad. e incluso el de aula. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. de acuerdo con sus niveles correspondientes. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. Lo ideal es tener un modelo curricular que. El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. incorporaciones y sustituciones. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. permita su descentralización y diversificación pertinentes. No obstante. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica.precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. entre otros factores. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan.

con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan. en dependencia de cual es la política educacional vigente. junto con la coordinación. que en definitiva se convierten en proyectos. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. Incluso. constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio. la eficacia. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. más o menos rígidas. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible. y la convierte en una tarea de todos. Pero. 2. y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. la efectividad y la equidad del sistema educativo. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. se requiere además de las normas metodológicas generales. sin necesidad de crear submodelos. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. Esto indica un progreso conceptual. Esta concertación.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. . o mejor dichos subproyectos. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. No obstante. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. 3. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos.

que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. Es decir. El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. como de la comunidad. Resumiendo. al nivel local y de centro educativo. lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. . y la difusión pública de sus resultados. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. Además de la medición de los resultados. y en cuanto a la segunda. Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local.Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. tanto desde el punto de vista de los educandos. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización. educandos. se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización.

y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. . que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década. la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. Resolver esta profesionalización no es fácil. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. en vías de desarrollo. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. es suficiente. en algunos países de los llamados favorecidos. en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. Los problemas analizados en esta unidad. altamente desarrollados. así como la centralización y descentralización. con rarísimas excepciones. conque la institución se dedique a cuidarlo. que es el retorno al concepto de guardería. valorar que. Contraproducentemente. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura. por lo tanto. no tiene el apoyo oficial que debiera y. alimentarlo y preservar su integridad. del tercer mundo. para. subdesarrollados. industrializados o del primer mundo. para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. Desafortunadamente. en los que la infancia. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje. en desarrollo.

sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños. se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas. y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. La educación de la primera infancia.Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. como ya se ha dicho antes. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades. aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. acorde con los planteamientos de la educación permanente. pues las clases sociales económicamente poderosas. Debido a ello. . han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños.