http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm 1.

EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y . y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”.del pensamiento lógico-. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones. el desarrollo sensorial. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. la transformación de la memoria. Esto se debe a múltiples factores. la educación. que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. N. por sus implicaciones futuras. de las cualidades. M. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración. y por lo tanto. ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa.

así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer. Podrían señalarse otros muchos aspectos. Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio. por su plasticidad y vulnerabilidad. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales. que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. incluso a partir del propio nacimiento.pronunciamientos internacionales. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. De igual manera. Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. pero igualmente. y con el medio circundante que le rodea. se señala como primordial en función de la salud de los niños. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. aprendizaje y desarrollo. comenzando desde los momentos más tempranos. pueden concretarse en tres fundamentales: . Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. la relación con los demás. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida.

sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. que. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. Esto no es algo que haya sido dado siempre. el conocer exhaustivamente sus particularidades. así como la más sana formación de su personalidad. las causas y condiciones de su desarrollo. En resumen. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. y para la sociedad en general.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. y hasta principios del siglo XX la . político y social. psicológicos y sociales. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual. el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. 1. que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. por la significación que tiene para el propio individuo. por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. • • Ello ha hecho indispensable.2. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. fisiológicos y funcionales. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo.

No es hasta 1920. d) Que un niño enfermo.vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. que fue llamada Ginebra Uno. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. intelectualmente y afectivamente capaz. La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano. deberían ser los primeros asistidos. físico y psíquico. Además. Que de igual manera. sin incidir directamente en su derecho a la educación. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. debía ser atendido. en 1924. descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. Esta Declaración. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . en caso de cualquier catástrofe. c) Que un niño maltratado. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño. Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. e) Si un niño es huérfano o abandonado. sobre la base de la Declaración de Ginebra. tenía que ser cuidado. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. ha de ser atendido.

mental. y que el niño por su falta de madurez física y mental. necesita protección y cuidado especiales. religión. sexo. origen nacional o social. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. color. establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. Esta Declaración. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. color. dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. en su propio bien y en bien de la sociedad. nacimiento o cualquiera otra condición.mundo actual. incluso la debida protección legal. espiritual y socialmente en forma saludable y normal. ya sea del propio niño o de su familia”. la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. opinión política o de cualquiera otra índole. religión. posición económica. insta a los padres. tanto antes como después del nacimiento. opiniones políticas o de otra índole. nacimiento y otra condición. posición económica. . origen nacional o social. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. moral. para que pueda desarrollarse física. (principio 1). sin distinción alguna de raza. idioma. Al promulgar leyes con este fin. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle. idioma. sexo. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. así como en condiciones de libertad y dignidad. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas.

y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. dicha responsabilidad incumbe. salvo circunstancias excepcionales. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. (principio 7). Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial. En este sentido agrega que: “El niño. los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones. Debe ser educado en un espíritu de comprensión. paz y fraternidad universal. tolerancia. a sus padres. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. su sentido de responsabilidad moral y social. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y . en primer término. en condiciones de igualdad de oportunidades. religiosa o de cualquiera otra índole. en todo caso.(principio 2). Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. (principio 6). amistad entre los pueblos.

insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación. mental. La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño. que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias.aptitudes al servicio de sus semejantes”. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”. (principio 10). teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. y recordando sus derechos sociales y jurídicos. (artículo 6). (artículo 27). de la cual. tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. (artículo 24). moral y social”. (artículo 28). tutores u otras personas responsables de él ante la ley. “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico. Tomando como base esta Declaración. y con ese fin. (artículo 3). por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. que debe ser educado y preparado para la vida. “Los Estados Partes convienen en que la educación . espiritual. amor y comprensión.

en marzo de 1990. en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. recreativa y de esparcimiento. que esto. b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. de los valores nacionales del país en que vive. en condiciones de igualdad. celebrada en Jomtiem.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. de su propia identidad cultural. (artículo 31). grupos étnicos. es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. sin particularizar específicamente en la primera infancia. tolerancia. artística. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. Sin embargo. con espíritu de comprensión. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. se . (artículo 31). de su idioma y sus valores. paz. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención. de participar en la vida cultural. Tailandia.

acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. especialmente para niños pobres. La escuela universal implícita en dicha noción. en diversos e importantes diarios del mundo. desfavorecidos e incapacitados”. según convenga”. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. el cálculo. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos. la expresión oral. la comunidad o las instituciones. el artículo “La educación. En la Declaración Final se incluyó.precisa en términos más detallados: Así. lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia. Asimismo. Para que esto sea posible. en junio de 1996 se publicó. vivir y trabajar con dignidad. participar plenamente en el desarrollo. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. mejorar la calidad de su vida. lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. desarrollar plenamente sus capacidades. de .

estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI. acompañada del fenómeno de mundialización. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. más bien. “La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”.UNICEF. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . del Banco Mundial. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. elementos claves para entrar al siglo XXI. fines económicos) y. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son. Es un imperativo democrático. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. a juicio de la Comisión Delors. por consiguiente. una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. que presidida por J. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. adquisición de capacidades diversas. Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. Delors. considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. Ahora bien. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”. En dicho artículo.

Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. Puede facilitar . · Aprender a ser. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. en un sentido más amplio. · Aprender a vivir juntos. de su historia. sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. · Aprender a hacer. una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias.· Aprender a conocer. se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar. de sus tradiciones y costumbres. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. se requiere adquirir. de sus lenguas y de su espiritualidad. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”. Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente.

Sin embargo. Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. en aquellos países de escasos recursos. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. Además. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. a la vez. Sociales y . Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres. Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar. Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países. en abril del 2000. en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. en los artículos 23 y 24). que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. en el Pacto Internacional de Derechos Económicos.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. en particular.

respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia. singularizando en su apartado 7. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. y. con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”. una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. (apartado 6). y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones. (apartado 3). jóvenes y adultos. (inciso i). reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. Tras Dakar. otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. a hacer. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. de que todos los niños. un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. lo . respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. por consiguiente. a vivir con los demás y a ser. en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. afectados por una rápida mundialización. “La educación es un derecho humano fundamental. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. 1990). lo referido a la educación de la primera infancia. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos.Culturales (en particular.

La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. q Que una educación inicial de calidad contribuye a . el aprendizaje. disminuir los efectos de la pobreza. en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia. la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. de julio del año 2000. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica. q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. y dentro de ella. En esta Declaración. así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. la convivencia social. el desarrollo afectivo.es la Declaración de Panamá. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma. las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. los ministros de educación de los países iberoamericanos.

así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. y los provenientes de la cooperación internacional. el logro de una educación de calidad para todos. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria. que involucren a todos los sectores y actores sociales. (acuerdo 5). y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. (acuerdo 8). constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que. para asegurar la calidad del nivel inicial. las organizaciones sociales y las instituciones educativas. las comunidades locales. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. amplias e integrales. los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. Sobre estos considerandos. de relacionarse con los demás. su capacidad de aprendizaje. en . Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que.disminuir los índices de repitencia. son necesarias políticas públicas. expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales. y de realizarse como seres humanos”. “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad.

a través de modalidades de cooperación horizontal. A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT). tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. Niños pequeños. diseño y desarrollo curricular. grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. sin importar . Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. intercambio de experiencias". diseños de materiales educativos. (acuerdo 11). (acuerdo 16). (acuerdo 12). Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. en junio de 2001. y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia. (acuerdo 18). presentado en Estocolmo. investigaciones y estudios. “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo.una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”.

el horario o el contenido de programa. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas.el lugar. § Un enfoque universal al acceso. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. formación . la financiación. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos. valores y creencias particulares de cada país. sociales y familiares. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. § La atención sistemática al control y recolección de información. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación. En particular. Otro reto planteado es la mejora de la captación. en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial.

entre otros. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década.y remuneración de profesionales para la infancia temprana. Como consecuencia de esto. Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. La OCDE. (2) aumento de la calidad de los servicios. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. basándose entonces en los informes preliminares. la mejora de la captación. (3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios.

el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia. ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. desde el nacimiento. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. sin tener en cuenta los ingresos familiares. Finalmente. (7) involucrar a padres. desde el nacimiento hasta los ocho años. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. familias y comunidades. § Un enfoque universal al acceso. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. Los vínculos entre servicios. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. (6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. situación de empleo de los padres. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños.trabajo.

tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir. apoyada de inversión coordinada. § La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. padres y niños. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil.una combinación de fondos. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad. Se deben considerar diversas estrategias para difundir los . incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. respetada y viable financieramente. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora.

3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. ya iniciado el siglo XXI. cuidado y educación a la niñez. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención. de la cual. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. entre otros. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. 1. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . Esto es. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. con los padres. Resta ahora a los Estados y gobiernos. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. representadas en sus gobiernos. desde mediados del pasado siglo XX. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo. desde el mismo momento del nacimiento.resultados de la investigación a diferentes públicos. que de una manera u otra. de forma directa o indirecta. Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. pero que en el momento actual. parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad.

q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños. independientemente de su origen y condición. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . donde se integren los padres. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. así como atender otros aspectos como el empleo. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. al tiempo que los servicios de atención al niño. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. aunque no los cree directamente. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar. q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico.

2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro. adelantado en su evolución o no. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. nacionalidad. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos.sociedad. es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. compensadora de las desigualdades de origen. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. Mialaret. compensación de desigualdades y libertad de elección. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad. G. ya sea pobre o rico. personificada en sus gobiernos. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. ya sea en instituciones estatales o programas informales. que permita conjugar igualdad de oportunidades. sin distinción de raza. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma . que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad. religión u origen social. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación.

que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre). todavía quedan varios retos por responder. . y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias. estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial.gratuita. De diferentes formas. o a un precio razonables.

2. y otras ciencias afines. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos. los fundamentales en el proceso de humanización. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos. Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . entre lo ideal y lo material. en relación con el tipo de solución dado a este problema. en última instancia. resultan los determinantes en dicho desarrollo. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. los externos como sus causas principales. 2. qué factores son. Derivado de esto.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. la fisiología. en el caso concreto de la psicología del desarrollo. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía. acordes los nuevos tiempos. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo. en otra. es decir. la neurología. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. para tratar de encontrar respuestas más apropiadas.1.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo. En realidad. Pero. las propiedades internas o las condiciones externas. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar.

cerebrales. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. neuronales. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. genéticas.F. El medio social. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto. S. Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo. Watson y B. intercambiables. son prácticamente irrelevantes. y crece porque el tejido neuronal crece. y en el siglo pasado. fisiológicas. Surgen los enfoques que establecen que. las condiciones de vida y educación. Freud. y McDougall. Así. constitucionales.humano. hereditarias. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. con su teoría del psicoanálisis. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim. son las que propician el desarrollo del individuo. que aparecen como sus teóricos más relevantes. tienen una significación para el . En este sentido el medio social. que refuerzan determinadas respuestas del organismo. de J. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque. aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo. y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas. lo externo. las situaciones externas del aprendizaje. Skinner. tanto los factores internos como los externos. y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. Así. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro. el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. se han dado posiciones extremas.

ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. Piaget. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. el determinante se corresponde con las causales internas. La tercera posición. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo. mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. Vigostki.desarrollo del ser humano. que de estos dos factores. en cierta medida asume también una posición biologista. aunque lo básico sea el componente interno. por lo que. es la teoría de la convergencia de R. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. en última instancia. No obstante. para quien el desarrollo era un producto de la unidad. En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. En esta posición. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores. que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. no obstante. considera. Stern. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. al medio. Desde este punto de vista. Este enfoque. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. reviste una importancia particular. y en cuyas condiciones se desenvuelve. S. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. que son los factores determinantes en el mismo. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes.

de las relaciones entre la educación y el desarrollo. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. y el antilocalizacionismo. responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo. Pero. Estas posturas extremas. y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones. y derivado de ello. es decir. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. y por lo tanto. y conjugan ambos criterios. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. independientemente de sus aportes. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. órganos o zonas cerebrales. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . zonas o totalidad funcional del cerebro. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. En el campo de la neurofisiología. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas. que rechazaba de plano esta postura.

a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica. en determinadas condiciones. que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas. no era tal. que se unen funcionalmente para un trabajo común. · La organización vertical de las funciones cerebrales. funciona siempre como un todo único. la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados. y en particular del cerebro como su órgano rector. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . que interconecta puntos distantes del sistema nervioso. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. · El cerebro. aparentemente homogéneo. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. siendo un órgano altamente diferenciado. que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso. Así.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. · El cerebro. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”. De esta manera. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos.

2. Base neurológica y fisiológica. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar.1. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad. pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto. y cuanto mejor se haya constituido éste. 2. entre las células nerviosas. o incluso in útero. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. las posibilidades de . se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. lo que elimina su concreción a una zona cerebral. no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el niño nace. En resumen. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior. sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables. mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse.intervenían en una función dada). A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo. e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. en la actualidad se establece que cualquier función. conexiones. A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. inclusive una función psíquica. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso. que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales. y a partir de los 7 u 8 años. es decir. Se sabe que la facultad de constituir circuitos.

respiración.constituir nuevos circuitos disminuyen. llamadas sinapsis. § Reflejos atávicos o retrógrados. entre otros. § Reflejos de defensa. succión. y que . Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). excreción. De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. circulación. que se multiplican rápidamente. el reflejo natatorio. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. entre las cuales se establecen conexiones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. § Reflejos de orientación. Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas. el reflejo de Moro. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. entre otros.

lo es desde las etapas más tempranas. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. M. sin embargo. en cierto sentido. que antes no se estimulaba y que. luche por su supervivencia. Tal es el caso del reflejo natatorio. hoy en día. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. perdiéndose. por tanto. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. Una luz brillante. atrae de inmediato al recién nacido. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral.permite la alimentación del recién nacido. y obliga a presentarle la atención más inmediata. una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. por ejemplo. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. No obstante. y que deben estimularse para garantizar su permanencia. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. En contradicción con el tipo de reflejo anterior. o se presenta con limitaciones. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. lo que determina una permanencia del . es decir. ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. Si. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. En este sentido. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. un sonido destacado.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. a veces de forma irreversible. si son desfavorables o limitadas. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor. Sin embargo. a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. actuaran de manera negativa. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. y como consecuencia. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula. . La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente. sino que hace que su número decrezca progresivamente. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. o la falta de ella. o sea. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. que la no estimulación apropiada. por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. Esto indica. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. al mismo tiempo. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. y el doble de las que tendrán como adultos. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen.

El sistema nervioso central. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral. incluso las más complejas. El reflejo. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior. . Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo. Todas las funciones cerebrales. compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. y particularmente la corteza cerebral. y la subcorteza. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores. y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. y a su vez. que son la base material de los fenómenos psíquicos. está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. se realizan mediante actos reflejos. o su posterior evolución. son el substrato material de las funciones psíquicas. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. lo que se realiza por el sistema nervioso central.

Bajo esta actividad se producen dos procesos. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso. que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. La excitación y la inhibición.3. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación. Los dos procesos. la excitación y la inhibición. se irradian y se concentran. mientras que la inhibición su perdida u olvido.2.2. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. pero sobre . La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. por lo tanto. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida. y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. la excitación y la inhibición. y ambos están estrechamente interrelacionados. 2.2. y esto provoca cierta actividad del organismo. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva. El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados.2. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores. La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades. proceso que se conoce como concentración. una disminución de la actividad. de la estimulación provocada por un estímulo. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral.

4. una diferencia en el orden de los estímulos.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean. 2. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. un sonajero. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes. Así. sino también a la relación entre estos estímulos. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición. y donde. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua. no es necesario enseñarle todas las . Pero. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales. táctiles. Así. por supuesto. mediante la acción de estos procesos. pero que mantienen una misma relación. causa o refuerza el proceso contrapuesto. y a la inversa. cinéticos. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro. es lo que se denomina actividad sistematizadora. El estereotipo dinámico. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada. mediante la cual la excitación o la inhibición. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños. etc. sonoros. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados.2. De esta manera. base fisiológica de la formación de hábitos. sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. con el objetivo de lograr una mejor adaptación. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes. Todo está en un sistema dinámico.

aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales.situaciones de la vida. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. sociales por su origen. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. elaborado de forma consciente en un inicio. particularmente en la los primeros tres años de la vida. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. mediatizados por su estructura. para modificarla. que actúan sobre la actividad nerviosa superior. y aparece el llamado estereotipo dinámico. conscientes y voluntarios por el modo de su . ideas. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. regularla. se automatiza posteriormente. conceptos. transformarla. juega un papel y reviste una importancia singular. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. con paciencia y comprensión. En la primera infancia. y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. Desde este punto de vista muchos procedimientos. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. el conocimiento de estas leyes. acciones. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. de la actividad analítico-sintética de la corteza. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa. hábitos y habilidades.

que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos. Estos sistemas funcionales aun no maduros.funcionamiento. en otras etapas del desarrollo. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. lo que más tarde. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. en especial en la primera infancia. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y. y así en cuanto a la madurez del encéfalo. que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. de sinapsis. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores. de una forma u otra. y que es influido a su vez por la función psíquica. que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. formados sobre la base del lenguaje. por consecuencia. cuando estas funciones ya están formadas. de mielización de las fibras nerviosas. sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. y son un patrimonio exclusivo del hombre. influyen en el proceso psíquico. es más amplia. de las potencialidades del individuo. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos.

todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños. tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. Como ya se ha señalado. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil.5. la formación de los reflejos es muy inestable. justamente en la primera infancia. el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento. y perderse lo aprendido. por lo tanto. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del . La rápida formación. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. determinan en los resultados de su actividad. sobre todo en las edades más tempranas. por solo mencionar algunos aspectos relevantes. 2. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. 2. Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1.2. aumentándose la longitud de los períodos de vigilia. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y. y consecuentemente también la pérdida. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron.sistémica integrativa maduran paulatinamente. de los reflejos condicionados. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. actúan sobre el proceso de aprendizaje.

dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. 3. como consecuencia de una mayor vigilia. No obstante. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia. que necesitan del sueño para recuperar energía. lo que recrudece el cuadro descrito. no es igual en todos los años de vida. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. sin que sobrevenga la fatiga. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. y por F. a partir del tercer año de vida. y además de alterarse los niños. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso. se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio. Así. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. Limitada nerviosas. y los de 5 a 6 años. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. y se sobreexcita la corteza cerebral. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. López sobre de rendimiento intelectual. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. Por ello es que. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas.niño. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. para la . Investigaciones realizadas por M. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior.

se produce una perturbación de la conducta. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa. por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. lo cual requiere de una buena orientación educativa. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior. que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. 5. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos.recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición. puede causar la interrupción de esta reacción. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados. Cuando esto sucede así. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo. Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. la excitación y la inhibición. En los niños de la primera infancia. A esto . que necesita de la acción y el movimiento. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. movilidad) de los procesos nerviosos. a veces por motivos insignificantes. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. 7. por lo tanto. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. con predominio de la excitación. 4. 6. incluso los mayorcitos del grado preescolar. Es normal. por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. o mantenerse en filas para realizar una actividad. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro.

Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. 10. En los niños de las primeras edades. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. Como manifestación de esta influencia. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. 8. es decir. que tiene un carácter incondicionado. tiene un largo curso evolutivo. la inhibición condicionada interna.se le denomina inhibición externa. hace que la conducta se extinga. Este tipo de inhibición. como su nombre conceptualmente lo indica. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. Ello también hace que la palabra. no obstante. sueño y vigilia. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. se dilate. es decir. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. Poca significación inicial del segundo sistema de . no es innata como la anterior. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. que paulatinamente en el curso del desarrollo. La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. que de no ser apropiadamente estimulado. sino que se crea por reflejocondicionamiento. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. se inhiba. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. Esto. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. 9. particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral.

y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. Esto es más intenso en el recién nacido. hasta posibilitar la actividad motriz más fina. no está conformado al momento del nacimiento. Mecanismos formados. por una parte. como segundo sistema de señales de la realidad. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. la palabra. 12. . lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático. en toda ella. y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. y que involucra factores de tipo psíquico. particularmente las más tempranas. se irradia. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada. en forma de pinza. 11. localizada. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. y su socialización. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas.señales. Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. físico y hormonal. en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias. con el aumento de edad. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. y como ya se ha dicho. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. la notable influencia de las estructuras subcorticales. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. Como se había señalado.

y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza. de su actividad refleja. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. todo cambio en el medio. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. Al respecto. Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. estímulos de gran intensidad. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. pero a su vez. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. de su actividad analítico-sintética. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. del proceso de cultura y enseñanza. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico. esto depende de la acción del medio externo. establece el transcurso material de este proceso psíquico. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa. y así en la vida se producen acontecimientos. exige una acomodación a las nuevas condiciones. De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. su modificación por las condiciones externas. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. Por supuesto. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso. de la actividad nerviosa superior. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. que exigen una gran tensión nerviosa.Pero. de las condiciones de vida y educación. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. por mínimo que sea.

perturbación de su actividad. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales. como Pavlov y Luria. la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. en especial de su actividad nerviosa superior. De igual manera sucede con el proceso de inhibición.presencia de otros más potentes. sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. léase programa de estimulación o de educación. En algunos tipos de sistema nervioso. en segundo porque las mismas están conformándose. Mas. De igual manera. junto con la capacidad de rendimiento mental. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. . para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. consecuentemente. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. mientras que en otros es baja. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades. sueño y vigilia. cuando un estímulo es exageradamente intenso. esta capacidad de resistencia es bastante alta. lo que se denomina ley de la fuerza. y en tercer lugar. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas. que de no recuperarse. y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. pues su reactividad tiene un límite. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo. constituyen aspectos determinantes. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. particularmente de la excitación.

relacionados con las condiciones individuales. como son las características de una población o grupos de la misma. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. bien sea de naturaleza física o mental. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación. además de propiciar la conservación de su salud. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso. Esto. por supuesto. y otros de carácter específico. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. y empieza a descender hacia el jueves. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. el ascenso es mucho mas notable. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad. la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . y desciende poco después hacia las 14:30 horas. el lunes. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. la siesta y una vigilia activa. uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño. De esta forma. El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. que varía con su edad y madurez.

de la capacidad de rendimiento mental. o componentes del horario de vida. de un régimen de vida bien organizado y estructurado. la alimentación y la vigilia. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. Las particularidades de la actividad nerviosa superior. están el sueño. que a veces pueden ser realmente graves. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral. de los tipos de sistema nervioso. su sistema nervioso y su estado de salud. En términos generales.del organismo del niño. la estabilidad emocional del niño. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño. que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y. La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. Entre dichas necesidades básicas. Así. que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo.

fisiológico y psíquico. la constituye la educación. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. las etapas del desarrollo físico. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. revelan que el medio ambiente.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. todo aquello concebido de manera integral. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. su enfoque como programas de desarrollo. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. no sólo actúa sobre el número de células cerebrales. las características de los contenidos. individual. mental. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. se hace interno. las condiciones de vida y la educación. motor. lo social. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. no implica que en el caso del desarrollo psíquico. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas. pues altera su organización. van a tener . se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. proceso de apropiación de la realidad. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. mediante la acción del adulto. El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. en el proceso de la actividad y la comunicación. en las que el niño. léase estimulación. Una forma importante de esta apropiación. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. la más importante.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

“solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. que es el proceso de desarrollo”. Desde esta ultima posición.S. Por supuesto. Esta es la posición de L.. la educación permite actualizar lo que está dado internamente. enseñanza y educación están interrelacionados. En otra concepción de esta posición. la punta del iceberg. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta. cumplir determinados requisitos y desde luego. del proceso subyacente. pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. asume una posición subordinada respecto al primero. lo conducen y lo impulsan. Vigotski y sus seguidores. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto. moverlo a un nivel mayor o superior. que al asumir este papel han de tener determinadas características.Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. y ha de ajustarse a dichas condiciones. que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. y del cual no constituye más que un elemento. y la educación lo sigue. expresadas en su zona de desarrollo próximo.. Es decir. Así. En una tercera posición. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. desde su plataforma. “ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto. guían al desarrollo. sino también constituye una fuente para el surgimiento . Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa.

sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. alcanzar el desarrollo integral del niño. A veces. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. lo que posee. El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución. en todas sus facetas. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos. Optimista. y responsable. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su . en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. al propio niño y sus condiciones hereditarias. y lograr que alcancen las bases. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. sino también a su propia acción educativa. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza. sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. pero otras veces. De manera general.de nuevas contradicciones. al máximo nivel posible para cada una de ellas. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. como hemos señalado. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido.

Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. Cuando el niño. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . y no solamente al desarrollo de determinado proceso. su ingreso a la escuela. Pero. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí. Al finalizar la primera infancia. a ocupar la nueva posición de escolar. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. expresión del desarrollo de su lenguaje. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. en el período de su infancia temprana. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. y el tránsito de uno a otro. de actuación.adecuada solución. el paso de uno a otro período de desarrollo. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación. el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. es decir. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. Sin embargo. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado.

Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela. estas son las crisis del desarrollo. sus necesidades e intereses. De forma general. un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. La solución de estas complejas contradicciones explica. como se ha señalado. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. el paso a un nuevo estadío del desarrollo. períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. considerado como el período de la lactancia. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea. que en gran medida . a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. § Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. que han sido denominado etapas y. de su conciencia. desde el primero hasta los tres años. a la cual hemos denominado como primera infancia.expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. Como se ha podido apreciar. que hasta entonces llenaba toda su vida.

resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad. lo que de ello es esperable. o en un mismo país. grandemente determinado por su nivel de desarrollo. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. tan relacionado con estas contradicciones. diferente el desarrollo infantil. Como ya se analizó en un principio. Como ya se ha destacado anteriormente. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes. Diferentes eran las condiciones de vida. los límites evolutivos de cada etapa. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores .dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. diferentes los niveles y exigencias y. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. Igualmente. pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. Por lo tanto. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. Sin embargo.

la teoría de A. aspectos. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo. por ejemplo. la maduración. Así. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora. Así.externos determinantes. en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. el de su periodización no puede verse de forma asilada. En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. las teorías genetistas. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. las cuales dependen esencialmente de la maduración. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. evolucionistas. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad. . las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. el del lenguaje. biologistas. sino. el personal-social y la conducta adaptativa. olvidándose del análisis integral de la personalidad. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. Como todo problema del desarrollo infantil. como ya se ha destacado. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. o direcciones. la comprensión y explicación de las condiciones.

el producto que en él. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. la situación social de desarrollo. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica. la zona del desarrollo próximo. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo. es decir. generalmente estructurada de manera empírica. y la vivencia. pero no coincida con ella y lo que es peor. En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. en el sistema de educación de cada país. se ha logrado .En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. períodos o etapas. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción. Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. la estructura de la conciencia. el periodo sensitivo del desarrollo.

ni de forma absoluta. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. Como se aprecia. es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. en su especial conjunción con los procesos internos. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. sino de todos los procesos en interrelación. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. pero también su interrelación. pensamiento. y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. como forma de interacción del sujeto con el medio. cambian los procesos y funciones cualitativamente. Con el tránsito de una a otra edad. en lo afectivomotivacional. su estructura. Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. percepción. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función. sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. actúa y se desarrolla. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia. no se trata de procesos aislados. y en lo volitivo-regulativo. memoria. en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. en las interrelaciones que establece. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado. es decir.como parte de su desarrollo. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive. Esta . las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo.

no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. De esta manera. a través de las cuales se refracta la acción externa. sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. como expresa L. Bozhovich. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial. expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. tanto lo psicológica y mentalmente determinado. hay que tener en cuenta. entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte. o sea. sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. y de la otra. de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. Aspecto interno que comprende. no actúan como factores reales de su desarrollo. durante el tránsito del centro infantil a la escuela). Un resumen de todo lo expuesto. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S.interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. por las particularidades psicológicas formadas ya . sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad.

2. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos. De este modo. se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades.4. es decir.como resultado de su experiencia anterior. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo. en algunos niños. se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes). Precisamente. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio. Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en .3. y así. que casi no se interesan por nada. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas. los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después. Así. de esta correlación surge la posición interna del niño.

lo cual está dado. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. respondiendo a un principio pedagógico esencial. por supuesto. Así. sino que tiene efectos educativos de larga duración. pero. también evaluados en situación de alto riesgo. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. en la consideración del desarrollo. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. Lo referido hasta el momento devela que. la personalidad . 2. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. frente a otros niños que son incontrolables. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. por su aplicación en el momento necesario. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros.4. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. como sucede cuando el niño tiene ya tres años. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation. y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento.

La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. Los trabajos de R. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. como de L. y menor dependencia de los servicios sociales. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. Myers. Schweinhart. salarios más altos. con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. provenientes de un barrio de bajos ingresos. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. el aprendizaje y la memoria. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. además. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. tomando en . Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973. fue dividido al azar en dos subgrupos. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. mayor probabilidad de tener vivienda propia. con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición.

Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida. . Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo. que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación.2 se consideró como maduro. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica. dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. por ejemplo. de por sí. tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar.consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años. Así. las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños. por ejemplo.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. solo el 9. y solamente el 3. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela. base de todo el conocimiento humano.8 resultó inmaduro. el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar. Sin embargo. Por el contrario. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96. Así.

se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. 3. como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. al menos en alcanzar un consenso que . es obvio que la atención. y evitando caer en imprecisiones. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo. pero que. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. el desarrollo científico educativo. el desarrollo histórico-social. y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. CONCEPTO. de manera planificada y metodológicamente bien organizado. de la educación infantil. las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar. se hace indispensable analizar el problema de la terminología. Es por eso que en la mayoría de los países. independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. Al ser esto así. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. entre otros factores. En principio. De esta manera es posible. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros.

aunque sin éxito.permita la comunicación. de estimulación oportuna. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. de sus particularidades. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral. abarcar o concluir. interrelaciones y condiciones. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. con las causas. y va siendo cada . según las variadas referencias utilizadas. cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz. consecuentemente. vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. en estrecha relación con los anteriores. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. de estimulación temprana. pero el mismo ha sido fuertemente criticado. y en sentido más estricto. 3. los sistemas de influencias educativas para estas edades. de estimulación adecuada. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. Así. Recientemente. y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. Y. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. así como de la proyección de lo que deben ser. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta.1. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. preescolar e infantil. con el de la estimulación en las primeras edades. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz.

De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. En gran parte de la bibliografía. a veces llamado adecuada. en cierta medida. la escolar.vez menos utilizado para los programas de estimulación. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial. para indicar el momento y la oportunidad. el adulto. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. algo que. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. aunque semánticamente no significan lo mismo. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta. sin embargo. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. Luego está el vocablo de educación temprana. o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. sino que sea "adecuada". también tiene sus detractores. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente. en un momento dado. y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. que es el de la estimulación oportuna. que lo señalan como parcialmente inadecuado. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. que. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. .

e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. sociomoral.Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. uno más referido al concepto de educación. Pero. tanto desde el punto de vista físico. se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. tan significativa para los educadores en el centro infantil. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. consideración aparte del adjetivo. Así. el proceso de estimulación. y armónico. y de lo que esto implica. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. sino conceptual. no habiendo contradicciones entre uno y otro. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. Ahora. con aristas políticas y socioculturales. afectiva y motriz. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. cognoscitivo y estético. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. entendiendo como instrucción en estas edades. el otro más cercano al de instrucción. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el .

unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. y se centre el debate conceptual a posteriori. el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. por las diferencias individuales. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. la formación de hábitos y organización de la conducta. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia. pero partiendo de las mismas oportunidades. como el cognitivo. O bien. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. sino también lo sociomoral. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. lo estético. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. que agrega el componente cuidado. independientemente de que. nutrición e higiene del niño. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. entre otros tantos aspectos. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. una vez más.componente sensoperceptual. enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . Aceptando los diferentes enfoques conceptuales.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. cognoscitivo. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación. emocional y social. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. los motivos. afectivo y motor.

y mediante otras formas y vías denominadas . por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente. Se hace indispensable por lo tanto.primeros años. institucionales o convencionales. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. aunque sea de forma muy sencilla. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad. organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. establecer. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. que se ha de entender por educación de la primera infancia. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. señalado al término de la crisis de los seis-siete años. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado. entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños. pues el ingreso a la escuela. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia. de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. elaborado. en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. con independencia de razones laborales o economicistas. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia.2. 3.

que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. por organizaciones no gubernamentales. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. los kindergartens y pre-kinders. desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. entre sus diversas denominaciones. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. Se trata de un . entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño. y lo comparte con otros agentes educativos. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico.3. promotores. y donde asume el papel de promotor. no obstante. aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. que van desde servicios no formales organizados como tal. razones de índole sociológica. que generan importantes espacios de participación. desde el diagnóstico hasta la evaluación. siendo su rol más indirecto. también existen factores y condicionantes sociales. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. no escolarizadas o no convencionales. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular. bajo autorización de los gobiernos. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. articulador. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. a veces también llamada alternativa. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. La vía no formal o no institucional. entre otros. facilitador. Asimismo. o por el sector privado.como no formales. los centros o jardines infantiles. cuidadores. Estas vías tienen numerosas modalidades. la escuela infantil. 3. esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación.

La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. por desgracia. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. sin pretender sustituir a la misma. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. desnutrición. proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. Es inevitable. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida.. etc. Ha de ser punto de formación no sólo del niño. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . A pesar de ser una verdad universalmente reconocida. por otra parte. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. infradesarrollo social. cognoscitivo y afectivo. sino también de la familia. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. que la educación de la primera infancia debe compensar. las futuras generaciones y la sociedad. intelectual y afectivo. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. reduciendo. Todo niño nace en una familia cuya situación social. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. por consiguiente.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno.

su salud y nutrición. que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. que han transversalizado las capas sociales. como miembro de la sociedad. § La reducción notable de la estructura familiar extensa. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. entre otros factores. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. se ha convertido . § Las exigencias del ritmo actual de la vida. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar. actitudes y comportamientos. en que el niño. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. su felicidad. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. en particular en los países de alto nivel de desarrollo. Según este panorama. dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. su crecimiento. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. aprendizaje y desarrollo. se configura un nuevo modelo social. como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. a pesar de ser un “bien deseado”. pensado de manera exclusiva por y para el adulto.

Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. independientemente de su origen y condición. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. Esto implica. familias y educadores. La creación de servicios destinados al cuidado. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. atención y educación de la primera infancia. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. así como el atender otros aspectos como son el empleo. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. encargados de su educación. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. al tiempo que los servicios de . lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar. lo cual. capacitar a las personas. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. aún los más desarrollados. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar.en una dificultad a afrontar.

Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. J. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. personificada en sus gobiernos. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. compensación de desigualdades y la libertad de elección. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. compensadora de las desigualdades de origen. lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad. que permita conjugar igualdad de oportunidades. Una nueva cultura de la infancia . En este sentido. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños.atención al niño. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan.

2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. Por ello. 2º. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. 3º. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. como son: 1º. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. de . la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños.

favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. Ella es agente educativo por excelencia. los maestros van y vienen. el niño puede ser cambiado de escuela. muchas veces. los padres no tienen. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. cuando la educación posibilita la participación de los padres. estos mejoran su forma de comportarse como tales. Lamentablemente. Si su acción es adecuada. En base a lo anterior. y de que la vinculación de los adultos docentes con . La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. cada vez más. en ambientes de pobreza. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño. posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. Es considerada. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. pero la familia permanece”. lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. los resultados favorecen a la propia sociedad. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes.

Cada una tiene su función. la radio. respuestas finales a problemas educativos acumulados. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. la televisión. partiendo del niño real se puede tener. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. el ordenador. culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico.los niños es importante como mediadora. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. Sin embargo. sus potencialidades y limitaciones. este no reemplaza al televisor. Así. la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. sin considerar elementos humanos. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. más recientemente. ni este a la radio. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . el vídeo y. a través de la investigación. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. su familia y comunidad a través de la investigación.

La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado. los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. precisamente. Los grandes desafíos son. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. repetición y deserción siguen siendo muy altos. utilización de informática y medios de comunicación. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema . que son en definitiva. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. Los déficits en materia de cobertura.cada medio con mente alerta o atenta. tolerancia y respeto a las diferencias. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología.

se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. sino el principal. los educadores. de desequilibrio educativo. 3. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. sin duda alguna. se han de señalar objetivos a conseguir que son. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. Por eso se hace indispensable. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad.educativo. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. sin olvidar a los otros. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos. sobre la base de estas necesidades y demandas. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. fines y requisitos de la educación de la primera infancia. el atraso infantil es uno de los principales factores. un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. Objetivos.4. En este sentido existen muchas . Como estos y otros aspectos y condicionantes. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado. establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. Para la consecución de esos fines. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. por supuesto. la comunidad. nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa.

más abarcador que lo que refiere o señala. por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa. a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza.definiciones de objetivos. y expresa en términos deseables. son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. por ejemplo. y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. Mialaret. y por la otra. hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. en determinadas condiciones. por lo general. sus necesidades y aspiraciones. que en su época sentó . pues. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. La propia naturaleza social del hombre. por tratarse de comportamientos humanos. y por lo tanto medible. y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. están permeados. Así.

el niño se desarrolla en el medio familiar. que le es indispensable para su evolución. procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. indispensable para toda la integración social posterior. De la calidad de ese medio. Por consiguiente. y más especialmente para el éxito escolar. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. las relaciones que existan entre los padres y los hijos. Wallon. el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos. pues. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. . el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. la adquisición del lenguaje. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. y sobre todo. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades. se hará de manera distinta. A este respecto. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. Como ha demostrado perfectamente H. Según el estilo de vida de la familia. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación. señala tres grandes objetivos.

mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño. motores. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. más adelante. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. la acción del medio pasa a ser fundamental para su . Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. Ello significa que el desarrollo del individuo está. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. Lleva en él muchas promesas. mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior. Las ciencias biológicas contemporáneas. con ciertas posibilidades de éxito. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. por lo demás. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. Así pues. en el interior. y las actividades de juego. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. Por ello. y sobre todo la neurología. tiene todo un potencial de posibilidades. nos dicen que la materia nerviosa. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha. perfeccionarse y desarrollarse plenamente. en primer término. especialmente desarrollada en la especie humana.

los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. es decir. emociones que con harta frecuencia se descuidan. auditivos. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . antes por el contrario. más adelante. etc. sus órganos sensoriales. en las mejores condiciones posibles. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Ahora bien. sostendrán. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo. ya sea físico o humano. En el momento de nacer. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. Si se aceptan los principios antes citados. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo.).evolución. olfativos. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. gustativos. sino también con los gestos. gritos. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas. arrebatos de cólera. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético. Y no es porque. para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. no están todavía listos para funcionar. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional.

a los problemas que se le planteen. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo. ayudar a los niños a aprender a aprender. aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Se trata de un período privilegiado para la . comprender y emprender. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. de imaginación. ya en estas edades. con lo que se facilitará su plenitud personal. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. de búsquedas y descubrimientos. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. con su propia actividad. se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. con los recursos psicológicos que posee. etcétera.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. y para que su personalidad se organice. Tenemos que. infradesarrollo social. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional. Por consiguiente. desnutrición. una solución personal. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. estructure y desarrolle. es decir. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. de invención. cuando no original. ya lo hemos dicho. cognoscitivo y afectivo. el modo de encontrar una solución a los problemas. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo.

intelectual. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. Desde el periodo de educación infantil. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico. Así. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. afectivo y social del niño. Esto es. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. dada por una inadecuada alimentación infantil.observación del niño. Igualmente. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. por ejemplo. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. F. Es. compensación y reeducación simples. En suma: . se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. pues. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. motor. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta".

refieren. q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. no por ser dirigidos a una región. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del . al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que. no es algo de fácil resolución. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. en otros. y a su preparación para la educación básica. o el énfasis de dichos objetivos. por tanto de las prioridades. dejan de tener una proyección general.Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. y que los objetivos. Así.

o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. § Campo social: En este caso. de algún modo. En este sentido. respeto. alimentación. se puede decir que. la Unión Europea. por una parte.. teniendo en cuenta las actividades motrices. favoreciendo. Así pues. J.. se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. asimismo. necesidades e intereses). como su atención integral. base para aprender con autonomía y eficacia. por otra. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo.. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno. etc. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. y. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia. aunque puntualmente se . motivo por el cual se exponen. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje. salud. creativo. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. en ocasiones no demasiado favorable. en la mayoría de los países (de la Unión Europea). sobre todo. autonomía. creatividad. además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. acorde con sus características.sistema de servicios básicos y atención integral de los niños. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo.. compensen el medio. Crespo.en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. en el que los niños se desenvuelven. Así. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social. afectivo-emocional y. sentido crítico. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño. protección.

tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo.persiga. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. Pero. lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. se contempla. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales. En definitiva. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. consecuentemente. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia. relaciones humanas. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. aunque minoritariamente. de la necesaria autonomía. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la . una acción educativa en los niños de esta etapa. con un contenido propio y debiendo gozar. Por otra parte. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. una función social. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea. con un carácter asistencial y de custodia. capacidad de expresión y comunicación”. independientemente de la situación social específica de cada país. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero. con más o menos decisión. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. creatividad. como respuesta a necesidades diversas de la familia. Sin embargo. Esto está. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras. la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados.

y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. Ø Alcanzar. que. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. no obstante. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. En resumen. pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. por la significación que tiene para el propio individuo. la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. así como la más sana formación de su personalidad. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. Estos objetivos y fines de la edad.educación de la primera infancia. como consecuencia de lo anterior. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines . presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños. y para la sociedad en general. también en extremo generales. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. resultan. se hace necesario concretarlos de manera más específica. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad.

fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. Así.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas. Mostrar bondad. No obstante. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. de su entorno más cercano. y en este sentido. y comprender su valor y utilidad.del proceso de enseñanza y educación. educadores y otros adultos.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan. dentro de las posibilidades de la edad. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa. son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. hechos. y aunque concebidos de diferente manera. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. De esta manera. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. sinceridad. así como respetar la importancia del trabajo del adulto. .

formas elementales del pensamiento lógico. en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan. El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende. Expresarse con calidad. pensamiento en acción y representativo. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce. teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. así como. El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos.   Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. así como .    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma. memoria e imaginación.

de los adultos con los niños. lo que permite su adecuación curricular. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. De esta manera.regular y diferenciar las distintas acciones motrices. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. como categoría más general. lo cual. de acuerdo con lo actual en educación infantil. se . han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa. pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. queda en manos de los educadores. las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. Atendiendo a las características del niño en esta etapa. los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico.  Ejecutar las acciones motrices. por supuesto. Este planteamiento es de singular importancia. de los objetos y sus cualidades. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. Los objetivos. Desde este punto de vista. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. Utilizar el cuerpo como forma de expresión. Manifestar una buena postura corporal. logrando mayor orientación en el espacio. en los diferentes tipos de actividad.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. y de éstos entre sí. Estos objetivos. y a través de la comunicación oral y afectiva. los objetivos. que se expresan en términos de desarrollo.

el conocimiento en sí. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. Ahora bien. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. como ya se ha visto. si ésta existe. se han de tener en cuenta algunos principios: . los logros van constituyendo una guía. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. Ahora bien. ya en términos de desarrollo alcanzado. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. Así. sino la formación de la propia personalidad. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico. en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. de los objetivos. es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. De acuerdo con la legislación del país. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia.

en anuales. A partir de esta concepción del niño como una unidad global. y luego centrarse en cada uno de sus elementos. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos. este planteamiento de los objetivos educativos. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. Traducido a la practica diaria. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. de manera esquemática. es necesario el equilibrio entre los mismos. Partir de un enfoque general primero. por su propio peso lleva a la consideración de las . sería el siguiente: Esto.    Por supuesto. lo que permite la relación entre los conceptos. los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos. en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global. Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia.

PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período. Este currículo. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. la formación de sus capacidades. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas . Sin embargo. y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. TEORÍAS. definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. la formación de hábitos y habilidades. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia. Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. para ser verdaderamente científico. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. Pero. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades. para mantener una lógica interna en este informe. es improcedente. 4. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos.

del reflejo de determinados estímulos. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. hábitos. sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso. definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. Proceso de adquisición de conocimientos. Asimilación por el individuo de conocimientos. la experimentación. Por supuesto. y en particular en la educación de la primera infancia. que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. las características y la naturaleza del aprendizaje. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. En este sentido. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. de una forma u otra. la instrucción y otras experiencias. 2. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. la reflexión y el estudio y la instrucción. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. por lo que no se ha de intentar hacerlo. analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso. 6. Como se observa. otras que inciden en lo cognoscitivo.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. habilidades y valores. Formación por el sistema nervioso central. como son: 1. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. otras que refuerzan lo experiencial. 2. 5. 3. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. Las variables del aprendizaje. la observación. 3. . Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. a través de la experiencia.

Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula. por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. su naturaleza. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo. El interés del niño por el trabajo.4. Uno de los precursores del conductismo fue E. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción. no lo que piensa. Thorndike (l874l949).1. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia. . podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto. sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos. en la conducta del hombre. El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1.

5. J. 4. y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. al emplear determinados estímulos. B. 3. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista. M. se obtienen reacciones. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: . Pavlov y de B. Dewey. convirtiéndose en su divulgador principal. por lo tanto. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones.2. objetivista y ambientalista. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. P. De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. El interés del niño por mejorar su ejecución. Bejterev. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. la unidad básica del aprendizaje es el hábito. de la psicología experimental de R. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos.

las imágenes. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. según la cual. proponiendo una "teoría periférica". Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. negando toda importancia a los efectos del refuerzo.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). según él. lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo. · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). por los músculos de la garganta y de la laringe. llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. De esta forma. partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores. al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho. Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo. . tendencias. tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. que denominaron "variables intervinientes". Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación. tomando cualquiera de ellos al azar. vocaciones y razas de sus antepasados. aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. como en el caso del pensamiento. el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. conocidos como neoconductismo. la ley del efecto propuesta por Thorndike. sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado. con independencia de su talento. garantizaba que. los sentimientos. capacidades. ignorando así no solo las propiedades congénitas. Hull (1884-1952). por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. Sobre la base de un programa conductista. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. inclinaciones.

Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. Para él la generalización es un concepto clave también. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical". F. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov. por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo. Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1. . el más consecuente y radical continuador del conductismo. En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. Skinner propone una psicología sin psiquismo.Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante. determinado por variadas contingencias de reforzamiento. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. similares al original. mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. es un concepto clave. Skinner.

Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. igual para todos los estudiantes. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo. 5.2. de modo independiente. 3. es castigo. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. Dar un estímulo adverso 4. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. Sobre la base de estos principios. cada vez más. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. donde se establece una secuencia definida de pasos. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. Sin embargo. determinan el aprendizaje. Skinner propuso los denominados programas lineales.

Sin embargo. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. la enseñanza escolarizada. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. de la misma forma. § Concepción del sujeto como tábula rasa. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. la insistencia en ejercitaciones mecánicas. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. según refieren los diferentes autores. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. serian los ejemplos más típicos. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. de agregación. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. A la luz de teorías más recientes. . A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. por ejemplo. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. aislada de la realidad viva. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. del que se espera haga lo mismo. el aula. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera.

y por ende. formulados con notable precisión. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía. a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. entre otras. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance. Sus objetivos. Le interesa su desarrollo cualitativo. estudiar segmentos fragmentados de la conducta.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. y sus seguidores. en segundo. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. La teoría genética de J. identificados por él con el pensamiento científico. sin embargo. más que la cantidad de conocimientos que va logrando. El enfoque cognitivo. . 4. donde sus postulados teóricos. Piaget. la impronta todavía vigente de la Gestalt. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. Piaget. Piaget. hacia la Psicología de la Educación. son más discutidos. ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. y la escuela históricocultural de L. puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento. además de las teorías computacionales. consistían en primer lugar. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil. Así.1. S. cuáles son sus grados de avance. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. 4. donde se le reconoce un lugar privilegiado. Piaget partió de modelos básicamente biológicos. en especial la teoría del conocimiento. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad.2. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX.2.

por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. que son características del niño pequeño. El proceso cognitivo. que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. de la experiencia del desarrollo. más que independientes. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. adaptado a su grado de madurez. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos. teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. o sea.Piaget centra su interés en el proceso. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. más que en el resultado. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. a partir de la coordinación general de las acciones. para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. diferenciaciones. se origina en la acción. Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . reorganizaciones e integraciones. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo. como en la vida social. según Piaget. de la madurez orgánica. Por lo tanto. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva.

Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. que no permiten definir con facilidad los cambios. de 7 a 11 años. Para Piaget. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. el desarrollo es un proceso inalterable. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo. bajo una diferente forma de organización. Se distingue . en lo cual influyen variables culturales. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. limitado y tiene un solo punto de vista. de los 2 a los 7 años. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. la inteligencia. de 0 a 2 años.anterior. la percepción no está separada de la acción. Etapa preoperacional o preconceptual. lo que Piaget denomina egocentrismo. Etapa de las operaciones concretas. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. el suyo propio. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. como la experiencia previa. Comienza al nacimiento. que se producen dentro de un período aproximado de edad. que no coincide exactamente con la edad cronológica. El pensamiento es aún imperfecto. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones.

Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. organizado. que marca el final de esa etapa. en vez de las formales. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. u otro de equilibrio superior. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función. Tiene lugar la última reorganización. el funcionamiento intelectual. en su aspecto dinámico. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. Etapa de las operaciones formales. pero la función no. y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. La función es un proceso activo. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. El adolescente puede manejar no solo la realidad. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. menos fluido y más reversible. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad. desde los 11 a los 15 años. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas. Los procesos básicos del conocer. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. una marcha hacia el equilibrio. un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. especialmente al comienzo de una nueva etapa. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia. las cuales. creadas a través del funcionamiento. sino también el mundo de la posibilidad. junto con la . La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico.

la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. En un medio altamente cambiante. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. imágenes. La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. Sin embargo. estados de tipo figurativo (imágenes. como de su estructura interna (organización). conceptos). Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. tanto de su conducta (adaptación). el hombre. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. procesal. . Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. es la representación del mundo exterior mediante recuerdos. Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones. sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. lenguaje y símbolos. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. La interiorización.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones.

ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Esto resulta un tanto paradójico. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. con poco o ningún efecto de los factores sociales. de aplicarse correctamente. similar a la biológica. y que . Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. Ø Por último. que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. incluida la educación. su divulgación alcanzó una gran dimensión. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas.

Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. 4. y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. proceso espontáneo. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados. La Gestalt es una teoría estructurada. dirigido desde el propio sujeto. en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad.2. La Escuela de la Gestalt. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo. provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. los resultados del desarrollo psíquico. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción.2. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico. lo cual constituye una posición central en esta corriente. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. por ejemplo.constituye un error hacerlo directamente. para servir de base a una teoría de la instrucción. están predeterminadas genéticamente. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. aunque con una vigencia mucho menor. El problema más serio de esta teoría. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado .

es decir.3. aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes. Así. y el pensamiento productivo. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración. 4. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo. vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. Tal comprensión sobreviene en un momento clave. como en el caso del conductismo. Es decir. aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. es uno de los aportes de esta corriente psicológica. El insight aparece de forma repentina. En este sentido. teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. porta un significado que no es divisible en elementos más simples.2. a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. La necesidad de otorgar significados. Esta totalidad a su vez. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. a llenar de significado esta relación. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. En este sentido. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. es lo que da lugar al insight.fundamental). sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. Así. la propuesta de D. P. que se refiere a la acumulación de conocimientos.

pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. Es decir. Así. de aprendizaje significativo. lo que evita reduccionismos. los procesos mediante los que codifica. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. carente de significado para el aprendiz. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo. al igual que en la posición vigotskiana. la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo.instrucción. y cuya base es la asociación. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes. un tipo de aprendizaje realizado por el niño. tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. se asume. es decir. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria. De esta manera. pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt.

y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes. el más próximo al aprendizaje repetitivo. aprendizaje de representaciones. la generalización. realización de un esfuerzo. tener elementos organizados en una estructura de orden lógico. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. Entre ambos tipos de aprendizaje. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1. la . aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido. pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual. Piaget o Vigotski. aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. Desde este punto de vista. dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje.). En función de la naturaleza del conocimiento adquirido. etc. tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. aprendizaje de conceptos. y posterior a la formación de conceptos. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación. Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente. que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. al igual que la Gestalt.necesarios para asimilar ese significado. 2. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos. además de diferencias cognoscitivas. existen también otras. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski.

es decir. que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes. proceso inverso a la diferenciación. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente. posibilitaron la .4. pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. principalmente en los Estados Unidos. donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado. Enfoque del procesamiento de la información. aprendizaje de proposiciones.. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados.2. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma. 4.formulación. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. y el combinatorio. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado. comprobación de hipótesis. en última instancia un producto de la instrucción. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas. El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento. etc. dándose una diferenciación progresiva de las mismas. como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. sin jerarquía. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir. en la asimilación de tales conceptos. 3. generalmente denominado procesamiento de la información. por ser. como consecuencia del anterior.

Así. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. los mecanismos psicológicos . transmisión. recuperadas y utilizadas. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. A finales de la década de 1960. por una parte. la teoría de la información de Shannon. Estos modelos.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. en especial los procesos mentales de poca duración. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control. ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. almacenadas. así como algunas de sus limitaciones. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. reducidas. elaboradas. 2. Según Neisser. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética.

Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. a través de los cuales interactúa con su ambiente. para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio. · Mecanismos de salida. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos. · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información.internos que explican las variantes de su ejecución. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal. Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. . a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego. al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas). · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman.

la cibernética e. que contienen una red de interrelaciones. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. A su vez. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. resulta valiosa. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. El modelo informacional de la psicología cognitiva. los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana. el estudio del lenguaje o de la memoria. la lingüística.En estos modelos. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. la filosofía. se nuclearon la neurofisiología. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. Aunque no formulan la importancia del significado. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. incluso. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. pues supera el . Así. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. como se le llamó desde esta época. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. vinculada a las operaciones intelectuales.

2. S. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. sin posibilidades de integración. como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura. M. A. como fueron las ideas de I. S. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo. En ese contexto que se destaca la figura de L. 4. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. S. Vigotski (18861934). como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. Ujtomski. Vigotski Esta escuela psicológica. M. fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. La escuela socio-histórico–cultural de L. así como las ideas de A. dirigido por Kornilov.5. su desarrollo se produce a través de la creación. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . los intentos de N. independiente del desarrollo de la sociedad.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. Vigotski. y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. estrechamente ligada con el nombre de L. la reflexología de I. Pavlov. Séchenov. Sin embargo. quien formuló el concepto de órganos funcionales. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento.

los números. pero a la vez como un producto social. las obras de arte. al desarrollo de la voluntad. resultado del desarrollo histórico de la sociedad. los cuales tienen un significado estable. lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. a la memoria lógica. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana.el ámbito mundial. El método causal-genético de investigación del psiquismo. cambia su estructura y sus funciones. sino en la acción de otras leyes. los procesos psíquicos son también mediatizados. primero en el social y luego en el psicológico. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico. que tiene un cerebro. que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. las leyes del desarrollo histórico-cultural. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución. el lenguaje). De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. a la formación de conceptos. primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica.

determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. su función. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. o en colaboración con otro compañero más capaz”. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. mientras no haya concluido el proceso de su formación. sino que revela el origen. que ésta es la fuente del desarrollo. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. tanto el estado actual de desarrollo del niño. Dentro de este enfoque.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. por tanto. En esta concepción. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. como sus potencialidades. mientras que lo segundo. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. La enseñanza. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. pues concluido este. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. es decir los productos finales del desarrollo. ya que permite conocer. Por lo tanto. y el nivel de desarrollo potencial. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. se hace más difícil su estudio. siguiendo el proceso de su génesis. sino por el . El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. el autoaprendizaje. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo.

una enseñanza desarrolladora. a diferencia del animal. sino que crea comportamientos específicamente humanos. se convierte en interna. es crucial. siendo su característica fundamental la objetividad. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. La actividad externa. en esencia. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. a la cual le concede la primacía genética. sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. de una experiencia individual de comportamiento. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad.contrario. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. por un ser viviente. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. esto permitirá “un buen aprendizaje”. En términos de teoría del aprendizaje. se interioriza. Considera este como el proceso de adquisición. y elabora una teoría general de la misma. que se organizan y dirigen las acciones del niño . la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. N. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva. enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que. el hombre no se limita a modificar.

Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). la unidad de análisis de la actividad psíquica. mentales. por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. La calidad de las acciones formadas (atención. constituye su base fundamental de formación. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. cuáles son principales características y condiciones para su formación. en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución. además se convirtió en una teoría de la enseñanza. ejecución y control. pensamiento. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. Toda acción comprende tres componentes: orientación. verbales y mentales. considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción. 2) Ejecución.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas. La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. . del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Es la realización real de la acción por el sujeto. Es el componente fundamental. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción. 1) Orientación. entre otras). así como de los instrumentos de realización de la misma.

el real y el potencial. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior.3) Control. enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. En suma. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. la realización de las correcciones necesarias. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. en desarrollo. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. Ø El grado de generalización. el y. Leontiev y Galperin. En la actualidad. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. que la asociación precede a la reestructuración. es decir. Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica . verbal o interna). Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. o sea. El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. control está presente en los componentes de orientación ejecución. en todo el proceso de formación de la acción. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico. Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno.

valores elaborados por las culturas precedentes. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos .3. 2. la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal. y da al educador parte activa. transmisión e individualización. a desarrollar sus potencialidades. un nuevo modelo de aprendizaje. técnicas. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. aunque acortados y sintetizados. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos. deben marchar juntos. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. creativa en la construcción del conocimiento. la educación se da en dos planos: 1.pedagógica. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. sino a formar la personalidad del niño. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos. 4. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera. y por supuesto. Por el otro. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. actitudes. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica.

Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt. Dewey. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. carece de eficacia en el mundo actual. la actividad y el saber. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . Rogers. pues. El aporte más importante que hace C. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro.1. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. Rogers a la Psicología. de las cuales. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. la técnica no directiva. James. así como de J. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades. Es obvio. consiste en su terapia no directiva. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión. Rogers. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa. C. Otto Rank y W. No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico. El enfoque no directivo de C. Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía.3.fundamentales de cualquier sistema educativo. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. 4.

Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. vista en sus aspectos más generales. Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia.disposición fundamental en los seres humanos. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. de una parte los factores biológicos individuales y de otra. por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . las influencias externas. una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales. subjetivo y personal. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. de elevación y de presentación. Sin embargo. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente. La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. como en el psicoanálisis. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. De esta forma. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. como una Gestalt. las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje. con una forma dinámica de organización y reorganización. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo.

que lo vuelven dependiente. el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. sobre todo desde la década de los años sesenta. por su origen. cambiar. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. Ø El centro de evolución. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. En este sentido lo que interesa. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. las tendencias de la pedagogía no directiva. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. crea barreras e inhibiciones. tanto en el plano social como individual. formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás. Al abordar el mundo interior. de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. se han desarrollado con fuerza. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. según su teoría. subjetivo. las necesidades o los objetivos de los demás. procede del exterior. construir sus valores originales y .fundamentales del psiquismo humano. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. no son las condiciones objetivas reales de existencia. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. Su tarea no consiste en reformar. Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. impiden el autocontrol. aún cuando estos sean especialmente competentes. diagnosticar o valorar el comportamiento. Ø No imponer puntos de vista.

En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. atisbos coincidentes con estas teorías. resultado del desarrollo de la cultura humana. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. incluso de zona de desarrollo próximo. los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. Así. o En todo momento el educador asume una posición receptiva. cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. de escuchar. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual. No obstante todos estos cuestionamientos. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. de significación. pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza. para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. de los contenidos que explica. sólo si se le pregunta. incluyendo la educación de la primera infancia. o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). y. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. empleando su iniciativa y espontaneidad. aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. como si tales producciones.

Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. Rogers y sus seguidores. Por otra parte. de las cuales solamente se han mencionado unas pocas. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. 4. entre otros aspectos. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. En este sentido. los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas. formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. y dejar las estrategias para edades posteriores. y que mecanismos mentales intervienen. Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. dado que la concepción de estrategias de . modelos globalizadores y otros). Sobre las estrategias de aprendizaje.3.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma. métodos. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias. Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. asociado al diagnóstico. o si solo hablar de aprendizaje.

y de acuerdo con ellos. es decir. él no se propone propositivamente hacerlo así. haga un control parcial de su acción. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. Esto. los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje. sigue invariablemente este proceso. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva.aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. integrantes de un proceso único en permanente movimiento. J. sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. evalúe sus resultados. uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. no lo hace el niño de manera consciente. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar. por supuesto. no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje. Es decir. planifique la siguiente acción. pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. J. al final de la etapa. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior. que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. esta concepción justificaría su razón . La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. No obstante.

aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. lo cual se instrumenta facilitando . el método de enseñanza no cumple su propósito. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. no son idénticos. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño. Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno. donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone. Si esto se acepta. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. Si por el contrario. pues. al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. parcial o insuficiente.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. En resumen. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad. en última instancia. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. No obstante.

De forma general es posible considerar. métodos. concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje. 4. Esto tiene que ver. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos. sino también cómo el alumno aprende. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña. Visto así. Esto es particularmente importante en la primera infancia.4. de toda su personalidad en formación. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado.y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. de acuerdo a la finalidad de su actuación. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. procedimientos de aprendizaje. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro. se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro.1. técnicas. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño. tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas. o sea. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades. tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: .

a partir de las características y necesidades del que aprende. en interacción mutua.2. el niño y el educador. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador. En este enfoque el educador no interviene. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso. elabore su propia base de orientación. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. 2.4. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. 3. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje. como ya se dijo. en el que el niño. y construya por sí solo este conocimiento. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje. construya sus propias estructuras del conocimiento. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño.1. se desliza como una “sombra”. Fundamentos. si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca. propio del enfoque histórico-cultural. como al decir de Montessori. El aprendizaje activo. tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. pero en la que el segundo también juega un rol activo. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . para que pueda darse un conocimiento verdadero. el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. 4. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. elabore por sí mismo la base de orientación. los niños aprenden por sí solos.

Particularidades. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. ayuda a perfilarlo. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. quiera que no. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. No obstante. y garantiza una mejor asimilación. experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. parte de una acción. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. No obstante. Ahora bien. en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento. va a estar indefectiblemente ligado al del . los hechos y las personas. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. ideales o materiales. Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento. el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.aprendizaje. y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño. sino un proceso dirigido por el propio niño. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. que se forja de la acción. implica el rol orientador del adulto en este proceso. asimila su esencia en este proceder. Y. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo. y esto. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. radica el éxito de la enseñanza. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. es decir. una vez que el concepto está adquirido. Desde este punto de vista.

se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. o cuando el niño mezcla diversas pinturas. Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. El aprendizaje activo. en las que el accionar con el instrumento. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. 2. En este sentido. Principios. por lo tanto. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. modifique las condiciones. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción. y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño. para ser efectivo. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. tales como: 1. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. A su vez. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. tiene que considerar determinados principios.lenguaje. que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. busque y elabore su base de orientación. coartando que pueda comprenderlo completamente. por diversos movimientos. que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones . se le impide inventar y reinventar y. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo.

no porque se le digan las cosas. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. sino también un papel . que investigue por sí mismo. 3. y el niño se vuelve menos activo. lo representa de varias formas. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. a lo que está allá. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. lo visualice. en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento. El niño aprende porque investiga. lo sienta. después.que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. más tarde. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. y que luego se distancian. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías. menos concretos. en este momento. se alejan del radio de acción directo. lo ejecuta. el que lo manipule. el aprendizaje va de lo que está aquí. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. En este sentido. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. Procedimientos metodológicos. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización. más conceptuales. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes. y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. facilita un mejor proceso del aprendizaje. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades. Si esta relación se invierte. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. ahora. lo huela. que experimente directamente. la ejecución y la revisión de las acciones. en las que el niño hace un plan. lo escuche. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento.

transformar. · Señalar relaciones entre los objetivos. estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. hacer un collar de cuentas. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. o que requieren ayuda al niño por parte del educador. De esta manera. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. entre tantas otras acciones.activo del educador durante el actuar independiente del niño. Cuando el niño realiza lo anterior. lavar los pinceles. Esto debe posibilitarse por el educador. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen. servir la mesa. en la medida que aumenta su validismo. dar opciones. por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. se ven. Si el niño. determina un efecto. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace. se sienten. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. por ejemplo. combinar materiales. y las acciones que se dan entre los sucesos. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. En este sentido. Para el logro efectivo de lo dicho. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. la piedra se fue al fondo”. aunque tarden. mezclar. suenan. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. más alta que la maquinita”. Vestirse. hacer el nudo. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. transformación o combinación no es lo más efectivo. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. En situaciones de conflicto. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. · Manipular. · Si el niño necesita ayuda.

Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. “¿Qué más puedes hacer con este material…?”. los objetivos que el educador se propone con la actividad. · Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. Y le pegaste esto y esto otro. Vamos a ver que puedes hacer tú”. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. “¿Cómo se siente…?”. Buena idea”. lo que sucede de igual manera con los materiales. Si el niño está accionando con los materiales. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”. Esto implica varios niveles. “¿Cómo huele…?”. · Ampliar el uso de materiales. y el educador desea enriquecer dicha actividad. con qué trabajarán. un pez. Y estas partes. materiales. · Provocar acción con los materiales. más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. hiciste así y así.hacer con…?”. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. ¿qué son?… . Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen. y en los que. objetivos. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. luego. en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. con mucha maestría pedagógica. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. · Elegir actividades. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. qué harán y cómo lo harán. ¿Cómo la sientes tú?”. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. reforzando su acción: “¡Ah!.

b) Con este propósito. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. o construirle una carretera. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. y aprenda. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. La propia transformación del instrumento. por sí mismo lo que ha visto. siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. hacer por otro niño. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. proporciona materiales y actividades. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”. utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. · Si el niño está en una acción repetitiva. puede inducirlo a dibujarlo. modelarlo. sino también al descubrirla en los otros. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial. pero. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento. o percibido. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. ofrecer alternativas. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. concebido para un tipo de acción. constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. Con frecuencia en el juego. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que .¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo.

en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . f) No da respuestas o soluciones. que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar).desea hacer. orientado y facilitado por el educador. Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). Como se ve. Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. de lo que hacen y cómo lo hacen. g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. o dar hecha la relación esencial. preparando el escenario para las experiencias. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. sin imponer sus ideas o concepciones. d) El educador hace preguntas y sugerencias. i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos. sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo. para hacerles conscientes de la relación esencial. que en su base está dirigido. procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución.

próximo capítulo. y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. . en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia. e incluso para una persona no experta.Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5. Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten. Así. © 2005 . por ejemplo. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos.

De esta forma las teorías pedagógicas. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. cómo y cuando. por tanto. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. 5. en la forma de hacerlo. la formación de intereses y la personalidad. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. Un modelo pedagógico. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. no es posible elaborar una teoría pedagógica. le asignan a la educación distintas funciones. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. los contenidos y sus secuencias. Toda concepción. elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. para qué.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. pero aún así. social y antropológica. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. a su vez. de acuerdo con las diferentes. En este sentido. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos.1. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. A partir de estas dimensiones. se suelen elaboran las teorías pedagógicas. Es por eso que. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad. subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. psicológica. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje. .

5. es un serio error de precisión. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. generalidad. de los primeros. por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. de alguna manera se trató en la unidad anterior. . que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. en tanto que la metodología. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. los métodos. la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. que se derivan. Así. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. recursos y la evaluación. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. la manipulación y el contacto directo con los objetos. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales. J. desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. jerarquización y continuidad de los temas. el análisis en cuanto a la selección. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos. Ø Los modelos activos o de la escuela nueva. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador. transformando con ello los contenidos. lo cual. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. y los contenidos y las secuencias.2. en sus aspectos fundamentales. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización.

proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades. facilidad y consistencia en el aprendizaje. y el objeto de dicha educación.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. el lugar donde ser realiza el proceso educativo. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. intuición y autoactividad. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños. . los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. El método natural trae consigo rapidez. J. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. Rousseau y J. toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. Comeniu. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. Comeniu presenta un nuevo método. resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. Su gran mérito es. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. que organiza según la edad de los educandos. se orienta conforme las leyes del espíritu. impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. escrita en 1637. contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. Pestalozzi. sin embargo. que con su Didáctica Magna. pero. A. la educación familiar o la educación social. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. El primero de ellos. J. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación. todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. Juan Amos Comeniu (1592-1670). sin duda. en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas.

A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación. reclamando la necesidad de comprenderlo. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. en suma. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. autoactiva. desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. Por primera vez en la historia de la pedagogía. d. debe ser gradual. la educación. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. o mejor dicho. Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. . El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. es el primero que proclama el valor de la infancia. Educación activa. c. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida. con su naturalismo. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia.enseñar a los niños de lo simple a lo complejo. de la necesidad de desarrollar su percepción. entre otras acciones de este tipo. Enseñanza intuitiva. un estadio transitorio y provisional de la vida. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). b.

la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Pero a diferencia de Rousseau. como. por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. Al igual que los anteriores. Brindó gran atención a la elaboración de tareas.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. de la vida social. Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. de la comunidad de hombres. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. de la escuela popular. del contenido y métodos de educación del niño en la familia. Su pedagogía está concebida en función de la familia. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. como él mismo escribió. en el desarrollo posterior del niño. tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños. el llevarlo al . de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. en suma. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. el inculcarle hábitos de trabajo. de la muchedumbre desamparada. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social. ni espontáneamente. y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. tratando.

Froebel. Los precursores de la Escuela Nueva. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia.conocimiento del mundo circundante. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar.3. y el educarle en el amor por las personas. se incrusta en los alumnos. sin embargo. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. que. desde el exterior. Diversos factores de orden histórico. . y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil.1. 5. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. 3. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. que se levanta contra el mecanicismo. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Promotor de las escuelas tutoriales. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. 5. asignándole un papel preponderante al maestro. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa. el Darwinismo y la teoría de Gestalt. es luego abandonado por Rousseau. El modelo de F. Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. y no en objeto. En franca oposición con la escuela tradicional. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia.

se denota la existencia de una base religioso-filosófica. a los que denomina "dones" o regalos. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. En la misma destaca una serie de principios. en primer lugar. creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. además. encontrándose. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal. materiales y actividades. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades. que se materializa en el Kindergarten. adquiere especial relevancia porque. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi. Muchos de sus fundamentos y principios. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. no correspondería aún caracterizar de esa manera. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. sino por el valor que le dio a la educación infantil. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. con quien trabajó durante un tiempo. de forma que puede afirmarse que la obra de F. En la obra de Froebel. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. las llamadas hoy vías no convencionales. espontánea y libre del niño. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. entre otros. pero que dada la época en que se ubica Froebel. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico. tal como la estimulación educativa a los lactantes. que consideran al niño como un agente activo. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. . ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos.F. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora.

lo cual debe favorecerse desde temprana edad. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. por ejemplo. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. d) Relación: Llamado también de cooperación social. y se satisfará su necesidad de ser actuante. y ocupaciones.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. Por tal razón cabe buscar esta unificación. especialmente. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. socialización o apertura. por medio de canciones y melodías. que le permitirá también actuar. entre lo interno y lo externo. la actuación de uno con relación a otros. · El valor educativo del juego. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. el que será siempre interrelacionado. la unidad en la diversidad. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. dones de juego. . crear y producir junto con los demás. es decir. A estos principios generales se unen otros específicos. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. b) El ejercicio de los sentidos. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. en especial de los espirituales. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. generalizando.

3. 8. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Habilidades intelectuales. y mediante juegos animados. Habilidades de coordinación motriz gruesa. 6. 7. Habilidades de coordinación visomotriz fina. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. En resumen. los cuales compartían algunas actividades.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. 9. 4. Habilidades de discriminación sensorial. Actitud de autonomía en la realización de actividades. . · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores. Habilidades de expresión verbal. que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. Actitud de expresión creadora a través de la música. 5. regulares y pequeños. que ha sido formada y actúa en dicho sentido. 2. Actitudes morales y religiosas. Estos son: 1. y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. integrados por niños de 1 a 6 años. Actitudes de participación en situaciones colectivas. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas.

planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación. que fueron creados por Froebel. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. diseminados en los distintos currículos. pero hoy en día se han generalizado. El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación. lo que es un claro indicador de esta afirmación. especialmente la observación de la naturaleza sensible. cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. como criterios generales. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. . Estos materiales. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. y la variedad o equilibrio. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. muchos de ellos se mantienen en la actualidad. ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. y la flexibilidad. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción. y de juegos gimnásticos. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. es decir. pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. para él el medio físico no era lo fundamental. Sin embargo. diseñados para la autoeducación. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo.que rodeaba el Jardín Infantil. lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. De hecho. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. de orden.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. denominados dones y ocupaciones. y llevar al educando al presentimiento.

por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. principios y objetivos esenciales. ordenado. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular. que se ratifica de los modelos anteriores. enfatizando el carácter individual de la enseñanza. 5. que es. que plantea que este es la actividad por excelencia del niño. que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo.3. · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”. que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945). por lo que se pretende que crezca "sano. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. El modelo pedagógico Agazzi. el cual aparece con un énfasis marcado. la familia. entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". más que la inclusión de nuevos postulados. para el niño y según el niño.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana. enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño.2. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos. · De juego y orden. . a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo. · La libertad. fundamentalmente en esta etapa. pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. civilizado y bueno". inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano. promover y orientar la potencialidad del sujeto". educadoras italianas. robusto. Las hermanas Agazzi. y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. inteligente. que se desarrolla en un ambiente determinado. Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño.

También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. hoy presentes en toda institución infantil. entre las que se incluyen las de la vida práctica. canto y diferentes labores. cuentos. tanto en espacio interior como exterior. en labores manuales. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. de recreación. con la presencia de un maestro. que incluye en verano la jardinería. . Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años. y además un museo didáctico. una institutriz y un cocinero para 30 niños. las Casas dei Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser.3. El modelo pedagógico de María Montessori. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. 5. juegos. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil. lenguaje. La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma. cantos. Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. dibujos y diferentes labores. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. incluyendo jardín. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas. y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. variadas. aspecto importante para la actividad del niño.3. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. con los demás. conversaciones. la jardinería.

Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. A esto le llamó la mente absorbente. especialmente los de orden. sino que se concreta en la práctica. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño. Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. y que es indispensable destacar. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. una absorción inconsciente del medio. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. La mente absorbente explica la calidad. que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. de la que se desprende un sistema pedagógico. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. presente . que no solo se queda solo en el plano teórico. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. pues si no se pierde el logro. o Intenso interés social. o Marcha: permite conocimiento.

el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. el de independencia y el de la individualidad. el desarrollo de la vida en comunidad. y se plantea una periodización del desarrollo. entre otras. y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. del desarrollo de la inteligencia. definida por edades cronológicas. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental. la de la concentración de la atención. Desde este punto de vista no se pretende un uso . Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. la belleza. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. que preparan ese medio ambiente. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. en cinco etapas: de 0 a 3 años. y los educadores. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. la atmósfera. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad.desde antes de su nacimiento. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. sobre tapetes en el suelo o mesas. de 6 a 9 años. La función del educador es organizar el ambiente. la realidad y la naturaleza. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. la estructura y el orden. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. la de la independencia. sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. de 3 a 6 años. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. que sigue los tres pasos de Seguin. sin muebles que jerarquicen al educador. el de actividad. de la voluntad. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso.

lo auditivo. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. la organización. lo básico. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. no en el educador. ritmo y ejercicios motrices. lo que se logra mediante la concentración de la atención. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. el dibujo. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. la lectura. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. escritura y lectura de la música). y se organizan desde un material sensorial concreto. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. Los materiales. en un ciclo de actividad preciso y completo. lo táctil. y donde el control del error está en el propio material. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos.correcto. dentro de un orden mental interno. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. al igual que sus precursores. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. . La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. El método Montessori. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. sino la ejercitación. además. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. a uno cada vez más abstracto. armonía y melodía. la escritura. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música. Estos materiales se introducen por el educador. y luego el niño trabaja libremente con ellos. en los que. plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material. que son preparados por el educador. el modelado. lo esterognóstico y lo cromático. lo térmico. · Los materiales académicos están referidos al lenguaje. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. la pintura y la escultura. aunque hay niveles determinados por la observación del educador. y si no lo logra detectar. la geografía y las ciencias. las matemáticas. la independencia y el propio respeto. lo olfativo y gustativo. refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño.

continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades. 5. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. 4. Para Decroly. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. Así. 2. en un concepto de modelo global para la educación. reforzando el desarrollo del potencial humano. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño. especializándose en enfermedades nerviosas. un instituto de educación especial para ellos. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. Estudió Medicina. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño.4. El modelo pedagógico de O. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. 3. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. Convenir al mayor número de mentalidades posibles. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. Tender a la unidad. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia.3. Para ello es importante caracterizar al niño. Decroly. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. en 1901. . Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés.

Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés. y del hombre en particular. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. junto con el respeto a la individualidad del niño. sino simultáneamente. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. y más aún del niño. en los que recalca la tendencia natural del hombre. . se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. en estrecha relación con la familia. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. b) Principio de Unidad. de ayuda. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. homogeneizados y con una matrícula limitada. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. Por tanto. de referirlo todo a sí mismo. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. En el ambiente humano del sistema decroliano. sino aplicar sus postulados. · El de la naturaleza. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. o al menos en una sucesión rápida. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. y el educador juega un papel de consejero.

El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. la asociación y la expresión. de lo conocido a lo desconocido". o Juegos motores y auditivos-motores. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. la reflexión y el juicio. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). con salas. para comedor. de lo simple a lo complejo. dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. c) La expresión y el acto (la voluntad). así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. La asociación y la generalización. rítmicas. así como la importancia de considerar al niño como centro. jardinería. o Juegos iniciales en la lectura. o Juegos visuales-motores. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación. o Juegos de iniciación en aritmética. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar. . o Otras actividades como canto. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. y otra.

Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. así como la conformación de una economía mundial globalizada. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. de seis colores diferentes. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología. 5. por ser el primer paso del sistema de educación. envases de perfil recto y de tipo curvo. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. como la jardinería. la horticultura. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. etc. el cuidado de los animales.4.Al igual que Montessori. b. tales como: a. en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. La educación de la primera infancia. no puede estar ajena a esta proyección. y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. así como su concepción de las salas-talleres. fue y continúa siendo imposible.. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales. Por otra parte la sociedad ha cambiado. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento. con la participación de los niños en su ordenación y decoración.

El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. No obstante. tanto desde el punto de vista teórico como práctico. lo cual es muy significativo en la escuela básica. que . El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito. por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. No obstante. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. que de acuerdo con sus fundamentos. llenos de plantillas a colorear. apenas evaluada. aún en esta época. los currículos pasivos existen en una proporción importante. V. pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. M. destaca que han existido diferentes modalidades. sino que se sustentan en una práctica reiterada. Peralta afirma que. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo.

La escuela popular de C. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. que las diferencian sobre todo en sus fines. pues. que por ser estables y como invariantes pedagógicas. Estas se del niño. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. según sus criterios. que realiza la vida armónicamente. 5. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. con libertad. Freinet. según Freinet. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás. no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. . se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo. pero en grado muy peculiar.4.1.de aplicarse así en los jardines infantiles. en el que surgen motivaciones atrayentes. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. La Escuela Moderna. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional.

La tarea del educador consiste. en vez de mandar. la sumisión obligatoria. sugerir. Por ello se recomienda. Sobre esta ejercita la memoria. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina. en vez de ordenar. en vez de imponerlos. ante una conducta irregular. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. tanto en la escuela como en el hogar. experimental. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. Toda actividad debe tener un objetivo racional. en fin. una meta creadora. ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. constitucional. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. y cultiva la inteligencia. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. Sin embargo. a la simple base el niño con sólidas . ya que en toda actividad. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. el silencio impuesto a gritos. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. se nutre de experiencias adquisiciones. orgánico. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. monótona y aburrida. En este sentido al adulto le corresponde orientar. señalar caminos. positivo. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. el trabajo ordenado de modo impulsivo. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje. por lo tanto. dentro del plan general adoptado por el educador. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. frente explicación formal.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error. las filas rigurosas. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito.

dice lo que piensa.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. sin represión. del comportamiento. la conversación. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. en el respeto a su personalidad. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . considerándolo. En el ambiente libre de temores. un elemento educador por excelencia. siente y le impresiona. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. además. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. que permite realizar la tarea de conjunto. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro.   En este marco general de libertad. precisamente. el primer problema al que se enfrenta el educador es. en igualdad de condiciones que los demás. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. sencillez y naturalidad el niño habla. sin temores. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. organizar de modo adecuado el diálogo. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo. el colectivo de niños. Por lo tanto. Le concede un papel importante a los medios didácticos. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente. Se basa en la plena confianza en el niño. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar. con plena espontaneidad. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona.

las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. 3. capacidades y aspiraciones. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. el dibujo libre. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. su sentido de responsabilidad. el lenguaje. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. Además de los aportes específicos sobre la educación. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: .actividad del maestro. David Weikart. la representación simbólica. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro. pintura. su capacidad para comprender a los niños.4. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. hilo. para el desarrollo. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. El modelo High Scope. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos. 2.2. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. su cultura y preparación. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. El modelo cognitivo High Scope. y los talleres. generalizar y retener. 5. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. base de sus fundamentos pedagógicos. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. como vía para la expresión personal. entre las que se señalan su carácter activo. y obtener un resultado que es una creación artística personal. que se resume en tres criterios básicos: 1. madera.

· Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. La maduración biológica. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. 2. El papel del educador. otros niños. apoyar. respuestas. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. 3. . En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. y buscar información. 2. 3. naturaleza. Reelaborar experiencias y conocimientos. materiales. Ser observadores activos y participar al evaluar.1. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos. lo cognitivo y lo social. crear. ya que no hay contenidos preescritos. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. sugerencias. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. soluciones. plantea que la función del adulto es: 1. Lo social. Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. La experiencia física y lógico–matemática. por lo tanto. la transmisión cultural. La equilibración o mecanismo interno de regulación. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. para garantizar su validez. 4.

El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. deben hacerlo en la planificación y evaluación. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves. la realidad. seriación y concepto de número. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. la autonomía y la socialización. . Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. la actividad. un profesor. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. los cuales. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. ayudantes. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director. además de participar en el trabajo docente con los niños. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. estudiantes y padres voluntarios.

niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. recuento. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. con pequeños grupos. para sobre la base de esas . Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. y de animales y plantas.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. y además las de construcción. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. Una secuencia que le permita al niño explorar. interiores y exteriores. en base a las áreas. Variedad de lugares. los cuales deben estar ordenados y etiquetados. además de los juegos externos. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año. Esta debe cumplir con tres metas: 1. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. hora de círculo. música y movimiento. Dentro de estas áreas interiores. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. pequeño grupo. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. y que son la planificación. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. bloques. limpieza. casa. agua y arena. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja. 2. distintos. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. aire libre. se sugiere existan las de arte. pero en el mismo orden. adulto–niño. fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. 3. que son básicas. en función del marco teórico señalado. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. trabajo. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos.

Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América. que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. Pierre Fauré. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. ser libre. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. Entre estas características se encuentran las de singularidad. que se reflejan en otros modelos.3. la autonomía y la apertura. planificar las actividades del día siguiente. de esas. 5. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. capaz de amar. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. el conocer las características del ser persona. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. hacen énfasis en el aporte que significa. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”. El modelo personalizado.conclusiones. Piaget. creatividad.4. dirigidas tanto a los niños como a los adultos. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. para desarrollar una modalidad de este tipo. § La rutina diaria. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. las dos o tres que realizarán diariamente. primero las que se realizarán durante la semana y después. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. en el nivel de educación básica. sensible. selección. es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas. § Y los niños de manera individual. comprensivo. y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se . unificación. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños.

El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo. que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. conformando así una comunidad educativa. En cuanto a la proporción de niños por adultos. según se adecuen a las condiciones de su contexto. religioso o ecológico. La organización del personal. de respeto. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. pero con un límite entre 25 y 30 niños. formada por un grupo de personas comprometidas. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. de diálogo. Ello requiere de un ambiente cálido. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. el de su contenido y el de su forma. los padres y cualquier otra persona interesada. cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa. aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. cultural.integran en un proceso de crecimiento. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. de confianza. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. de forma que recoja una aspiración realmente significativa. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. Los objetivos son enfocados desde dos planos. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. que son las necesidades. psicológicos y pedagógicos. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. que incluye la participación de los propios niños. Además de los fundamentos filosóficos. como son los de tipo antropológico. .

por ejemplo. El modelo personalizado es un modelo activo. . así como posteriormente Freinet. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción. con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. en permanente quehacer de estudio. Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad. la duración. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante. reflexión. El sistema Reggio Emilia. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). Dalton y J. contacto con la realidad.5. los tipos de elementos a considerar. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como.El ambiente físico tiene una gran importancia. Piaget. educador italiano. y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994). posibilidades de creación y exploración. incluso los niños. Claparede. Wallon.4. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. Decroly. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. movimiento. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Torrance. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. Makarenko y Vigotski. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. el grado de especificidad. creación y evaluación. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey. 5. Es un modelo abierto. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella.

sino que se respeta su ritmo. considerado educación progresiva. Todos los niños están potencialmente preparados. sino en relación con los demás niños y con los adultos. dibujo. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. construcción. música. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. representando. collage. La utilización del espacio. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. 3. La educación tiene que potenciar a cada niño. drama. escultura. emocional. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. social y moral. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. se motivan para repetir experiencias. no verlo aislado. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. observando y volviendo a observar. . el planeamiento. 6. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. teatro de sombras. 4. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. 5. concibe al niño como un ser intelectual. por lo tanto. movimientos. El educador permanece durante tres años con los niños. Los niños no son apurados a cambiar de actividad. Para ello parten de determinados principios: 1. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños.El sistema Reggio. 2. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. pintura. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo.

Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar . 11. El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. El taller cuenta con gran variedad de recursos. Los maestros trabajan en equipos. semanas o meses. El programa es emergente. manteniendo una relación de colegas. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. por algún evento. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. 14. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. o por el interés del propio educador.7. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. Estos pueden durar días. exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Se consideran investigadores. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. que es utilizado por todos los niños y educadores. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. 13. todos al mismo nivel. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. así como con proyectos y las experiencias de su evolución. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. 8. o o 12. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. y surgir por las necesidades de los niños. 10. El arte se ve como parte inseparable del programa. 9.

y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. todo lo contrario a un juez. un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía.5. teniendo en cuenta determinados complementos básicos. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva. Ø Comunicar resultados del programa. sino en otros países en que se ha dado a conocer. Ø Preparar el ambiente. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones.4. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. Ø Manejar el salón de clases. una palabra. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. El maestro se considera como un recurso. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño. a resolver problemas. Ø Buscar crecimiento personal. El rol del adulto consiste en escuchar. entendiendo el mismo como una totalidad.con otros niños. El modelo integral. 5. pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses. y al . El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. a jugar solos. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. con pequeños grupos o en grupos grandes. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones.

Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas.mismo tiempo. valorándolo como una unidad bio-psico-social. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. en relación con los demás y con su contexto cultural. . Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo. estudio. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Entre ellos. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. La sala de actividades ha de ser funcional. La planificación supone un proceso de diagnóstico. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño. La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas. necesidades e intereses de los niños. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. extraídos de Piaget. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. Desde el punto de vista psicológico. representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. Erickson. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño.

El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos. El modelo constructivista de Ausubel. aquellos que los niños forman en su vida cotidiana. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. Para Ausubel. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: . a partir de los conceptos naturales. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones.6.4. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos. propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. por lo que toma como factor esencial la instrucción y.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. El aprendizaje del alumno. La estrategia de enseñanza. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. desde este punto de vista. 2. que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. que ha de consistir en términos generales. hasta el aprendizaje plenamente significativo. Este modelo pedagógico. es necesaria una instrucción formalmente establecida. que puede ir de lo repetitivo o memorístico. es decir. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo. resulta especialmente importante. en la presentación secuenciada de las informaciones. como ya se ha dicho anteriormente. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. 5. En el método se parte del criterio que. es decir. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe.

Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois.E. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. que para muchos es mejor designar por constructivismos.7.4. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget.El método de proyectos). en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. P. c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970). el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli.a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material.P. A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo. 5. que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. particularmente en América Latina. . En términos del autor. fundamentalmente aquellos de base constructivista. en especial desde los años setenta del pasado siglo. forman parte de otros modelos pedagógicos. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. Kamii-DeVries. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y. sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente. por lo tanto.P. En otras palabras.

P. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. .. q El modelo High Scope.P. de D. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian. Por lo tanto. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas.q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. que ellas consideran erróneo. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. junto con el P. El método de proyectos. Newman. representado por Bingham.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría. y de acuerdo con esos criterios. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. indisociables entre sí. de estos modelos.E. determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. al enfoque interaccionista. P. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. Saunders y Hooper (1976). El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen. por lo que los catalogan de empiristas. E. el de más amplia difusión internacional. y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes. Weikart ya analizado anteriormente. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones. P. mientras que el Kamii–de Vries. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries.

que tienen que ver con su edad.Esta forma de modelo pedagógico. desarrollo. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. particularmente en la América Latina. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. el lugar donde viven. Kilpatrick. las cuales se irán dando de forma paulatina. para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. un problema o a la realización de una actividad concreta. como por su ubicación en el proyecto. . sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. En la medida que los niños aprenden. H. elección. entre otros factores. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. que se desarrolla en torno a una pregunta. desde el inicio. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. derivado de la teoría constructivista. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. término y evaluación. Tal como lo conciben algunos programas. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. Dewey y N. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes. que le da su coherencia. La diferencia en cuanto a duración. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. El proyecto tiene una organización que implica que. realización. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. ya que es una empresa concebida para todos. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí.

. independencia y seguridad de los mismos. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. Momentos de búsqueda. para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción. 3. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. o El trabajo compartido para un fin común. o La organización coherente de juegos y actividades. · Un área de la naturaleza. ya que se adapta a los requerimientos del grupo. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. reflexión y experimentación de los niños. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar. observación. · Un área de expresión gráfica. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. confrontación). El aula interior puede organizarse por áreas. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. o La integración del entorno natural y social. creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. · Un área de dramatización. 2. y las características físicas y materiales con las que cuenta. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. exploración.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. En cuanto a la estructura del espacio. o La participación.

y en América Latina. introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos. aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). La posición de carácter general de la cual parte. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general. el de zona de desarrollo potencial.4. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. particularmente Cuba y Colombia. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. su preparación para la escuela. por nombrar alguno. La evaluación es cualitativa e integral. Entre sus principios básicos generales se encuentran: . En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. en correspondencia con las particularidades de la edad. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores.8. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados. particularmente en el desaparecido campo socialista.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. física. y le dan su propia fisonomía. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. y otro diario. 5. como es. se ha estructurado un modelo pedagógico que.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

plantean la obligación de contar con un currículo. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad. A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. Un tercer nivel. a nivel de planificación del aula. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo.sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar. Un segundo nivel. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. aspectos que ya han sido considerados previamente. refutan la necesidad de un currículo. que se corresponde con el currículo oficial. por consiguiente. si ello fuera el caso. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma. y que son por lo general tres: Un primer nivel. hasta consecuentemente. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. que se materializa en el centro infantil. los fundamentos generales y particulares del currículo. que concreta. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia.2. . y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. por lo tanto. Al respecto. El concepto del currículo en la educación de la infancia. 6. generalmente diseñado en forma de programas. consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. con estructura.

reproductivo. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. en el mejor de los casos. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible. con sus diversas variantes. deductivo de la educación. y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. Es decir. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. para este enfoque. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. lo cual ya se ha analizado. sino un análisis superficial. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. concretándose la acción educativa solamente. en las posturas extremas. Así. se mantiene vigente. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y.En realidad. pasivo ante las influencias educativas. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. Pero. Esto. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. léase necesidad y pertinencia de un currículo. con algunas variantes. en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. y por otra. por una parte. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. sedimentó esta posición que aún hoy en día. independientemente de la concepción en que se sustente . Desde este punto de vista la educación espontánea.

Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. los recursos y medios de enseñanza. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y de las formas de evaluación de ese desarrollo.dicho sistema de influencias educativas. globalizado. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños. hábitos y habilidades. en las condiciones de una actividad. El cambio de concepción respecto a la edad. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación. sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones. de su propia actividad. unido a lo anterior. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. totalizador. el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. léase currículo. educación y desarrollo de los niños. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. . Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. que el medio. facilitada y orientada por el adulto. en aquellos sistemas de influencias educativas. Mas. los procedimientos metodológicos. y de su significación para el desarrollo general del individuo. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. cambiando de programas para conocimientos. construya sus propias estructuras cognitivas. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. que es organizada. Incluso. como la posición más científica respecto a la formación. en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico. elabore su base de orientación.

se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. formar un cierto sistema de conocimientos. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. evaluación. y la caracterización de la edad previamente analizada. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países. y las actitudes en las que hay que trabajar. independientemente de la manera en que se expresen. Taba. indicar alguna selección y organización del contexto. obtener un determinado nivel de desarrollo. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos. así como su desarrollo integral. las metas que se desean alcanzar. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. Si existe un currículo. tiene por lo tanto que. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular. plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. de adquisiciones cognoscitivas. refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. En este sentido. con una estructura armónica y coherente. hábitos y habilidades. Si existe currículo. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales. y los pasos a dar. contener un planteamiento de metas y objetivos.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza. consideración de los contextos entre otras cosas. por lo tanto. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. Entonces. Desde esta óptica general. sea una definición ampliada o extendida del mismo. por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. . y por lo tanto. para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. sino también hay que incluir estrategias. diferenciado. a decir de H.

C) La educación es un proceso de educación integral. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. este análisis del currículo. y en particular. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Paradigmas de la educación de la primera infancia. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil. pueden ser generales. teorías. un tipo ejemplar. sus posibilidades y demandas. sus fundamentos. valores. y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones. con características propias individuales y de su etapa etaria. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. por lo tanto. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. o particulares. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo. más dirigidos a los aspectos metodológicos y. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características. Estos paradigmas. por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición. . no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. sus componentes. En este sentido. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares. Es un modelo. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. hasta una concepción que implique todo el contexto social. por lo tanto. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades. sus modalidades. 6.Por supuesto.3. los factores que intervienen.

G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. La formación de un ambiente humano comprometido. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo. F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias. Estos requisitos o condiciones son: 1. . que posibilite el bienestar emocional de los niños. independientemente de variaciones y alternativas teóricas. vivenciales.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos. La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico. grato y acogedor. a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. La flexibilidad en la educación. y los cuales. Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. y mayores posibilidades de opción e independencia. A su vez. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia. que organizan y dirigen este proceso.

y se da la construcción de su propio pensamiento. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. establecimiento de relaciones. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. 3. El proceso educativo ha de ser activo. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. . junto con la comunicación. El proceso educativo ha de ser interactivo. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. y posibilita que. formación de hábitos y habilidades. se le sitúen conocimientos. 4. que pueden ir desde una simple orientación. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. y logre la nueva adquisición. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño. 2. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. de su nivel actual de desarrollo. quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. pero no alcanzará un nuevo desarrollo. el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. donde crea e inventa. sino de algo que realmente quiere hacer. partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. una sugerencia directa. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. o la propia demostración.Esto implica que. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. se está coartando su desarrollo. no significa acelerar la enseñanza. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo. El proceso educativo ha de ser significativo. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. En este sentido. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades.

y su aceptación del que hacer. y otras particulares. en la actividad conjunta con los demás. que son propiciadores del desarrollo. y en la medida en que aumentan en edad. Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. como de cada niño con su educador. sino a la vez. para qué hacerlo. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere. 5. es que puede lograrse la comunicación. Solo en la participación con los otros.En un sistema educativo moderno. con sus normas. 6. el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea. de educación infantil. Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales. la interrelación. que conforman un pequeño colectivo infantil. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas están: .4. leyes y estructura interna. propias de cualquier programa educativo. el intercambio de ideas. Los programas propiedades. sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender.

La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte. las particularidades fisiológicas. Esto hace que existan programas "cognitivos". q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. adolecen de indicaciones. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). pues en dependencia de la misma. anatomofisiológico. así se concibe el programa. procedimientos. se omite con gran frecuencia en estos programas y que. o como una fase preparatoria de la misma. que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos. es una cuestión de singular importancia. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. etc. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas. está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad. como del enfoque del contenido (fraccionados. por supuesto.). Esto. lo referente a lo anatomofisiológico. a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. la escolar. segmentados. lo motor y lo psíquico. pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual. etc. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante. en la estructura formal del programa. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. etc. en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta. el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. con omisión de otros. y en la organización del trabajo educativo. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. ejes temáticos. que tengan que ver con esto. tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. consecuentemente. y por otra.A. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos).. lo que determina . o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. En este sentido. programas "psicomotores".. lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos.

sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. a un programa en que el niño juegue. Lo importante no es el conocimiento en sí. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. tanto por su concepción como por su estructura y organización. busque por sí mismo las relaciones esenciales. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. de sistematización de conocimientos. que tiene sus particularidades propias. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. sino formar los instrumentos del . partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. hábitos y habilidades. con un enfoque globalizado. formas organizativas. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. transforman la concepción de los programas. q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. En este sentido. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño. es decir. en el sentido estricto de la palabra. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido.que se conciba entonces con programas. desarrolle su propia iniciativa y creatividad. a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. semejantes a la edad y la escuela primaria. se concibe como una clase. donde la actividad pedagógica. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. como anteriormente se había señalado. y la organización del tiempo como el de una escuela. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo.

pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar. 2. 4. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva. lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. B. 3. a veces antagónicos y contradictorios entre sí. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica.conocimiento. que resultan . El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. Los viejos métodos de reforzamiento. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles.

y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. Hacer un programa cerrado. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. que es el criterio de la verdad. procedimiento. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre. la teoría se confirma en la práctica. método. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. Esto es particularmente importante. pertrechado sólidamente de los principios teóricos. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. es tan perjudicial como el ser ecléctico. sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. C.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. contenido. Desafortunadamente esto no suele hacerse. y complicados para los educadores. . Desde el análisis de estas problemáticas. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica.

El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual. es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. se procure activar las demás. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. lo estético y moral. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del . a la concepción del propio currículo. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño.Realmente. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad. a la vez que dentro de cada actividad. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio. por tanto. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente. No obstante. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. que se concretan y particularizan en cada edad. y por otra parte. lo afectivo-motivacional. o priorizan unas áreas con respecto a otras. como lo referente a lo físico y motor. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. En el caso de la edad que nos ocupa.

entre otras. por sí mismo. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. lo cual no . dibujo. construya su conocimiento. la actividad con objetos en la edad temprana. sino que está en estrecha relación con su propia actividad. orientadora o facilitadora. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Si la actividad no es rica. busque por sí las relaciones esenciales. sin aislar al niño del contacto con los otros. Si esto es así. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. y podrá ser más o menos directiva. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. y una dinámica que le es propia. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. elabore su propia base de orientación. Por supuesto. productivas de diverso tipo: modelado. valores. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño. es un producto de sus condiciones de vida y educación. no sólo va a depender del adulto. q La propia actividad del niño. o el niño por sí solo. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. en la interrelación de unos niños con otros. el juego a partir de los tres años. que tiene normas. si el niño no juega un rol activo en este proceso. La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. la adquisición del conocimiento. El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. posiciones.

por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. para ajustar sus posibilidades de acción libre. vestirse. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. El autovalidismo: calzarse. Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. Al igual que con el principio de la actividad. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. en el juego y la actividad libre. en la formación de hábitos. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás. en la satisfacción de necesidades básicas. y desde la más temprana edad. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. entre otros hábitos culturales. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. comer por sí solo. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. de actuar y valerse por sí mismo. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones. sin que se le impongan restricciones innecesarias. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. q La educación en la individualidad. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños. bañarse. entra también dentro de este principio. Naturalmente. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. lo que se pretende es reflejar que sean autónomos. etc. en la que el principio de la individualidad constituye un .

y que se convierte en un procedimiento metodológico. sus intereses y necesidades. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica. como un ser único e irrepetible. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. es decir. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. que comprenda la finalidad de sus acciones. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. y poseer un significado y sentido personal. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia. Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales. la estructuración de las actividades que se planifican. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. elaborar su propia base de orientación. lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños. tienen que estar en correspondencia con su edad. significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. No obstante. por las características de esta etapa del desarrollo. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales. pues es el que organiza. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. el dominio de sus . Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. Por lo tanto.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. construir su actividad mental. en correspondencia con la etapa del desarrollo.

la cooperación y la ayuda mutua. son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. la veracidad. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). .procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. así como la de cualidades personales positivas. del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo. como categorías generales del desarrollo. La actividad y la comunicación. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. ha de conformarse lo formativo. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. cuando son mas mayorcitos. la actividad con objetos en la edad temprana. el juego. sus coetáneos y los educadores. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. En este sentido. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo. hacia el país y los símbolos que la representan. como la bondad. La comunicación. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. es que se forman las más diversas capacidades. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. la honestidad y la perseverancia. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. oral y afectiva. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. propiedades y cualidades de la personalidad. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. sino también de los afectivos-motivacionales. De esta manera. q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia.

Esto. Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. maduración y perfeccionamiento. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada.entre otras. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo. Este principio. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. y de manera brusca y acelerada. q La atención a las diferencias individuales. métodos y procedimientos metodológicos. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. contenidos. es singularmente importante en esta etapa. y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. entre los diferentes años de vida. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. en sus distintas subetapas dentro de la edad. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. aunque general para todos los niveles de educación. Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. y formas de evaluación. propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características. El trabajo diferenciado es indispensable. que han de darse en integración. al transitar el niño de la educación primaria. no en crear actividades específicas para cada niño. medios y recursos didácticos. por supuesto. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. dentro del trabajo educativo grupal. han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. dentro de una misma área de desarrollo. Esto se expresa metodológicamente. dentro de actividades propias de la edad. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. implicando una articulación transversal y vertical del programa. desarrollador de la personalidad en su integridad. Los componentes del proceso educativo: objetivos. . y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad.

de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. o las preguntas a ellos dirigidas. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. utilizar formas similares de tratar al niño. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. la familia. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta. Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades. q La vinculación del centro y la familia.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. En suma. este principio deja de tener la importancia mayor. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. objetivos e intereses que son afines. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . brindar apoyo. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás. como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. en una conjugación de motivos y acciones. plantearse tareas comunes. No por último. deben guardar una estrecha unidad e identificación. de enseñarle. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. las condiciones reales de la vida del niño. reforzar su potencial educativo. proyectándose en la institución para ofrecer información. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil.

Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. ni como niño. en cada momento. que motive y estimule sus capacidades potenciales. aquello que exige o necesita. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. De este modo. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . ni mucho menos como adulto. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. en cada momento. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo. Para que esto se posibilite. es necesario que exista un modelo a imitar. en ningún momento.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Asimismo. respetando siempre el momento evolutivo. Para educar. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. Si al niño se deja brotar de manera espontánea. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. no va a hacer lo que sea mejor para él. si no se siente en confianza. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. pero no lo que hago" es imposible. Por ello. en seguridad afectiva. se sentirá oprimido. si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Es. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. sino por totalidades. en el fondo. los programas han de poseer un enfoque globalizador. puesto que hay que preparar al niño por y para la vida. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. ha tratado de romper. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social. educadores-educando. o de educandos entre sí. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. Es decir. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. Es decir. sino conjuntos de capacidades. . cultivar constructivamente su memoria comprensiva. al percibir la realidad. proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. intencionadamente. por lo cual el niño. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. fragmentada en partes. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. no se trata de adquirir habilidades por separado. desconectadas entre sí. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. La zona que se configura entre estos dos niveles. no la capta analíticamente.desarrollo que se esté trabajando. delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados.

Plantear que un programa es pertinente. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para . Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. Adoptar un enfoque globalizador. En el desarrollo de los programas. Es pues. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. Finalmente. sino también psicológico y social. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. es decir. para encauzar su actividad.). se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez.Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. separados de la vida. etc. que puede dejar muchas lagunas. que no solo presenten un carácter instructivo. sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. en su totalidad. experimentado o vivido. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. unidades didácticas. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. temas de interés. centros motivadores.

Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local.el cual se dirige. contenidos. procedentes de una cultura a otra. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. es dialécticamente incorporado. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. social y culturalmente. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. Claro está. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. medios y recursos. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. esto no implica que lo nuevo no se asimile. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). Al considerar la pertinencia del programa. que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. ecológica. y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. que puede ser muy efectiva en aquella. entre otros factores. este programa común a varias culturas tiene . que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo. métodos. se evita la asimilación mecánica de objetivos. Esto es extensible a las ideas teóricas. cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. para cada tipo de sociedad. procedimientos. Una pertinencia que puede ser general. si. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. provincias o estados. pedagógica. psicológica. sin una errada concepción de la edad. y que puede ser particular. región o grupo específico de población. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. formas organizativas y evaluativas. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. como ya se dijo en algún momento. sin traspolación de patrones foráneos desacertados. Pero luego. Hay un primer nivel de pertinencia. sin métodos. y finalmente. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. pero inoperante en la propia.

comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. sino que el centro como tal. En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría . esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. es su experimentación. sino programas que tienen mucho en común. para la sociedad dada. Una proyección al presente. parte de algo mayor. precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada. un programa verdaderamente científico. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. Por lo tanto. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). es pertinente. pues no basta con el criterio pedagógico habitual. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. en ningún modo. organización y funcionamiento. 7. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques. capaz en su estructura. DE LOS CENTROS INFANTILES. y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que. pero también diferencias determinadas por su pertinencia. no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. sino una mentalidad de trabajo diferente. de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. que en esta etapa es única y que no es. sino algo en sí misma. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. en la esencia de su función. También tiene que ser investigado experimentalmente.

por una parte. de la nutrición.1. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. entre otros. A partir de estos conceptos. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. o deben ser. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad. lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. 3. de la cibernética. De los agentes educativos. 7. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. de la biología y la neurología. los agentes principales en esta atención integral. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. Y aún dentro de ésta. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa.educativa. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados. y por otra. Este concepto de atención integral implica. la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. 2. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. Una proyección al futuro. se asume que. entre otros . se debate entonces la cuestión de quiénes son. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. Es decir.

integridad y el crecimiento sano de este.factores. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. Desde este punto de vista. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos. para garantizar el crecimiento. Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. en particular durante el primero. desarrollo y formación adecuada del niño. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. o todas las familias. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. La atención integral. que por su condición de célula básica de la sociedad. de otras instituciones. es decir. La formación y educación del mismo. poseen las condiciones económicas. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños. a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. El cuidado del niño. y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. Pero. 3. la participación de los educadores y otros profesionales. . relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida. aún reconociendo este rol fundamental. educación y desarrollo de los niños. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación. en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global. sueño y vigilia. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. 2. no por ello. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares.

que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. y las características de los niños a los que se dirige. incluyendo a la familia y la comunidad. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. en una relación de mutua complementación. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. para su acción. así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. comprende un conjunto de acciones educativas. escolar o institucional. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. mediatas e inmediatas. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. Tal como se destaca. directas e indirectas. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. Ø La educación informal. en su interrelación con la familia. puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. o alternativa. la educación de la primera infancia. puede propiciarse a través de variadas vías. no convencional. que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. y por supuesto también en la iniciativa privada. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. privadas y no . y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. Este tipo de influencia educativa. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. Ø La educación no formal. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. no escolarizada. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas.

todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. las menos. acorde con la tradición. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. y entre otras latitudes. como es el caso de Cuba. e implica. jardín). típico de los países del cono sur americano. A partir del nombre original de Kindergarten. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. acuñado por su fundador Friedich Fröebel. Desde este punto de vista. en muchos países de habla inglesa. Así. se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. etc. la pertinencia cultural. como es el caso de jardín de niños. como se señalara en la educación formal.2. niños. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. por lo general. círculo infantil. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. y que. 7. casacuna o casa maternal. y consecuentemente el rango que la comprende. En muchos países esta terminología. ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. el desarrollo técnico. El nuevo centro. como es el caso de México y Ecuador. En este sentido. la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. como es el caso de Rusia (diestkii sad). el centro constituye una institución social. o infantil. En otras ocasiones. Para las edades anteriores. Garten. centro de cuidado diario (day-care center). los nombres más extendidos han sido el de guardería. se expresa en un currículo.gubernamentales. coexistiendo o no con las otras instancias señaladas. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas. nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares. En definitiva. centro infantil o centro de desarrollo infantil. de infantes. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años. que expresa en su esencia. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa.

era para Fröebel el ambiente humano. en l840. Antes de Fröebel. como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. De esta manera. al cuidado de las necesidades básicas esenciales.en su sentido más estrecho de atención. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. como la etapa más importante en la formación del individuo. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. Pero más importante aún que el ambiente físico. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años. Como ya se señaló en una unidad anterior. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. Afortunadamente. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar. se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. a través de un centro infantil. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. y consecuentemente. y consiguientemente. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años. o sea. con una apropiada iluminación y ventilación. . relegando su acepción de educación a un segundo plano. En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel.

En relación con el ejemplo anterior. entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo.1. entre los cuales existe una interrelación dialéctica. mediante. en fin. del mobiliario. No obstante. de las condiciones del proceso educativo. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. dirección y organización. y la organización típica del espacio. . sin embargo. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico. en relación con su modelo curricular propuesto. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro. sigue este patrón. aunque concienticen que exista divergencia. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. cada detalle de la organización. como se concibe su estructura. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. concebida como rincones de actividades.2. De igual manera. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. se sigue este criterio. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. y consecuentemente al propio centro infantil. fundamentalmente. ni por su estructura ni por su organización. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta. responden a dicho sistema. en el que cada rincón.7. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular. Ambos tipifican el modelo pedagógico. en muchos centros de orientación constructivista.

para la atención integral y formación de los niños. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. se garanticen los propósitos educativos que se proponen. Incluso. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. y quizás lo más importante. etc. posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. también por decisión o por desconocimiento. procedimientos metodológicos. y que. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. formas organizativas. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. se vuelve independiente de la concepción curricular. aún siguiendo un modelo pedagógico específico.2. el propio desarrollo de la educación. Objetivos generales del nuevo centro. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica. 7. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. Desde este punto de vista. independientemente de la divergencia. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural.2. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos. el que. en cierta medida.En muchos centros se observa que. la creación de . puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural. En segundo término. que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz. es que. y una constante actualización de sus fines y propósitos. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil.

los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. que se desarrolla a través del proceso educativo. la preparación. intelectual. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. sigue una determinada secuencia y organización. y una alimentación eficiente que tome en consideración. así como con sus familiares. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. unido a una interrelación afectiva positiva. bajo bases científicas plenamente comprobadas. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. una atención médica estable. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. plasmada en el proyecto curricular. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. principalmente los padres. . el correcto control de los recursos y bienes materiales. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. y de estos con los mayores. y su razón de ser. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad. Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil. al dominio de determinados conocimientos. entre los niños. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. capacitación y tecnificación del personal docente. Una vez adaptado el niño. A partir del mismo momento del ingreso en el centro. de los adultos entre sí.un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). moral y estético. Ello implica a su vez. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. administrativo y de servicios que trabaja en la institución.

de manera más o menos directa. desde su prisma más general. y que sufre la influencia de dicha realidad. los valores. sus contradicciones. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. una institución neutra frente a dicha realidad social. hacer y materializar en la práctica cotidiana real. expresa los intereses. los fundamentos. proyecciones y fines de su modelo curricular. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. Al mismo tiempo. ejercen una influencia sobre el mismo. dado el carácter abierto de esta institución.3. como objetivos más generales. la cultura. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. Propósitos y finalidades del nuevo centro. por lo tanto. la ciencia. Por ello es que. sobre su estructura.2. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. mediata o inmediata. Así. dirección. la siesta. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. La labor del nuevo centro culmina. entre otros. con sus complejidades. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea. y sus proyecciones. el aseo. como son la alimentación. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. la continuidad de su vida escolar. conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro.A través de estas vías. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia. 7. organización y gestión. y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. y no es. y se garantiza su atención integral y formación. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad. de socializar la cultura. de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. al centro se le plantean. los propósitos y finalidades del centro. . con la preparación de estos para la escuela.

independientemente del enfoque curricular. a convivir con otros de modo cooperador y participante. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. y nivelar los posibles desajustes que . Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. la amistad. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea.En un plano más particular. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. la independencia. la autodisciplina. sino un ser creador. Desde este punto de vista. desarrollar los instrumentos del conocer. la cooperación y la ayuda mutua. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. el altruismo. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa. así como con el contexto familiar. principios y proyecciones del modelo curricular que asume. entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo. Más. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. el aprender a aprender. de sus capacidades y habilidades. en un proceso continuo. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. sino también de los padres y la comunidad. enfrentarse a los problemas y resolverlos. el contacto y comunicación con los demás. la solidaridad. y como se ha señalado anteriormente. que es en el seno del hogar y por los padres. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida.

como personalidad. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos.tienen su origen en las diferencias del entorno social. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. cultural y económico. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda. y de sus potencialidades cognoscitivas. sino como la plena formación de cada uno como persona. investigar. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. Ø Asimismo. evaluar su crecimiento y desarrollo. inventar. como individuo. de su expresión y comunicación. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. . Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. en coordinación con el personal técnico del centro. Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. consideración y colaboración. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. la autonomía y la sensibilidad. su nutrición y desenvolvimiento psíquico. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. en su salud. de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. entendida la misma. es siempre un propósito mantenido del centro. por sí mismos. no como una formación egoísta e individualista. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. explorar. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual.

posibilitando la libre expresión de los niños. tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. donde el proceso docente tenga una imagen relajada. Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro. Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea. la comunidad.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. en la que la educación se convierta en un placer esperado. De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: . en el que padres y madres. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación. para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante.

se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. q El ver. desajustes o déficits que puedan producirse. en general. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros. generando en este sentido un clima de afecto. compañerismo. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. la comprensión de estímulos. En este sentido. como la observación. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. Este va a aprender a compartir. . amistad. etc. que adquiere una gran relevancia. lo cual faculta para otra serie de actividades.) a estas edades. la captación.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños. comida. Así. se pueden detectar los posibles desequilibrios. a esperar y a respetar. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. produciéndose continuas prohibiciones. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. los espacios suelen ser limitados. ternura y. adecuado para su desarrollo. para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. q A través del juego. En el marco familiar. aspectos motrices. hecho.

psicológica de los niños. en la cual la educación se convierta en un placer esperado. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1. 2. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. Gastón Mialaret. teniendo en cuenta varios puntos de vista. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. comunicar e intercambiar.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. Ø La realidad física y social. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. En segundo lugar. Ø Las expectativas de los padres. . En este sentido. para conservar el carácter de una gran familia. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. y más importante. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. explorar. y además. En primer lugar. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar. investigar. en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. con sentido crítico.

. y el uso de las sencillas tareas informáticas. Para ello. Es pues. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas. v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia. para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal. En la propuesta para un Centro de futuro. en anuales. motivaciones. v Promover una educación personalizada. no sólo esté al servicio del niño. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades.ü Comunicación: expresión de sus intereses. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno. ha de promover la familiarización con un segundo idioma. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos. y a modo de recapitulación. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. lo que implica en consecuencia que. sino también de su familia y de su comunidad. se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. en beneficio todo ello. la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global. preferencias y sentimientos. Asimismo. trimestrales y aún mensuales. como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. desglosándose a modo de escalera.

suscitar y estimular la actividad de los niños. plástico. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. corporal. la ciudad. pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades. dando especial relieve al trabajo intelectual. v En la acción educativa. gráfico. y convertir a la evaluación. v Evaluar continuamente la acción educativa. en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados. v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes. v Educar el sentido crítico.v Fomentar el desarrollo intelectual. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. v Poner la tecnología al servicio de la educación. v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. musical. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. serio y riguroso. y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad. exigencias y posibilidades de promoción para todos.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. diferenciada. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. lo sociomoral.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. y fisiológicos o de higiene. es decir. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. es decir. Esto no quiere decir. no hay asimilación cognoscitiva. y con el tiempo requerido. lo motor. Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. lo afectivo. bien dirigida cualitativamente. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. no la cantidad de estimulación. no ha de exceder dicho margen. lo cognoscitivo. gradual. materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). Lo importante es la calidad. Y por supuesto. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. como se ha dicho. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. comunicar y relacionarse. es preciso organizar el horario del centro. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos. ha de ser adecuada. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. el niño pueda . lo motivacional. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales. en fin. ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. sistemática. continua. Esta estimulación. la formación de hábitos y organización de la conducta. armonizando tiempos. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. prácticamente se le enseña por gusto. psicológicos o de aprendizaje. La elaboración del horario para el nuevo centro.

. etc. 2.q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil.Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto. . Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden.. Es importante que los niños comprendan el horario. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización.Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día. 4. La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después.. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades. 3. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo.. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades.Mantener las partes del horario en el mismo orden.Establecer símbolos para cada actividad o período.

Revisión del trabajo. qué rincón o actividad ha elegido. Se utilizan para cantar. los niños clasifican.Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada.. El docente durante este período apoya para que todos la realicen. para que en asamblea organicemos el propio tiempo..Recuento del día. que han de tener siempre las siguientes partes: 1. recitar poesías.. . Una vez concluida toda la parte principal de la rutina. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. aseo. 5. en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad.Reunión en gran grupo. 4.. los planes para el siguiente día. 5) Los espacios. qué necesita. Mientras un grupo está con el docente para comentar. alimentación. revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno.Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después. comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo.. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible. Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. cuentos. tocar instrumentos. etc. contar cuentos. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas. 2. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. realizar juegos. En los nuevos centros que tengan horario completo.Recogida Acabada la sesión de trabajo. etc.. la valoración de lo realizado. Sobre la base de todo lo anterior. 6. puzzles. etc. 3.) dentro de este esquema general de la rutina diaria.

le envía continuos y silenciosos mensajes. los elementos que lo configuran.. un rincón cómodo. ventilación. bien en hamacas. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. la intimidad. así como los grados de temperaturas. cercanos y cómodos. un banco de dos en el jardín. para una charla reducida. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación. Por lo tanto el estudio del medio. deben estar en la base del planteamiento educativo. la reflexión. debe incidir. de placer. facilitándole determinadas actitudes. de descubrimiento.. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. Son las necesidades primarias.. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. es decir. bien la clase o bien en zonas comunes. Un lugar para el descanso. la confianza. de tranquilidad. confort.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. que dependiendo de la edad será más o menos largo. proyectarse. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. que favorezca un momento placentero y provechoso. Una zona de comidas. hacerlo suyo. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Su estructuración. sueño. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. invitándolo a determinadas acciones. análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores). .. bonita. agradable y acogedora. colchonetas. Debe comprometerse con él. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador. disponibilidad. Unos servicios asequibles y limpios. es necesario en la escuela infantil. cómoda. higiénica. Una zona para el cambio. El entorno jamás es neutro. tranquila.. seguridad. iluminación. que haga de las comidas puntos de encuentro. transformar. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. y forma parte del trabajo del educador. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria. pero en todo caso. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta.. convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. expresarse por medio de ellas. la accesibilidad a los materiales de trabajo. espacios para compartir y espacios para aislarse. las galerías. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. experimenta. Se han de aprovechar los pasillos. buscando en estos más la calidad que la cantidad. espacios de entrada. . ver sus posibilidades. conoce. Para moverse se necesita espacio. arena. Pero estando en un proceso complejo y cambiante. el trabajo en común. etc. juego simbólico. Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. es decir. rampas. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. transforma. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. Necesidad de expresión: El intercambio. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. aprende de él. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. en donde existan objetos y materiales diversos. materiales naturales como el agua. de imitación. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. la distribución en áreas de actividad. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. no hacerlo. tierra. con colchonetas. cuentos y canciones. hasta llegar a los juegos de reglas. plantas y animales. una zona de la clase dedicada a este fin. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. la característica principal es la descentralización. las conversaciones en grupo. Pensar un espacio de juego. donde se pueda experimentar con la materia. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. y espacio libre. el conocimiento del otro. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. juegos de lenguaje. Para los pequeños. juegos de manipulación. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento. por momentos. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. objetos. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. espejo.

que es dinámico. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. acogedores y debidamente ordenados. un espacio educativo. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. § Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos. modificándose a medida que el grupo. limpios. por lo que han de ser modificables por ellos. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. un espacio que sea relajante y tranquilo. este protagonismo. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad. niños y los adultos lo consideran necesario. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. Para cumplir con estas condiciones. en el propio diseño espacial.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único. Posibilitar esta actuación del niño. El niño necesita transformar este espacio. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes. que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. el espacio. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños.

Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos.§ Tener presente las características de los intereses de los niños. es importante tener en cuenta: 1. pueda devolverlo a su lugar de origen. no peligrosos. entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas. § Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. . qué nivel de socialización. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. 2. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad.. qué grado de autonomía pretende de los niños. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula. y fomentadores de la actividad. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. polivalentes. adaptables a las condiciones y características de los niños. no tóxicos. desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar.. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados.Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. qué papel hace cumplir al docente. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños.

. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya.. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería. las normas de conservación del material. 3. lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Así. y. 4. etc. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. o Integración en el horario. dibujos o símbolos. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material. 5. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. botes de plástico. y debe entrar a formar parte de la vida del aula.. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. el uso del material constituye un elemento educativo básico. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. cajas. constituye un elemento educativo a tener en cuenta.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden. Dentro del horario de actividades diarias. ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. Estos elementos pueden ser: bandejas. la mesa. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. La forma de estos depende del material que contenga.). promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material. o Recordar por medio de carteles. . si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades. 6) El entorno. su uso y conservación. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea. sus posibilidades. cestos. Periódicamente se revisarán estas normas. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta. En el primer caso. determinar un tiempo para recogida y distribución del material.

al que se invita a realizar a los padres y madres. entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales. al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno. de manera que sienta la influencia de su cultura.La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. ü Taller de profesionales y oficios. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. Así pueden efectuarse talleres para niños. que «salga al entorno». esto es. sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. Por otra parte. el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. con su equipo de profesionales. En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo. La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: . q El Centro «abra sus puertas al entorno». así como a distintos profesionales del entorno. Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. así como de los miembros que la componen.

aunque provenga de otros modelos pedagógicos. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. por el contrario. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. . en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños. Sin embargo. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. sino que percibe todo como un juego más. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica. De esta manera. realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. el cual. presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. por supuesto.

oído. a la organización del centro. necesidad de hablar y representar. por tanto. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. su creatividad. 7) Evaluar los logros. sus fantasías. sobre todo en la primerísima infancia. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. Evaluar a un niño. esta no se producirá por mucho que se estimule. no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. es decir. El niño. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. el concepto evaluación va mas allá de la . que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos. La programación de actividades a partir del tercer año de vida. a través de los sentidos (vista. olfato. saber y preguntar. inventar y comunicar. etc. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. actividad. deseos de descubrir y experimentar. a los métodos y al mismo proceso educativo. gusto. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. como observatorio permanente del desarrollo del niño. aquellas que provocan su atención. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. a todos los elementos y procesos. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. Por ello. su curiosidad. pues está demostrado. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo.

por parte del mismo y de la comunidad educativa. por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace. y el niño se limita a escuchar y hacer.simple evaluación de los logros. estructurar y conducir el proceso de su educación. Ahora bien. Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. ü La propia practica docente del educador. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. así como el centro como unidad e institución. adquiera las normas deseables de comportamiento. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. Por todo ello. etc. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos. sino también un feed-back. como para perfeccionar los programas educativos. El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo.). Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. ü El proceso educativo en su conjunto. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados). En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. y siente las bases . de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. construya sus habilidades. y en el cual el niño en su propia actividad. Realmente dirigir es algo más que eso. poder organizar. estrategias. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente.

la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. planificada e intencional. De no producirse dicha intervención. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. y podrá ser más o menos directiva. Por lo tanto. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. Por supuesto.de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño. Por supuesto. para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. orientadora o facilitadora. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. o el niño por sí solo. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. sino en facilitar la realización . La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega.

el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. Jugando. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. les ayuden a aprender y desarrollarse. De esta manera. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. se implica en la acción. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. es el juego. En este sentido. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños. como ya se ha repetido. elabora su razonamiento. a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. su juicio. a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. Esta actividad. el niño toma conciencia de lo real. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. es decir.de actividades y experiencias que. conectando al máximo con las necesidades. 8. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo. intereses y motivaciones de los niños.

el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. Ello conllevó. lo que es más importante. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. organizada y sistemática. que caracteriza a la vía institucional. 8. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros. que la mentalidad de las esferas oficiales. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. entre otras. Pero esta consideración no siempre ha sido así. De la definición y antecedentes de la educación no formal. la dirección de la búsqueda de esa solución. y de alguna manera desafortunadamente. Tanto es así. . determinados por las demandas de la sociedad. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. no escolarizada. a niños o adultos por igual”. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. sino. bien por falta de recursos de los padres. Desde el enfoque más actual. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos. que son las que determinan y deciden los presupuestos. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa. no escolarizada o no convencional. no convencional o alternativa. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. los fines y propósitos. que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad.1. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido.

Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. campesinos. etc. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. Así. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. Finalmente. en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar. niños marginales. indígenas. sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje. dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza. de grupos culturales minoritarios. por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. Incluso. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. y en segundo término. la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. Por otra parte. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. y . es decir.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden.

con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. y por generalización a otros países del tercer mundo. que eran las atendidas. o alternativa. no convencional. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados. la colaboración y la autoayuda. en la región de Puno-Perú. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. asistían con sus . no escolarizada. donde encuentran su mayor desarrollo. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. En esta experiencia las madres. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. condiciones geográficas. y de la comunidad. a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. requerimientos. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. incluyendo a la familia y la comunidad.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. Añadiendo. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. donde comienza una labor de promoción social del campesino. socioculturales y económicas del medio. Por supuesto. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante. de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social. intereses y prioridades de los niños. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal. Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. pero son en América Latina. la organización. La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. y se derivan sus principales aportes. Ampliando en este concepto. así como de los recursos con que cuenta.

por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención. A partir de ese momento. entre otras. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. la elaboración de programas flexibles. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. Un elemento significativo es que. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres. integrados. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. la proyección multicultural de su acción educativa. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas. que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto. estas experiencias no formales se generalizan en el país. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. va a impactar considerablemente en la conciencia social. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . casas de niños como las señaladas. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas.niños.

A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. del Estado y gubernamentales.experiencia de los niños. pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto. particularmente de los grupos más desfavorecidos. Los logros de la educación no formal son evidentes. con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social. Así. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. con la colaboración de agentes externos. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. privados. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación. Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve. y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones. con la participación de la familia como . la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización.

por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. y de la comunidad.2. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso.la fuente educadora más importante. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión. en particular. 8. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. Desde el punto de vista educacional. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social. con sus variantes y adecuaciones. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes. en referencia a América Latina. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación. completo y coherente. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida. la estructuración. Es así. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. constituían factores sociales de enorme presión. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que. así como la influencia de la pedagogía experimentalista. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa. y en la primera infancia. . aunque sin gran extensión ni vigencia. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional. sino que se sustenta. sólido. y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. En este sentido. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. la cooperación y la propia ayuda. aunque todavía no formaban un proyecto educativo.

la pedagogía participativa. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. la educación liberadora. la justicia y la esperanza. la educación socialmente productiva. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. No obstante. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer. la educación para la justicia. por su carácter clasista y su filiación ideológica. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. la educación permanente. Epstein. la participación democrática. Gutiérrez y E. la escuela abierta. las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. Es decir. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. en educar a los niños en la libertad. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. con modificaciones frommianas. la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo. entre otras. socialmente productiva y liberadora. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. Freire. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. la pedagogía de la comunicación. que posibilitara la comunicación dialogada. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. . Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil. la autogestión. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa. Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. le dio un carácter eminentemente ecléctico. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. F. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. en un principio de libertad.

en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. ha de respetar las particularidades. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. Finalmente se establece que la misma. enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. la comunidad y las instituciones. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños. desde el punto de vista social. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática. por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. Por lo tanto. para garantizar su desarrollo armónico. Con respecto a la proyección comunitaria. y utilizar sus propios recursos. la educación no formal. costumbres y tradiciones de la comunidad. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. y en algunos sistemas educacionales. a la familia. que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. incluso desde el embarazo de la madre. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano. y que debe abarcar toda su vida. no excluyendo a las poblaciones marginadas. aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. una educación flexible. valores. De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades. diversificada y dinámica. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. . De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros. como proyecto social. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades.

3. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos. y respetar la pertinencia cultural. y además de contemplar el desarrollo intelectual. Finalmente. esta ha de tener sus propias especificidades. sin uso obligatorio de locales y horarios. induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados. y haciendo uso de los recursos materiales. credo. físicos y humanos de la comunidad. y de una forma u otra. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica. . la estimulación afectiva y la comunicación. dándole una proyección eminentemente multicultural. Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. Por lo tanto. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. 8. facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. la socialización. dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal. y solución de sus problemas. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. es obvio que. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. origen socioeconómico. entre otros. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. la formación de hábitos. se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros.

donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. Si esto es así para los programas institucionales. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. mucho más necesario es para los no escolarizados. y con métodos y vías propios. que descansa básicamente en su carácter social. equivalente pero no idéntica. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. ser en sí mismo producto de la investigación. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. mañana puede no serlo. por lo que lo que hoy es efectivo. no son comprobados por la práctica investigativa. valorando el cambio en la familia. sino a los programas educativos en general. y determinando su impacto social. fundamentalmente en las primeras edades. en esencia. Es una educación semejante pero no igual. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. En este sentido. pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. por ser el contexto donde transcurre. además. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. . y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. los que por lo común. Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. Derivado de lo anterior. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños.

Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. la organización y ejecución. en parques y avenidas. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. en el campo. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. en viviendas familiares. y de otra en el llano. a la familia. las formas de aplicación. los horarios y frecuencias de las actividades. en espacios abiertos y cerrados. Los programas no escolarizados son participativos. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. las instituciones estatales. involucrando la mayor participación social de todos. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. Estos programas son democráticos. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. los contenidos. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. o en la costa. por encontrarlo afín a su realidad circundante. en locales comunitarios. En primer lugar. e involucran a los niños. los ambientes educativos. las empresas privadas. lo cual incluye desde las metodologías. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. entre otros muchos aspectos. con los de los otros sectores sociales. . los materiales educativos. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo. No obstante. hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. gobiernos locales y asociaciones comunales. las instituciones. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. estos programas han de ser flexibles. las comunidades. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica.

por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. promotores. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos. voluntarios. organizativos. como los lactantes. en un parque. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. Esto quiere decir. para mantener los objetivos planteados al programa. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. Por supuesto. de gestión y funcionamiento del programa. así en algunas predominará el personal profesional calificado. en disimilitud de espacios como la variante anterior. etc. en otras los padres y madres.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal. adecuándolos a sus necesidades. .) que asumen el rol de maestros. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. que trata de integrar ambos componentes. voluntarios. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños. personal profesional. ü La atención indirecta. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad. bien sea en el hogar. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión. madres y padres. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. en un local designado. etc. de la cual se hablará mas adelante. Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. como los de la edad preescolar. en otras los voluntarios. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada.

en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. entre otras. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales.4. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. como organizar festivales. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. trabajar directamente con los mismos. capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa. En esto es importante recordar que el programa no formal. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje. promover las tradiciones. en particular en . lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función.ü La atención combinada. promocionar actividades culturales. y en algunos sistemas no formales. además. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. 8. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad. que asume ambas variantes. la institucional y la no escolarizada. en diversas tareas. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños. que muchas veces no son docentes. Pero. El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza. en otras. El rol del educador en los programas no escolarizados. realiza ambas cosas. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños. el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. es decir. mantiene el papel de asesor.

q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo. q Participar de manera entusiasta. esto no es una tendencia muy generalizada. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social. aunque. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. los médicos. enfermeras. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . a decir verdad. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones. q Garantizar la eficiencia. movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. con niños. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. nutricionistas y otros profesionales. continuidad y sustentabilidad de los programas. como son los activistas culturales. padres. y desafortunadamente. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad. la comunidad y las instituciones. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro.

étnicas. de los países y sistemas educacionales. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas . La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños. y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta. Modelos organizativos de la educación no formal. unos mejores y otros no tanto. actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. debido a sus particulares necesidades. en otros el personal voluntario. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor. En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos. sino muchos modelos. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. económicas. y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. en particular la de formación de educadores de la primera infancia. lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes.5. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. Modelos centrados en el hogar. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. etc.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. 8.. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican.

cultura. el gobierno local. pero que si son asesorados por el educador. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso.con contenidos de nutrición. etc. salud. que por lo general recibe el nombre de promotor. etc. higiene. Modelo centrado en un programa de atención social. los proyectos hidráulicos. activistas. Esta actividad. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores. salud y alimentación. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. con utilización de guías y documentos variados. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. los proyectos de producción. La proyección social marca a estos programas. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. 3. en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal.). 2. en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación. entre otros. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . la promoción comunitaria. ejecutores. etc. deportes. la alfabetización. Modelo centrado en los padres u otros adultos.. la higiene comunal. que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada.

un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. bienestar social. a los voluntarios. alimentación. y suelen tener un horario. y documentos que orientan a los padres de familia. el patio de una iglesia. con sesiones fijas de trabajo. de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales. entre sus muchas variantes geográficas. comunales. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. local prestado o construido al efecto. a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. así como un currículo. generalmente una madre. promotores. Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. que son administradas por dicha comunidad. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. civiles. legal. La atención no solo suele ser educativa. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer. voluntarios. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. Modelo de atención y cuidado familiar. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. un salón en una escuela. al personal técnico.recursos humanos. como pueden ser las zonas de minorías étnicas. o de otro nivel de enseñanza. también con madres maestras. 5. un parque. gubernamentales. y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás. 4. . sino también de salud. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. Modelo de atención grupal. Se desarrolla por un educador infantil profesional.

escritas en una guía. etc. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. Modelo basado en la educación informal. educación de adultos. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. La educación informal se caracteriza por que. comprende un conjunto de acciones educativas. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. para su acción. alejadas de los núcleos poblacionales. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. aunque en .Los objetivos sociales se concentran. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. 6. Este tipo de influencia educativa. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. éstas son las variantes o alternativas más usuales. pero en términos generales. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. directas e indirectas. estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. taller de artes manuales. y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. además. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. además. reuniones de los diferentes sectores que participan. mediatas e inmediatas. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país.

con muy limitada población infantil de estas edades. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. como escuelas. para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza. casas particulares o locales comunales. Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. generalmente el del primer grado. En este sentido. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. los cuales son capacitados. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. quien igualmente realiza actividades con ellos. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. . como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad. Una nueva variante de este modelo es el que. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro. la institucional y la no formal. que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. u otro ejecutor. la autoorganización es una característica distintiva del centro. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. siesta y alimentación. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. iglesias. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares.

de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. Los programas de educación no formal. entre otros. lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. centros de trabajo. por su propia esencia. indudablemente mucho más costosa y compleja. comedores populares. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores. servicios sociales de desarrollo humano. con menores indicios de fracaso escolar. alimentación. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. y a veces en los servicios de salud por un médico. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. de los cuales se han de examinar algunos.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura. que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. . la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. la familia y la comunidad. cooperativas agrícolas e industriales. por supuesto. zonas agrícolas de cosecha. u otro personal voluntario.6. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. tales como zonas comunales. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. una enfermera o una trabajadora social. pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades. La participación de la comunidad. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato. Esta asunción requiere. 8. hospitales y centros de salud. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños.

los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural. de lenguaje y socio–afectiva. que este tipo de educación realmente no es importante. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. motriz. Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas. por el poco sueldo que reciben. los niños marginales y de zonas campesinas. y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. o su asistencia sea muy eventual. No obstante. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias. entre otros factores sociales. lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. en las esferas intelectual. Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. por falta de . b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas.

La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. Es por ello que se hace imprescindible que. limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores. para su amplia difusión y valoración social. como son los niños indígenas y marginales. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad. de validación de sus procedimientos metodológicos. de comprobación de su eficiencia . La educación no formal. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas. no escolarizada.la previsión de las estrategias. y el perfeccionamiento de sus estrategias. para consolidar los logros y paliar las deficiencias. recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. y la validez de sus currículos. Finalmente. así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. aún más agudo del que sucede en la vía institucional.

dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. la familia como una unidad integral. MADRES. material. por así decirlo. realidades y expectativas. Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo. portador de determinadas ideas. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. Los padres y las madres. La familia no es una estructura cerrada. psicológico. y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. 9. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. de su formación. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad.para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. y a su vez influyen de una manera y otra. PADRES. es decir. tenga una importancia significativa. de su desarrollo. en el carácter objetivo. constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida. particularmente los padres y madres. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. valores. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. . que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. Así. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. como ser social. son criados en el seno de muy variadas familias. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social. sino que a través de ella se filtra.

se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. y la forma misma de satisfacerlas. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. 9. De la dinámica y funciones de la familia. la institución más estable en la historia de la humanidad. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. la dinámica y las funciones de la familia. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. que depende de sus condiciones de vida. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. la que el mismo crea. Se afirma que las funciones que cumple la familia. O sea. y sobre esa base regulan su comportamiento. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia. pues esta forma de organización es propia de la especie humana. por su doble condición de ser individual y ser social. en estrecha interdependencia entre sí. así como por efecto de las mismas. sus actividades e interrelaciones. aquella en la que nace. posteriormente. le es inherente al hombre.1. . aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. común en la sociología contemporánea. han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. y. y de las relaciones entre sus miembros. de sus actividades sociales. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. El hombre vive en familia. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida.Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. El concepto de función familiar. Cada familia tiene un modo de vida determinado. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes.

además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. físico. es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación. la satisfacción de necesidades materiales individuales. especialmente en los seis primeros años de la vida. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. intelectual y moral de los hijos. que está caracterizada por su continuidad y duración. en que su influencia es determinante. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. pero a la vez educan a la descendencia. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. la superación y esparcimiento cultural. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional. La función espiritual-cultural comprende. así como la educación de los hijos. y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social.La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. del consumo. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. entre otras cuestiones. Algunos autores diferencian. que en particular los más pequeños ven . lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos.

Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La institución educacional se encuentra entre las más importantes.2. para organizar todo el sistema de influencias educativas. la felicidad.satisfecha en su relación con los padres. solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. y su apropiado ajuste social. Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar. Relaciones del centro y la familia. tanto a través de la educación que le dan al hijo. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. por el interés que tienen por la educación de sus hijos. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia. la compresión y el amor. con los padres. y recibe de ellas una considerable influencia. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. madres y otros familiares. en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. como sistema abierto. las relaciones sociales instauradas y el . sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. 9. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. No obstante. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. La familia. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. Los logros del desarrollo de los niños. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades.

son personas aún muy jóvenes. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y. lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. de una manera totalmente diferente. ofreciendo a la institución información. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna.desarrollo de la conciencia social. El centro educativo. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo. tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. o por el contrario. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. adquiere una dimensión mayor pues. y que. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños. en ocasiones. la familia. Proyección de la institución educativa hacia la familia. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones. que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos. En este sentido.2. en la mayoría de los casos. necesidades. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. en la que cada uno existe en función del otro.1.

La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. La educación de la familia aporta conocimientos. y se da a través del conocimiento de la composición familiar. la educación de sus hijos. que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. la colaboración y la participación de estos dos agentes. los valores. las normas y sentimientos. lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos. otros aspectos de su formación. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. coherente. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. Cualquiera que sea la calidad de su formación. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. su convivencia diaria. el educador no puede . Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. desarrolla actitudes y convicciones. y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. con la familia. estimula intereses y consolida motivaciones. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. las formas de crianza. Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. las costumbres. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir. El trabajo con los padres.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. favorece la relación educador–niño. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. por lo tanto.

) en la vida del niño. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito. que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. de educadores espontáneos e incoherentes. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro. se convierte en uno de los propósitos básicos del centro. este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. y apoyen sus tareas y objetivos. social. Por consiguiente. pues. El niño no debe conocer dos métodos de educación. medico. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico. coincidencia del mensaje. en primer lugar los padres que. Vista así. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. Pero. etc. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. Este punto. si los modelos a imitar son dispares. En este equipo encajan evidentemente. . así como otros adultos del medio familiar. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. biológico. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño. en coordinación con el centro de desarrollo infantil. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. Este concepto. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. psicológico.

en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas. facilita la exploración. la familia se encuentra. En resumen. en su seno. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. dentro de un ciclo de vida. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. cuidados y atención. la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. Por su parte esta espera de la familia que. Cuando un niño ingresa a un centro. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. la reflexión y la crítica. se produzca una continuidad . proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro. muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos. En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. especialistas en el difícil arte de educar.

Otra alternativa para la atención a los padres. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. intercambian sus experiencias. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. La formación educativa de las escuelas de padres. etc.coherente de su trabajo. La educación familiar. Consultas de familia. Encuentros individuales. sugerencias y consejos y. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. las consultas de familia y encuentros individuales. Escuelas de padres. otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. consiste en las consultas con la familia. de sus objetivos y concepciones. pero. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. opiniones. a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. en la atención a sus necesidades. las visitas al hogar y las reuniones de padres. a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos. su carácter participativo–interactivo. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador. Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres.

agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. el estilo educativo que predomina. la correspondencia entre los educadores y los padres. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. comités o consejos de padres. con una gama amplia de aspectos a analizar. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. prever la ayuda necesaria.mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. las relaciones entre sus miembros. principalmente las de carácter afectivo. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. tanto materiales como higiénicas y. . las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres. permiten conocer la composición familiar. así como. Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. como son las lecturas recomendadas. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. y a la labor con los propios padres. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. y ha de surgir de parte de los propios padres. señalar las actividades del centro. La integración de los padres a la propia dinámica del centro. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. Visitas al hogar. hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil. Reuniones de padres. para. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio. etc. entre otras.

Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. la conciencia de la importancia del cuidado. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. culturales y de convivencia social.Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. arreglo de muebles y juguetes. niños y el personal del centro. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. no solamente en la realización de las tareas del centro. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. trabajo en el huerto y . conservación y respeto del centro. en el hogar. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos. entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad.

sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea. de acuerdo con las particularidades del centro. por llamarlo de alguna manera. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución.áreas verdes. en las que se mezclen las más diversas vías. De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. en representación de cada grupo de niños del centro. y que analizan las tareas del consejo. reuniones y las comunicaciones escritas. es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. las condiciones de los padres de familia. . que se reúne con una periodicidad acordada. y no rechazado por insistente. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído. entre otros. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. hábitos culturales y de aseo. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. etc. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. confección de material didáctico y para áreas de juego. y que forman un ejecutivo. analizado y asimilado. la cual puede ser una variante entre muchas otras. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar. Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. modos de actuar. como es lógico. pesado en la repetición o reiterativo. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. Al centro. entre otras. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. culturales y sociales relacionadas con la institución. La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa.

. Proyección de la familia hacia el centro. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. al estar motivados por la educación de sus hijos. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar. dirigidas por ellos mismos. Una vez que la familia. continuar la formación de hábitos de aseo. pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad.2. velar por su salud y nutrición. También los padres promueven vínculos con aquella. en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida. cohesionada en su asociación o agrupación. Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales. La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. culturales y de convivencia social. entre otras muchas acciones. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia.9.2. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro.

sus recursos humanos y materiales. que transita por su educación mejor atendido. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. conservación y respeto al centro. la familia educa. en un ambiente de afecto y comprensión. por señalar solo algunas de estas acciones). . promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. Tal como se como se aprecia.3. de respeto y ayuda mutua. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres. Pero a la vez. y el beneficio se concreta en cada niño. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. 9. en la que cada cual tiene una independencia relativa. prestigio. cuando detecta aquellas personas que por su autoridad.2. no obstante. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. esta potencialidad de la institución. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro.

a la familia y a la comunidad. con una potencialidad educativa que. y donde. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran.4. y trasmite. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. . acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. realizar un triple trabajo. corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. y trabajador social. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia.ÿ La familia. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. se convierte en una tarea de primer orden. normas de vida. mediante diferentes formas de indagación. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. y han de corresponderse en objetivos. sin embargo. pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. psicólogo o psicopedagogos. ÿ La comunidad. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes. que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo. etc.2. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. entre otros. 9. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar. valores. En este sentido. donde adquieren hábitos de conducta. metas y propósitos. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. a través de los agentes anteriores. como agente social heterogéneo. Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar. se destaca que la educación infantil tiene que.

hace preguntas a los asistentes. ¿qué es la familia?. invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario. la observación de la vida y el funcionamiento familiar. la entrevista a la familia como unidad. obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. y otras. "ser padre". "pareja". De inicio. Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. como son el autodiagnóstico grupal. a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. así como pruebas proyectivas. que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. § El juego de roles complementarios. § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos. etcétera. Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. "familia". quien micrófono en mano. etcétera. en torno a determinado tema.El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable. en las reuniones programadas del centro con padres y madres. § El encuestador. que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar. la encuesta o cuestionario. o incluso "antagónicos". La observación de la vida familiar: . o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas. § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. escalas valorativas.

enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto. lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos. y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan. y otros aspectos relevantes. etc.. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. . por ejemplo. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar. que permitan detectar. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. la existencia de subsistemas. y a través de qué procedimientos. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. por medio de diversas manifestaciones no directas. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. por ejemplo. esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. indirectos. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones. que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. las influencias que se ejercen sobre su formación. Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. dentro de qué contexto. los espacios y límites de estos. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar.

6) Analizar su articulación. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. Por este medio es fácil registrar. la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas. las condiciones de vida existentes. 2) Determinar los objetivos. La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. el momento y cualquier otro detalle circunstancial. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación. . 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva. la composición del núcleo familiar. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. de primera mano. lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. etcétera. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. con objetividad. sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos.

el tiempo que invierten. así como las instrucciones para su llenado. etc. procurando que las primeras sean introductorias al tema.). La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. tomando en cuenta los recursos disponibles. etcétera. .La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. todo aquello que se relacione con las motivaciones. el impacto emocional de determinados temas. es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. entre otros aspectos relevantes. e incluso garantizar el anonimato del familiar. proyectivas. 3) Establecer un orden lógico de las preguntas. los sentimientos afectivo-sexuales.. así puede trazarse determinados objetivos de indagación. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar. Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. abiertas o cerradas. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad. la vida afectiva. etc. de elaboración. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". pero después tiende a reducirse. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. por razones prácticas. Sin embargo. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. las reacciones gestuales. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación. en fin. Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas. 4) Diseñar la consigna.

con determinados propósitos preestablecidos. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. y la forma de interpretar sus resultados. las reacciones mutuas. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. Sin embargo. Suele entregarse para su llenado a los padres. entre otras cuestiones. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante. sin la presencia de éste. las miradas. . la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre. Se trata de una técnica flexible. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. Es ideal para evaluar. los silencios llenos de significación. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. efectividad. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. que permite recoger no solo la información verbal. se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. inmediato.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. a través de la interacción de los miembros. que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos. entre el educador y los miembros de la familia. para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita.

Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. Además. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados.El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida. que constituyen experiencias comunes. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista. personalidad. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas. interactúa con los la familia. desde sus características de su historia de vida y su rol laboral. o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. miembros de unidad. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. La entrevista interpersonal. . El número de padres y madres ha de ser pequeño. debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. Teniendo en cuenta el objetivo. para posibilitar un intercambio cercano. aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo.

etc. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias. Al aplicar el método de la entrevista grupal. opiniones. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. o sea. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente. Esto se puede grabar lo que se dice. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. o por el contrario. etcétera. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. disfunciones en los roles parentales. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes. y por extensión. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. conducir al grupo de manera no directiva. en general. pidiendo permiso a los participantes. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas. los roles que desempeñan. como las de percepción interpersonal. . Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. También el educador puede utilizar escalas de actitudes. que saben que tienen algo en común. y otras pruebas. o con grupos diferentes de entrevistados. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar..El registro de una entrevista grupal es complejo. Sin embargo. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado. con la comunidad. para revelar conflictos emocionales y. Pero el dominio de su técnica es complejo. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes.

Expectativas educativas. Actividades y relaciones de la función cultural. Acceso a la cultura comunitaria. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares.   Atención a la subsistencia diaria. Unión o separación. Vivencias de conflictos en esta área. Distribución de roles domésticos: educación sexista.    Superación cultural de los padres. Clima y relaciones. Vivencias de conflicto. Modelo de familia. Actividades y relaciones de la función económica.      Intencionalidad educativa.         Funcionamiento de la pareja. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado. Procedimientos educativos. Actividades y relaciones específicamente educativas. Problemas de identificación. Actividades y relaciones de la función biosocial. Utilización del tiempo libre. Cumplimiento de rol paterno. .5. Satisfacción. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda.2. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad. Conciencia de factores ambientales.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar. 9. Comunicación. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico.

    Actividad económica fundamental que en ella se realiza. A su vez. Número de centros. Condiciones de vida de la población. aunque no siempre. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato.     Valoración del vínculo con el centro infantil. El empleo entre los sectores más jóvenes. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad. Extensión en Km2. Composición y características desde demográfico. Caracterización espacial y sociodemográfica. Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. Relaciones entre los diferentes centros. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. Distribución de roles familiares en estas actividades. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma. en particular cuando el centro. Características de la fuerza laboral del territorio. Caracterización ocupacional. Vida sociológica de la comunidad. Nivel de escolaridad. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad.        Ubicación y medio geográfico. . Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo.     Instituciones de las localidades educacionales. caso de que fuera necesario. el punto de vista Vida económica de la comunidad. Características del medio geográfico.Atención a la vida escolar de los hijos. Niveles y características principales. Formas de cooperación con el centro infantil. Expectativas mutuas padres-educadores. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia.

personalidades. Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres. congregaciones más importantes. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión. Por supuesto que el educador no es un sociólogo. Tradiciones y costumbres (laborales. Estado de salud de la comunidad.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad. y en cierta forma controlar. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales. Contribución del centro a la conservación. Tradición participativa. Cultura política de la comunidad. ritos religiosos.2. pero sí. gremios y asociaciones diversas. puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. Actividades turísticas asequibles. ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza. Cultura de la participación. oficios). Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social. etc. Folclore. Por todo lo anterior. en el más amplio sentido de la palabra. artes manuales. hábitos en el vestir. Memoria histórica de la comunidad. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad. hábitos alimentarios. lugares históricos. La participación de los padres en la gestión de los centros. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos.6. La convivencia familiar en la comunidad. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. deportivas y recreativas fundamentales. · Una exigencia social de administrar. Actividades religiosas. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil. Actividades culturales. del propio centro infantil.). 9. .

se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley. La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. Lowín (1968). la toma de decisiones. Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. En este sentido. . asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones. mientras que en los centros estrictamente privados será función. 1989:23). pasando por su estructuración. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. R. o sostenidas por fondos públicos. En definitiva. de la voluntad de la entidad titular del centro. Hoy las organizaciones más autoexigentes. A. y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. Russel. y P. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción. En el terreno práctico. La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas. la participación y la manera de desarrollarla. al trabajo solidario motivador. y siempre han estado.

Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir. como los descritos anteriormente. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto. Se trata de comparar. una cualidad. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. o por ejemplo. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. sino más bien de su visión particular de la acción . entre otros aspectos. valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. y así. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. una actitud. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres.9. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. poder determinar de qué se trata. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión.2. se produce por lo general. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface.7. La opinión general de los padres del centro es muy importante. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. si les ha cubierto sus expectativas. su participación en las sesiones. clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. para así en el transcurso de los meses. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. si es mucho o poco. de. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres. si es más o menos. y aunque no son profesionales de la educación. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. transcurridos unos meses del curso escolar. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido. La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. un hecho de la vida familiar. etc. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. es decir.

es más. y particularmente de la educación de la infancia. o Dos. que junto con la mujer y el anciano. A más de 20 años de tales conclusiones. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor.educativa. respecto a la educación. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas. están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. las condiciones pedagógicas oportunas. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas. por supuesto. 10. la situación general de la educación. .1. pero algo utópicas. y particularmente afectando a los niños. y la depauperación del medio ambiente. y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. las guerras de dominación política y étnico religiosas. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. las justificaciones generosas. entre otros factores. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos. 10. que en la práctica es sumamente instructiva. parece mantenerse igual. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. Si a ello se unen la violencia estatal. que se realiza. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. En esto. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. pasa por alto el hecho . o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada). De alguna manera. estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. y en particular los padres. El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior. y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. el centro infantil como tal. Sin embargo. y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. tiene un costo considerablemente menor. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. ya que las madres. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. es preciso demostrar la necesidad de que la familia. No obstante. se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta. a lo que las familias puedan proveer en el hogar.disminuyendo por tanto. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. lo que facilita la pertinencia de la misma. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal.

los materiales que se usan. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. y el local o comunitario. . los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. por lograr mejorar la calidad de la educación. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. el ambiente físico. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. En la búsqueda de la calidad. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación. encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros. privan a los niños de los beneficios. que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos.esencial de que sin calidad. Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos. y representan una pérdida de los recursos. y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos. a nivel mundial. se han de incurrir posteriormente en más gastos. el regional. tanto de países como de organismos internacionales.

el centro. lo que lleva a una postura descriptiva. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. e incluso los propios niños. aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes. social. estética. valores y tradiciones. La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos. No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil.   En suma. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. no solo con los niños. emocional. la comunidad. la familia. Al respecto. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad. . intelectual. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. G. a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. apreciando su cultura. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. su grupo social y su cultura. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención.

A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo.3. salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. Así. No obstante. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. particularmente en la vía institucional. Los países altamente desarrollados muestran. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. que agrupa a treinta países del mundo desarrollado. en la región del Caribe. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. refleja que después del acceso (y por tanto. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. y la que se brinda en los tres primeros años de vida. 10. a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos. no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados. encuentra más dificultades para su manifestación. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. por lo general. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. no solo en el plano . A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados. El problema de la centralización y la descentralización. como sucede en España. los cuales aseguran así la existencia de calidad. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad. altas tasas de cobertura en estas edades. al comparar los rangos de edades.

la investigación en áreas estratégicas. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. administrativa. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. Básicamente. sociales. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias. Estas estrategias son. El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos. como reflejo de que ocurren en el Estado. está en los últimos tiempos. Sin embargo. locales). tales como la administración y mantenimiento de los centros. sino en toda la estructura económica. etc. social. más focalizadas y selectivas. En la formulación de estrategias de muchos países. al problema de la descentralización del centro. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. económicas). la identificación de innovaciones y su generalización. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. la preparación de los presupuestos para los servicios. entre otras.educativo. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . cultural. en estos países que han redistribuido funciones. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial. estatales. entre otros. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. con cierta frecuencia. pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. regionales. la contratación y pago de remuneración de los docentes. lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias.

así como de las necesidades e intereses de sus comunidades. y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. plantea otro tipo de problemas. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. y de la equidad. es además. Sin embargo. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. trace estrategias que permitan sobrepasarlo. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. sin embargo. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando. las familias y los educandos. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas. muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que .

es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. permita su descentralización y diversificación pertinentes. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. No obstante. e incluso el de aula. Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica. lo cual conduciría. incorporaciones y sustituciones. el nivel de preparación de su personal docente. las condiciones materiales y técnico organizativas. que expresa el currículo en términos de su territorialidad. de acuerdo con sus niveles correspondientes. las características de sus niños. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. Lo ideal es tener un modelo curricular que. entre otros factores. .precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo. o podría conducir. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. a su diversificación. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes.

Esta concertación. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos. Incluso. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias. No obstante. y la convierte en una tarea de todos. se requiere además de las normas metodológicas generales. o mejor dichos subproyectos. . 3. más o menos rígidas. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular. la eficacia. instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. en dependencia de cual es la política educacional vigente. que en definitiva se convierten en proyectos. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. junto con la coordinación. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. sin necesidad de crear submodelos. la efectividad y la equidad del sistema educativo. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. Pero. Esto indica un progreso conceptual. constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. 2. con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan.

supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas.Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. Es decir. . Resumiendo. como de la comunidad. el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización. Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores. al nivel local y de centro educativo. El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños. y en cuanto a la segunda. tanto desde el punto de vista de los educandos. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. Además de la medición de los resultados. educandos. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local. que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos. lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. y la difusión pública de sus resultados.

Contraproducentemente. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños. no tiene el apoyo oficial que debiera y. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. subdesarrollados. en vías de desarrollo. la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. Resolver esta profesionalización no es fácil. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. altamente desarrollados. en algunos países de los llamados favorecidos. para. alimentarlo y preservar su integridad. y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura. del tercer mundo. industrializados o del primer mundo. Los problemas analizados en esta unidad. . en desarrollo. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización. en los que la infancia. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. valorar que. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. así como la centralización y descentralización. con rarísimas excepciones. que es el retorno al concepto de guardería. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. por lo tanto. Desafortunadamente. es suficiente. para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. conque la institución se dedique a cuidarlo. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno.

pues las clases sociales económicamente poderosas. sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños. Debido a ello. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. como ya se ha dicho antes. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños. La educación de la primera infancia. se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas.Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. . acorde con los planteamientos de la educación permanente. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado. aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful