http://www.waece.org/web_nuevo_concepto/5.htm 1.

EL PORQUE DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA La infancia es un producto del desarrollo histórico humano, y un resultado relativamente tardío del devenir del hombre. En los primeros tiempos, cuando la horda primitiva, no existía la infancia, y tan pronto el niño podía apenas caminar y valerse por sí mismo, era de inmediato incorporado a la lucha por la supervivencia, a la recolección casual del sustento que mantenía vigente la existencia de los componentes de dicho grupo humano. En la medida que el hombre se fue desarrollando, se dan sucesivas divisiones del trabajo, que lo conducen a aposentarse, a establecerse y perder su carácter nómada, aparece la agricultura diferenciada de la cacería, y los primeros excedentes de la producción que van a permitir un mayor desarrollo de la especie humana. En esta época todavía no existía la infancia, y al niño se le daban herramientas adaptadas a sus posibilidades físicas que le permitieran incorporarse al proceso del trabajo, instrumentos que eran iguales a los de los adultos: el cuchillo cortaba, la azada hendía la tierra; en fin, un pequeño ser con responsabilidades semejantes a las de los adultos pero a su escala diminuta. Pero con la sucesiva complejización de la tarea laboral y la complicación de los instrumentos, ya no es posible que el niño participe directamente del proceso productivo, y los instrumentos que ahora se le dan ya no son una copia reducida de los verdaderos, sino que semejan dichos instrumentos, con los cuales el niño se va a entrenar para su vida adulta. Surge entonces una etapa preparatoria del desarrollo del individuo en la cual el niño se va a preparar para la vida futura, aparece la infancia por primera vez como tal, aparece el juguete como copia de los instrumentos que se utilizan en el proceso productivo, surge el juego, en el cual el niño va a asimilar los roles que desempeñan los adultos, las acciones que dichos roles juegan, los objetos que sustituyen a los reales, en fin, todo aquello que va a caracterizar a la infancia como etapa preparatoria del desarrollo. En la medida en que el hombre fue desarrollándose más, esta etapa del desarrollo se fue ampliando, y hay evidencias históricas de que en la Edad Media era mucho más

restringida de lo que hoy se considera, donde la niñez no es ya solo aquel período de los primeros años, sino que abarca desde esta primera infancia hasta la adolescencia. Ha aumentado considerablemente la concepción de hasta dónde el ser humano es un niño, para convertirse en un joven y, posteriormente, en un adulto. Es decir, que la infancia ha sido un producto social y resultado del desarrollo de la humanidad, y tanto su existencia como su propia extensión, un producto de la sociedad. Dentro de la propia niñez, y como consecuencia del progreso de la especie humana, van a darse entonces etapas diferenciadas entre sí, a cada una de las cuales corresponde un lugar y función en el curso del desarrollo y a su vez actividades, normas, valores y particularidades propias del desarrollo psíquico. Una de estas etapas es la primera infancia. Pero, ¿qué es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan significativo?. Dar respuesta a esta interrogante no es fácil, pues son muchas las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos años, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y alimenta, al término de esta etapa hay un ser humano que ya posee prácticamente todas las bases y facultades físicas y mentales que le han de posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que habla, siente y actúa y que, a pesar de sus pocos años ya es capaz de enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez más crecientes, a lo que le rodea, y ser cada vez, más capaz, inteligente y útil a sí mismo y a los demás. 1.1 La primera infancia y su significación en el desarrollo humano Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permita a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y

desarrollarse plenamente. Experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe, por ejemplo, estímulos visuales, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está condicionado, en primer término, por su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, en adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y predisposiciones que la acción del medio exterior hará que, considerando la situación biológica y neurológica, esa gama sea más o menos amplia. En este sentido se ha llegado a afirmar que al nacer, como dice H. Pieron, el cachorro del hombre no es más que un “candidato a la humanidad”. Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que la estimulación proveniente del medio social en que está inmerso el niño, intentará desarrollar todas las redes de comunicación que lo vinculan con el mundo circundante, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía totalmente listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que las actividades estimulatorias propuestas a los pequeños, les permitan mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes que provienen de ese mundo externo. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y las actividades han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad

sensorial o cognoscitiva, esto es importante de por sí, pero no hay que olvidar las demás formas que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano: las relaciones de tipo emocional. La ciencia psicológica ha demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en reacciones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surjan nuevos medios de relación, como es la comunicación verbal, pierdan importancia las relaciones emotivas; por el contrario, las mismas sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todos los sentimientos de orden estético, moral, social, intelectual, emociones que con frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también a través de gestos, movimientos, acciones. Las actitudes y las mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos primordiales de la educación consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. E. Venter, en sus investigaciones sobre el mapa del genoma humano, afirma que “la idea de que las características de la personalidad está estrechamente ligada con el genoma humano se puede considerar falsa. Los hombres no son necesariamente prisioneros de sus genes, y las circunstancias de la vida de cada individuo son cruciales en su personalidad”. Sin duda esta afirmación expresa lo que desde hace muchos años los educadores han venido planteando: Es imprescindible, para el desarrollo apropiado de los niños que estos se desenvuelvan en un ambiente adecuado. Esto nos lleva entonces a tratar de discernir las relaciones del desarrollo y el transcurso evolutivo de la formación del niño, para poder arribar a conclusiones que nos puedan definir la significación que las primeras etapas de la vida tienen para el individuo. Para la psicología científica, el desarrollo se concibe como un fenómeno de curso irregular que pasa por momentos de

una relativa, lenta y estable asimilación de funciones y adquisiciones, lo que ha sido usualmente denominado como etapa del desarrollo, y períodos de bruscas transformaciones, de asimilación de adquisiciones rápidas, que en un breve tiempo transforman al niño en un ser diferente, pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, que se denominan crisis del desarrollo. Así, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestación natural de la evolución del desarrollo y permiten el tránsito de una etapa a la otra. Esta periodización del desarrollo, permite entonces conceptuar a la primera infancia dentro del contexto general del desarrollo humano y la misma va a concordar, independientemente de sus variaciones, con lo que el pensamiento técnico actual considera, llámense Vigotski, Piaget o Bruner. La primera crisis del desarrollo está, por supuesto, en el propio momento del nacimiento, en donde el niño pasa de un medio relativamente estable, en el cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una existencia independiente. Desde este mismo momento el niño comienza a asimilar adquisiciones que cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas motrices y procesos psíquicos, proceso de apropiación de la experiencia social que se posibilita por la acción del adulto que lo atiende y lo pone en contacto con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va dando el proceso de humanización. A este período de la vida humana es a lo que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los doce meses con la presencia de la crisis del primer año de vida. Luego se sucede un período de dos años, generalmente denominado como edad temprana, y en el cual el ritmo de las adquisiciones se mantiene de manera acelerada, que culmina con la crisis de los tres años. Finalmente, desde los cuatro años se ubica la llamada hasta ahora edad preescolar, que concluye alrededor de los seissiete años, en la cual la crisis del desarrollo da paso a una nueva etapa de la vida, la edad escolar. Lactancia, edad temprana y edad preescolar, constituyen la primera infancia del desarrollo del ser humano. Así, esta primera infancia ha de ser el período de la vida que

comprende desde el nacimiento hasta la crisis de los seissiete años, en que el niño se convierte propiamente en un escolar. Una convergencia fundamental de los diferentes autores es la consideración de que la primera infancia es la de mayor significación para el desarrollo del individuo, en la cual se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La significación de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene entonces una importancia crucial para toda la vida del ser humano. Por lo tanto, si esto es así, lo que se pueda o no se pueda hacer en esta edad, no solo va a tener una implicación para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro del individuo. Ello conlleva que ya lo importante no es solamente garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de la edad, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, del aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad. Uno de los hechos más significativos y que reflejan la importancia de esta edad para el individuo, es la presencia de innumerables períodos sensitivos del desarrollo en su devenir evolutivo. Por período sensitivo del desarrollo se denomina aquel período en el cual un determinado proceso o cualidad psíquica encuentra las mejores condiciones para su formación, y que luego transcurrido ese momento ya no es tan fácil, con la misma calidad, posibilitar su formación. Esto está igualmente comprobado en las ciencias del cerebro, y, al decir de Shatz, existen unos períodos iniciales críticos o “ventanas” en los que la experiencia y el tipo específico de estimulación tiene una importancia fundamental para la conformación del sistema nervioso. El lenguaje, cuyas estructuras básicas fundamentales ya están adquiridas y bastante desarrolladas al final de la primera infancia, el pensamiento, que en esta edad alcanza un notable desarrollo en su particularidad de pensamiento en acciones o representativo -e incluso premisas definidas

ya que a cada dirección del mismo corresponde una edad óptima de realización. el desarrollo sensorial. Aksarina la define de la siguiente manera: “Los retrasos en el desarrollo durante estos primeros años de la vida son muy difíciles de compensar posteriormente. M. Se ha ido llegando paulatinamente al convencimiento de que este período de la vida constituye el de más significativa importancia para el desarrollo del individuo. de las cualidades. y por lo tanto. Todos estos momentos cruciales del desarrollo son definitorios en alcanzar un sano desarrollo de la personalidad. Esto se debe a múltiples factores. y la educación en estas edades tiene que partir de estas condiciones.del pensamiento lógico-. el cambio significativo de la atención involuntaria a un determinado nivel de concentración de la atención. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación. En el mundo actual se ha ido dando un proceso progresivo de toma de conciencia sobre la importancia crucial de los primeros seis años de la vida. que alcanza un determinado nivel de voluntariedad en su proceso. la transformación de la memoria. fisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración. lo que hace particularmente significativa a la estimulación que se pueda ejercer sobre dichas estructuras. lo que ha determinado la dirección de esfuerzos y recursos para posibilitar la atención adecuada y las posibilidades de educación de los niños de estas edades. siendo uno de los más significativos el hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas. procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. es capaz de producir la acción más determinante sobre el desarrollo. N. y de los factores que condicionan o favorecen el crecimiento y el sano desarrollo de la personalidad de los niños en esta etapa educativa. Ello no hace más que confirmar la enorme trascendencia que tiene la primera infancia para el ser humano. la educación. que culmina su período sensitivo con la formación de la percepción analítica. y pasado ese momento no se presentan de nuevo condiciones iguales”. Esto ha sido refrendado por numerosos foros y . por sus implicaciones futuras. son algunas de las manifestaciones definidas de los logros que se alcanzan mediante la acción educativa en estas edades tempranas en los procesos cognoscitivos fundamentales.

incluso a partir del propio nacimiento. que en su totalidad reflejan la creciente concienciación de la importancia y requerimientos de esta etapa de la vida. que se caracterizan con trascendentales procesos de crecimiento. De igual manera. es una etapa en que se inician e instalan actitudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso de conocer. aprendizaje y desarrollo. Entre estos fundamentos se relacionan: La edad de 0 a 6 años es el período de mayor vulnerabilidad física y susceptibilidad a los agentes patógenos del medio. pueden concretarse en tres fundamentales: . El medio y los estímulos externos constituyen el agente fundamental para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales. Es un período en el que se forman hábitos esenciales para la vida personal. en los que ha planteado los fines y fundamentos para estos primeros años de la vida. La edad de 0 a 6 años constituye un período clave para la formación de las bases de la personalidad. por lo que la cantidad y calidad de los nutrientes requeridos. que constituyen la base de los procesos psíquicos superiores. y de la necesidad de establecer objetivos definidos para la atención y la educación de los niños que se encuentran en la misma. comenzando desde los momentos más tempranos. así como la de mayor necesidad y dependencia del concurso de los adultos para la atención de sus necesidades básicas.pronunciamientos internacionales. que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. se señala como primordial en función de la salud de los niños. Podrían señalarse otros muchos aspectos. y con el medio circundante que le rodea. la relación con los demás. Esta etapa de la vida requiere de una apropiada alimentación y nutrición. pero igualmente. Esto ha hecho que en los distintos países se planteen objetivos a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. por su plasticidad y vulnerabilidad.

el trascurso de sus procesos biológicos y madurativos. así como la más sana formación de su personalidad. Por supuesto todo esto puede ser letra muerta si solo queda al nivel de las aspiraciones y los deseos. que posibilite un ser humano apto y capaz de trasformar al mundo y transformarse en ese empeño. político y social. En resumen. por la significación que tiene para el propio individuo. sino por las implicaciones para la atención institucional y presupuestarias que se derivan del reconocimiento de su significación. por lo que refrendarlo a nivel jurídico y legal cobra una particular importancia. fisiológicos y funcionales.• Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. que. La educación de la primera infancia y los informes internacionales No es posible plantearse la responsabilidad de los Estados respecto a la atención a la primera infancia. y hasta principios del siglo XX la . por la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona. el conocer exhaustivamente sus particularidades. para alcanzar los máximos logros potenciales de ese desarrollo.2. • • Ello ha hecho indispensable. las causas y condiciones de su desarrollo. no solamente por el hecho de reconocerlo desde el punto de vista conceptual. Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. psicológicos y sociales. de tal modo que ejerzan una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. y para la sociedad en general. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. sin antes considerar los documentos que en el plano internacional refrendan legalmente esta obligación. Esto no es algo que haya sido dado siempre. 1. Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar.

Y que los niños debían ser educados en la convicción de que la mejor virtud es servir a su prójimo. en caso de cualquier catástrofe. e) Si un niño es huérfano o abandonado. Esto parte necesariamente de lo que constituyen los Derechos del Niño. intelectualmente y afectivamente capaz. d) Que un niño enfermo.vida de los niños nunca fue considerada de interés o preocupación por la comunidad internacional. la Declaración de Ginebra estableció que los niños. que luego se refrenda en 1923 la primera Declaración de los Derechos del Niño. Esta Declaración contenía cinco principios fundamentales para la atención y cuidado del niño: a) Que el niño debería tener la posibilidad de un desarrollo normal. y competente para jugar el rol social que le corresponde en el . descansando fundamentalmente en el aspecto de su preservación como individuo. La Declaración de Ginebra fue un extraordinario paso de avance en lo referido a la atención y cuidado del niño como ser humano. tenía que ser cuidado. b) Que un niño hambriento debería ser alimentado. sobre la base de la Declaración de Ginebra. sin incidir directamente en su derecho a la educación. deberían ser los primeros asistidos. ha de ser atendido. Esta Declaración. debía ser atendido. fue aprobada por la 5ª Asamblea General de la entonces Sociedad de Naciones. documento primigenio que establece lo que el niño como ser humano requiere para un normal crecimiento y desarrollo y su conversión en un ciudadano apto. en 1924. en que surge la Unión Internacional de Socorro a los Niños. c) Que un niño maltratado. físico y psíquico. que fue llamada Ginebra Uno. Además. No es hasta 1920. se debía prohibir el trabajo de los niños y protegerles contra cualquier tipo de explotación. Que de igual manera. La Sociedad se constituye en el coordinador de la cooperación internacional para la protección de los derechos del niño.

religión. autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas. Esta Declaración. dispensado todo ello por la Ley y por otros medios. religión. necesita protección y cuidado especiales. posición económica. en su propio bien y en bien de la sociedad. tanto antes como después del nacimiento. para que pueda desarrollarse física. (principio 1). origen nacional o social. la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño”.mundo actual. y considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle. Agregando que por su falta de madurez física y mental: “El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios. a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares. opiniones políticas o de otra índole. idioma. y que el niño por su falta de madurez física y mental. insta a los padres. origen nacional o social. espiritual y socialmente en forma saludable y normal. mental. sexo. de los derechos y libertades que en ella se enuncian. entre los que ya mas referidos de manera directa o indirecta al niño y su derecho a su atención y educación se encuentran: “El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. nacimiento y otra condición. . Al promulgar leyes con este fin. incluso la debida protección legal. así como en condiciones de libertad y dignidad. ya sea del propio niño o de su familia”. establece entre algunos de sus considerandos que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella. idioma. Para ello establece una serie de principios que materializan las intenciones de estos considerandos. nacimiento o cualquiera otra condición. sexo. proclamó que para que este pueda tener una infancia feliz y gozar. color. color. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza. sin distinción alguna de raza. aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959. opinión política o de cualquiera otra índole. moral. posición económica.

en primer término. en todo caso. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole”. para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad necesita amor y comprensión. desarrollar sus aptitudes y su juicio individual. Siempre que deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y. amistad entre los pueblos. tolerancia. (principio 7).(principio 2). (principio 6). su sentido de responsabilidad moral y social. salvo circunstancias excepcionales. la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran por promover el goce de este derecho”. y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y . Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita. los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación. Para garantizar muchos de estos propósitos se hace necesario el concurso educacional. y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. Debe ser educado en un espíritu de comprensión. dicha responsabilidad incumbe. paz y fraternidad universal. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación. religiosa o de cualquiera otra índole. Para el logro de todo esto concluye que: “El niño debe ser protegido contra las practicas que puedan fomentar la discriminación racial. La Declaración en este sentido establece: “El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. a sus padres. en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material. En este sentido agrega que: “El niño. no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. en condiciones de igualdad de oportunidades.

(artículo 6). amor y comprensión. La Convención explicita de manera amplia todas las acciones necesarias a llevar a cabo para el mejor desarrollo del niño. y recordando sus derechos sociales y jurídicos. en noviembre de 1989 se refrenda la Resolución 44/25 sobre la Convención de los Derechos del Niño y que en más de sus cincuenta artículos establece de manera firme y clara que a partir del hecho reconocido de que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. para lo cual han de tomar las medidas apropiadas para garantizar el compromiso que asumen en esta Convención. tomarán todas las medidas legislativas y administrativas que estimen pertinentes”. (artículo 28). (principio 10). y con ese fin. de la cual. “Los Estados partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida”. (artículo 24). mental. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación”. “Los Estados Partes convienen en que la educación . “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel adecuado para su desarrollo físico. tutores u otras personas responsables de él ante la ley. por su marcada relación a los fines de este documento se extraen algunas ideas principales de su articulado: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar. Tomando como base esta Declaración. que el niño debe recibir la protección y asistencia necesarias. insta a los Estados a respetar estos derechos y a asegurar su aplicación. teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres. (artículo 27). moral y social”. “Los Estados partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y servicios”.aptitudes al servicio de sus semejantes”. espiritual. que debe ser educado y preparado para la vida. (artículo 3). que ha de crecer en el seno de una familia en un ambiente de felicidad.

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas. artística. (artículo 31). igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos. paz. (todas las cláusulas del artículo 29) Por su relación con la educación y el desarrollo sano del niño. Tailandia. que esto. se . e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. (artículo 31). tolerancia. c) Inculcar al niño el respeto de sus padres. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre. en todas estas resoluciones y convenciones se destaca a la niñez en su conjunto. Sin embargo. nacionales y religiosos y personas de origen indígena. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya. a partir de los lineamientos generales planteados en la Convención. sin particularizar específicamente en la primera infancia.del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad. recreativa y de esparcimiento. grupos étnicos. en condiciones de igualdad. celebrada en Jomtiem. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades. de su idioma y sus valores. Es a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos. de los valores nacionales del país en que vive. de participar en la vida cultural. con espíritu de comprensión. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes”. es indispensable reflejar también lo siguiente: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. de su propia identidad cultural. en marzo de 1990.

la comunidad o las instituciones. se expresa que la Conferencia Mundial EDUCACIÓN PARA TODOS. la expresión oral. desfavorecidos e incapacitados”. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia. participar plenamente en el desarrollo. mejorar la calidad de su vida. desarrollar plenamente sus capacidades. acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje como un concepto que abarca: “Tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura. en los primeros años de la vida deben asegurar precisamente aquellas competencias básicas. como elemento central de la ampliación de los medios y el alcance de la educación básica. de . vivir y trabajar con dignidad. Asimismo. según convenga”. que ha de contener las destrezas requeridas para que quienes lo deseen puedan seguir avanzando hacia niveles más exigentes de comprensión y análisis. incluyendo intervenciones por parte de la comunidad y la familia. Para que esto sea posible. tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo”. En la Declaración Final se incluyó. lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia. la mejor inversión” suscrito por los máximos dirigentes de la UNESCO. valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir. en junio de 1996 se publicó. significa que todos accedan a un cuerpo común de conocimientos y valores. La escuela universal implícita en dicha noción. el marco de acción resultante de esta importante reunión recomendaba: “La expansión del cuidado a la primera infancia y las actividades de desarrollo. Reafirmando el significado de esta Declaración Mundial. lo siguiente: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. especialmente para niños pobres. el cálculo. el artículo “La educación.precisa en términos más detallados: Así. en diversos e importantes diarios del mundo. la solución de problemas) como los contenidos básicos de aprendizaje y desarrollo (conocimientos teóricos y prácticos.

Plantea trascender una visión puramente instrumental de la educación. En dicho artículo. considerar su función en toda su plenitud asociada a la realización de la persona. tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el tiempo y el espacio. el informe “La educación encierra un tesoro” de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI presentado a la UNESCO en 1996. una contribución central de este informe es su caracterización de cuatro aprendizajes fundamentales o pilares del conocimiento. por consiguiente. La educación a lo largo de toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una “sociedad educativa” son. indispensables para que una educación de este tipo pueda cumplir el conjunto de funciones que le demanda el próximo milenio: . a juicio de la Comisión Delors. Delors. Es un imperativo democrático. que presidida por J. fines económicos) y. trató de resolver una cuestión fundamental que engloba todas las demás: ¿Qué tipo de educación será necesaria mañana y para qué tipo de sociedad? Para hacer frente a los retos del siglo XXI. adquisición de capacidades diversas. del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo y del Fondo de Población de las Naciones Unidas. Con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleración del cambio. Ahora bien.UNICEF. del Banco Mundial. La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano. modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. “La educación – agrega– constituye un bien colectivo que no puede regularse mediante el simple funcionamiento del mercado”. En línea y tal vez a continuación con lo anterior. elementos claves para entrar al siglo XXI. se plantea como indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y. estas personalidades expresaron que resulta inaceptable que en el mundo se gaste actualmente 800 billones de dólares anuales en armas y que no haya capacidad de destinar unos 6 billones de dólares por año para que en el inminente año 2000 (en aquel entonces) todos los niños en edad escolar puedan estar en la escuela. acompañada del fenómeno de mundialización. más bien. percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica. “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social”.

una mayor responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones. de sus tradiciones y costumbres. se ha podido comprobar que los niños a los que se les imparte una educación destinada especialmente a la primera infancia están más favorablemente dispuestos hacia la escuela y es menos probable que la abandonen prematuramente que los que no han tenido esa posibilidad. subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con estas frases: “Además del inicio de socialización que los centros y programas permiten efectuar. · Aprender a hacer. Una escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social o cultural desfavorecido. Dada la rapidez de los cambios inducidos por el progreso de la ciencia y las nuevas formas de actividad económica y social. La Comisión Delors asigna a la educación básica la connotación de “un pasaporte para toda la vida”. Aprender a convivir alentará la realización de proyectos comunes y una gestión pacífica e inteligente de los conflictos entre personas y países. es indispensable tratar de combinar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad permanente de profundizar conocimientos en un reducido número de materias.· Aprender a conocer. sentando las bases y dando alicientes para aprovechar las posibilidades y desarrollar distintas expresiones que ofrece la educación a lo largo de la vida. El siglo XXI demanda una mayor capacidad de autonomía y de juicio. Clave para la construcción de la paz y de un mundo tolerante. Puede facilitar . de su historia. Más allá del aprendizaje de un oficio o de una profesión. Será necesario la creación de nuevos sistemas educativos que desarrollen un mejor conocimiento de los demás. · Aprender a vivir juntos. se requiere adquirir. de sus lenguas y de su espiritualidad. · Aprender a ser. en un sentido más amplio. Esta cultura general sigue siendo lo más importante en el hecho educativo pues contribuye como pasaporte para una educación permanente.

en particular. Todo lo anterior fue nuevamente refrendado por el Foro Mundial sobre la Educación de la Asamblea General de la ONU realizado en Dakar.considerablemente la integración escolar de los niños procedentes de familias inmigradas o de minorías culturales o lingüísticas. en los artículos 23 y 24). en la vigilancia de su cumplimiento y en la realización de las estrategias educativas. Sociales y . en el Pacto Internacional de Derechos Económicos. que tomando en consideración la necesidad de la protección especial enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959. Sin embargo. las asociaciones profesionales y gremiales y las empresas. Los necesarios consensos nacionales sobre la educación demandan diálogos permanentes con el conjunto de los partidos políticos. la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica”. los miembros de la Comisión Delors destacan la ineludible función del Estado en la educación (bien colectivo que debe ser accesible a todos y que no puede someterse a una simple regulación por el mercado) pero. y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos. a la vez. el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países. en aquellos países de escasos recursos. Conscientes de la necesidad de políticas educativas de largo plazo y de mecanismos que puedan garantizar la estabilidad y duración de los programas educativos. o Marco de Acción de Dakar Educación para Todos. La transformación de la estructura política de la educación tendrá como consecuencias importantes: la ampliación de autonomía pedagógica y administrativa de las escuelas y el fortalecimiento de sus nexos con su comunidad y otras instituciones públicas y privadas. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres. corresponde al orden político fortalecer a la sociedad civil para participar en la formulación de las políticas. y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular. Además. en abril del 2000.

una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos. afectados por una rápida mundialización. lo referido a la educación de la primera infancia. de que todos los niños. respaldada por la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño. otro informe internacional de radical importancia respecto a la educación de la primera infancia y que refuerza considerablemente la idea y concepción de la significación de esta edad para el desarrollo del individuo. un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. (inciso i). y. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje”. especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos”. Tras Dakar. reiteró entre sus planteamientos importantes: “Nos reafirmamos en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien. Estos compromisos se generalizan a todos los niveles y necesidades de la educación. singularizando en su apartado 7. (apartado 3). a hacer. a vivir con los demás y a ser. “La educación es un derecho humano fundamental. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando. respecto a la cual se comprometen con el siguiente objetivo: “Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia. y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones. lo . 1990). jóvenes y adultos. en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término. en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño. por consiguiente. (apartado 6). con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad”.Culturales (en particular.

las Declaraciones de Jomtiem y de Dakar. en que se señala la necesidad de “reforzar la educación inicial para favorecer un mejor desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de compensación de desigualdades”. en la cual se sientan las bases para la formación de la personalidad. y promover justicia en pos de la consolidación de la democracia. conciertan una serie de acuerdos de extrema relevancia. q Que una educación inicial de calidad contribuye a . en el que reconociendo el pronunciamiento hecho en la Declaración de La Habana. ponen de manifiesto que para lograr una educación de calidad para todos se requiere impulsar la educación de la primera infancia. En esta Declaración. la convivencia social. y dentro de ella. así como en el apoyo al desarrollo económico y a la competitividad de nuestros países. los compromisos expresados igualmente en la Convención de los derechos del Niño. el aprendizaje. así como el entendimiento entre pueblos y culturas. Entre estos considerandos referidos expresamente a esta etapa del desarrollo del individuo se expresan. la capacidad de diálogo y tolerancia en las relaciones interpersonales. el desarrollo afectivo. q Que la educación inicial es uno de los factores estratégicos para garantizar la equidad. disminuir los efectos de la pobreza. así como otros pronunciamientos internacionales y regionales referidos a la atención de los niños como es el Marco de Acción regional de Santo Domingo. la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. La Declaración de Panamá en este sentido se plantea una serie de considerandos de los cuales parte para establecer acuerdos que resultan trascendentales para la atención y educación de los niños en la primera infancia. entre otros: q Que la educación es un proceso social interrumpido que comienza desde el momento de la concepción y se extiende a lo largo de toda la vida.es la Declaración de Panamá. de julio del año 2000. La Cuarta Reunión Ministerial Americana sobre Infancia y Política Social. los ministros de educación de los países iberoamericanos. de la IX Conferencia Iberoamericana de Educación. la educación inicial (desde el nacimiento y hasta la educación primaria o básica. según las distintas acepciones en los países) es una etapa en si misma.

el logro de una educación de calidad para todos. son necesarias políticas públicas. “Señalamos la importancia de fortalecer la especificidad y especialización del nivel inicial. y de realizarse como seres humanos”. en . amplias e integrales. las organizaciones sociales y las instituciones educativas. y que las autoridades educacionales tienen la obligación de diseñar y promover políticas orientadas al fortalecimiento de la educación inicial. y que son necesarios grandes esfuerzos para la extensión de este sistema educativo previo a la educación obligatoria. (acuerdo 5). “Realizaremos esfuerzos para que la asignación de recursos económicos y financieros previstos en los presupuestos nacionales. los cuales se reflejan total o parcialmente a continuación. su capacidad de aprendizaje. Otros considerandos son de igual manera importantes como son los referidos a las funciones indelegables que tienen los estados de complementar la función educativa de las familias. para asegurar la calidad del nivel inicial. se refrendan de forma mucho más enfática en la misma. (acuerdo 8). y para la construcción de la ciudadanía de los niños iberoamericanos. previamente delineados en los anteriores encuentros internacionales. las comunidades locales. Sobre estos considerandos. constituyendo así una inversión de alta rentabilidad social que impacta en la eficacia y eficiencia interna de los sistemas educativos q Que.disminuir los índices de repitencia. de relacionarse con los demás. tales como: “Reafirmamos una vez más el valor de la educación inicial como una etapa fundamental para el desarrollo de la personalidad. y los provenientes de la cooperación internacional. así como una articulación armoniosa y corresponsable entre las familias. deserción y sobreedad en los siguientes niveles. expresen la importancia de la educación inicial en el marco de las políticas de infancia como un indicador de la voluntad de los estados hacia este nivel. la Declaración de Panamá confirma acuerdos que. que involucren a todos los sectores y actores sociales.

diseños de materiales educativos. Es evidente que la importancia concedida a la educación inicial a las puertas del siglo XXI revela de manera ampliamente expresada la magnitud de tal empeño. grandes desafíos: La Educación y Cuidado de la Infancia Temprana. investigaciones y estudios. presentado en Estocolmo. y coordine con otros organismos internacionales y subregionales actividades tendientes al desarrollo del nivel inicial. intercambio de experiencias". a través de modalidades de cooperación horizontal. Niños pequeños. base sobre la cual se ha de erigir todo el sistema de educación general del individuo. (acuerdo 11). Un informe internacional mucho mas reciente es el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). en el que se destaca una progresiva concienciación hacia la crucial significación que tiene para el desarrollo del ser humano la atención y educación de los niños desde el nacimiento y durante toda la primera infancia. “Propiciaremos instancias de formación y actualización de personal docente y de apoyo para la educación inicial. (acuerdo 16).una estrategia de desarrollo articulado con los demás niveles del sistema educativo. en junio de 2001. (acuerdo 18). en el cual se establecen recomendaciones a la OCDE sobre el trabajo a realizar para responder a los principales retos políticos en el campo de la infancia temprana. que incluye todas las ofertas para el cuidado y educación para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria. Todo lo anterior se resume en un acuerdo final que por su importancia y abarque refleja la enorme significación que en la actualidad los países están dando a la educación de las primeras edades: " Instaremos a la Organización de Estados Ibero-americanos a que incorpore a su programación de accciones orientadas a la promoción de la educación inicial. sin importar . diseño y desarrollo curricular. tales como el diseño y desarrollo de programas focalizados. A partir de una definición clara del término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT). “Avanzaremos hacia la institucionalización de políticas y programas sostenibles de educación inicial de calidad”. (acuerdo 12).

la financiación. Otro reto planteado es la mejora de la captación. § La atención sistemática al control y recolección de información. el horario o el contenido de programa. sociales y familiares. § Un enfoque universal al acceso. la política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños pequeños. Sobre esta base el informe propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas.el lugar. en los resultados de este informe de la OCDE se subraya que los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana se consideran cada vez más. como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación. En particular. Los países han usado distintos enfoques para el desarrollo de políticas en este campo – políticas que están profundamente incrustadas en los contextos. valores y creencias particulares de cada país. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad. formación . con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios. los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a través de los países.

entre otros. Como consecuencia se plantean retos políticos que involucran a los diferentes países en su atención y cuidado de la primera infancia entre los que se encuentran el asegurar suficientes fondos públicos para el sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios para los niños pequeños y sus familias. (4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. Como consecuencia de esto. el hecho de que la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda actual y en los casos en que existen estos servicios. en la que se necesita una inversión sustancial por parte de los gobiernos. especialmente de personal responsable del desarrollo y educación de niños menores de tres años. Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la educación infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes necesidades educativas y sociales de las familias. las cuales son: (1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal. los informes por países y otros materiales reunidos explora siete tendencias políticas actuales a través de los países en referencia a la educación de la infancia temprana. La OCDE. (5) mejora de la formación de personal y condiciones de . se ha experimentado un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de la OCDE durante la última década. la mejora de la captación. los mismos pueden caracterizarse por el acceso fragmentado y por la mala calidad de los servicios. (3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios. (2) aumento de la calidad de los servicios. formación y remuneración de profesionales para la infancia temprana. basándose entonces en los informes preliminares.y remuneración de profesionales para la infancia temprana.

(6) desarrollo de marcos de referencia apropiados para los niños pequeños. § Un enfoque universal al acceso. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para lactantes y bebés. necesidades educativas especiales o procedencias étnicas o lingüísticas. ayudando a que las transiciones sean suaves para los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Las relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas. § Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar financiada por pedagógicos . aprovechando los puntos fuertes de ambos enfoques. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad. (7) involucrar a padres. sin tener en cuenta los ingresos familiares. situación de empleo de los padres. Finalmente. desde el nacimiento hasta los ocho años. § Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje para toda la vida. en la política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y descentralizados.trabajo. profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia en los servicios para los niños. desde el nacimiento. Los vínculos entre servicios. con atención particular a los niños que necesitan apoyo especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años. familias y comunidades. el informe de la OCDE plantea ocho estrategias para organizar las políticas de manera que promuevan el bienestar del niño en la infancia temprana y de sus familias: § Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas requiere una visión clara de la infancia.

§ La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños. Se necesitan esfuerzos internacionales para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información. incluyendo la inversión en una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad. § Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de condiciones de trabajo justas en todo el sector. La agenda de investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo suficientemente representados en la actualidad. mejorar y controlar la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una fuerza de trabajo cualificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en ECIT sea satisfactoria. tiene que haber una inversión sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. padres y niños. Se deben considerar diversas estrategias para difundir los .una combinación de fondos. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles. existe la necesidad de una inversión gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de calidad. respetada y viable financieramente. apoyada de inversión coordinada. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad. § Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir. ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. Se necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios. § Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora. La formación inicial y en el empleo pueden ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la profesión.

Esto indica el grado de concienciación que progresivamente ha ido creándose en torno a este aspecto tan importante del desarrollo del ser humano. representadas en sus gobiernos. desde el mismo momento del nacimiento. pero que en el momento actual. así como a los órganos y organismos nacionales e internacionales que toda esta aspiración acordada y escrita devenga una realidad. la específica de la primera infancia ha requerido de un tiempo mayor para lograr esta concienciación. parece estar ya decididamente arraigada en el pensamiento de los Estados. entre otros.resultados de la investigación a diferentes públicos. Resta ahora a los Estados y gobiernos. que de una manera u otra. de forma directa o indirecta.3 El papel de los gobiernos En el inciso anterior se explicitó sobre la necesidad de la atención. la urgencia de lograr una conciencia de corresponsabilidad con la sociedad. el informe del PNUD sobre Desarrollo Humano y Consumo. Esto es. cuidado y educación a la niñez. la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. A estos informes y declaraciones analizados previamente se unen otros como el ya citado informe del Marco de Acción de Santo Domingo. desde mediados del pasado siglo XX. los informes de las Cumbres sobre la Igualdad de la Mujer. Ahora se requiere que los gobiernos pasen a tener una política activa sobre esta parcela de la educación. el de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO “La Educación Preescolar y básica en América Latina y el Caribe”. han ido paulatinamente concienciando a los Estados y las instancias gubernamentales en esta dedicación y responsabilidad. La educación infantil plantea hoy una serie de consideraciones y exigencias que no pueden ni deben recaer exclusivamente sobre los padres. con los padres. Esta prioridad consideraciones: se plantea bajo las siguientes . el cuidado y la educación de la niñez y como esto ha quedado plenamente refrendado en los informes internacionales que. ya iniciado el siglo XXI. de cara a asegurar un crecimiento óptimo del niño. abogan por el acuerdo internacional de brindar atención. y en alguna ocasión con referencia incluso a la etapa prenatal. de la cual. 1.

q Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. así como atender otros aspectos como el empleo. ya que pueden ser competencia de otras organizaciones. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. donde se integren los padres. q Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido desde el nacimiento que requiere la especialización y profesionalización además del afecto. aunque no los cree directamente. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios. Para ello será necesario que: q Se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que el mero escolar.Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades del niño. q Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia . q Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. q Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. al tiempo que los servicios de atención al niño. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. independientemente de su origen y condición. q Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores que operan en el terreno de la atención a los niños.

G. adelantado en su evolución o no. La educación infantil debe estar al servicio de una auténtica democratización en la que todos los individuos tengan las mismas posibilidades de desarrollarse y las mismas oportunidades de triunfar en la vida”. que sin dudarlo también se refiere a la educación de la primera infancia. quedando los niños de las familias pobres reunidos por un lado y los de las familias ricas por otro. compensación de desigualdades y libertad de elección. religión u origen social. compensadora de las desigualdades de origen. La educación infantil no debe convertirse en un nuevo medio de segregación social. nacionalidad.sociedad. 2) Garantizar el correcto desarrollo de esta educación de la primera infancia mediante la oportuna dotación económica de la misma. Los servicios y las instalaciones de educación infantil deben ponerse a disposición de los padres si es posible de forma . en su informe de la UNESCO sobre el Derecho del Niño a la Educación afirma: “Para alcanzar perfectamente sus objetivos. es imperativo que luchemos por una generalización de la educación infantil de modo tal que el niño. sería necesario evidentemente que los niños de todas las clases sociales pudieran confluir en el seno de esta comunidad educativa. encuentre con alegría y amistad a todos los demás niños de su edad. Los niños deberán tener garantizado el principio de elección de centro. Para ello han de: 1) Realizar una legislación acorde con las necesidades de los niños. Hay que instar a los gobiernos a implantar paulatinamente una educación inicial de calidad. sin distinción de raza. ya sea en instituciones estatales o programas informales. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. Los pocos recursos que se destinan a la educación infantil deberían distribuirse de forma tal que pudieran beneficiarse el conjunto de los niños y en consecuencia de la sociedad. personificada en sus gobiernos. ya sea pobre o rico. Mialaret. Si queremos que la educación infantil llegue a ser un instrumento de lucha contra la injusticia social y prepare a los niños para llegar a vivir en paz. que permita conjugar igualdad de oportunidades.

o a un precio razonables. y si bien se han alcanzado notables avances en el desarrollo de políticas y puesta en práctica en los países participantes en los últimos años. Los países y gobiernos que han adoptado algunos o todos estos elementos de política comparten un fuerte compromiso público hacia los niños pequeños y sus familias.gratuita. De diferentes formas. . que se corresponda con las posibilidades de cada trabajador (y más concretamente de cada padre). todavía quedan varios retos por responder. estos países han hecho esfuerzos para asegurar que el acceso está disponible a todos los niños y han iniciado esfuerzos especiales para aquellos que necesitan apoyo especial.

acordes los nuevos tiempos. lo que se ha dado en llamar la cuestión fundamental en filosofía. en última instancia. qué factores son. en una los factores internos como agentes determinantes de este desarrollo.1.1 Una aproximación al tema de la génesis del desarrollo. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO INFANTIL 2. radica en la determinación de cuanto debe el hombre a lo que trae al momento de su nacimiento. En la búsqueda de una respuesta definida en cuanto a la relación de lo interno y lo externo en la determinación del desarrollo . En realidad. para tratar de encontrar respuestas más apropiadas. Una de las cuestiones más debatidas dentro de la formación del individuo. las propiedades internas o las condiciones externas. los fundamentales en el proceso de humanización. entre lo ideal y lo material. es decir. Derivado de esto. con vista a poder llegar a conclusiones verdaderamente científicas y actualizadas. y que puedan reflejar el consenso mayoritario de estos enfoques. el devenir científico y los hallazgos más recientes de la psicología. Para ello se hace necesario analizar el fundamento de estas posiciones. en relación con el tipo de solución dado a este problema.1 Acerca de las respuestas sobre la relación de lo interno y lo externo. la fisiología. la neurología. 2. han obligado a valorar esta discusión a la luz de enfoques más modernos. Pero. y otras ciencias afines. en otra. resultan los determinantes en dicho desarrollo. la discusión se dirige entonces hacia cual de estos factores. en el caso concreto de la psicología del desarrollo. Una respuesta que ha agrupado a los teóricos y científicos del crecimiento y desarrollo en campos a veces antagónicos. los externos como sus causas principales. y en dos formas de concebir el desarrollo del ser humano. y cuanto es adjudicable a las condiciones de vida y educación en que le toca vivir. quizás la que ha suscitado los más disímiles e irreconciliables puntos de vista entre aquellos que se han dedicado al estudio del desarrollo del ser humano. y cuya respuesta ha ubicado históricamente a los hombres en dos grandes campos. esta discusión expresa en el plano de la ciencia psicológica.2. una problemática mayor de nivel filosófico: la relación entre el ser y el pensar.

y en el siglo pasado. que refuerzan determinadas respuestas del organismo. con su teoría de los instintos son a su vez alabarderos de este enfoque.F. y empezaron a cobrar fuerza aquellas posturas que buscaban una conciliación o consideración de ambos factores. neuronales. Surgen los enfoques que establecen que. el proceso del desarrollo está dirigido por la maduración de las estructuras neurofisiológicas y biológicas. genéticas. Watson y B. y crece porque el tejido neuronal crece. La otra posición reduccionista va a categorizar a los factores externos como los únicos a ser tomados en cuenta en la consideración del desarrollo humano. Skinner. Un clásico de esta posición es Arnold Gessell. tanto los factores internos como los externos. cerebrales. S. de J. son las que propician el desarrollo del individuo. que han polarizado uno de estos factores sin darle importancia alguna al otro. Exponentes de esta concepción lo fueron en el siglo XIX el sociologismo de Durkheim. El medio social. y sigue un patrón que está básicamente preestablecido por factores de tipo genético y hereditario. fisiológicas. hereditarias. Así. En este sentido el medio social. lo externo. tienen una significación para el . se han dado posiciones extremas. la mente en crecimiento es parte de ese tejido neuronal.humano. las situaciones externas del aprendizaje. y en el que la manifestación de las cualidades psíquicas surge como autocrecimiento de las estructuras previamente existentes en el individuo: biológicas. con su teoría del psicoanálisis. el más importante corresponde al conductismo o behaviorismo. las condiciones de vida y educación en las que se desenvuelve el sujeto. aunque sin el determinismo abiertamente biologista de Gessell. Así. las condiciones de vida y educación. Una de estas posiciones reduccionistas es la que polariza a los factores internos. Obviamente las posiciones reduccionistas no podían dar una respuesta totalmente acertada al problema de la génesis del desarrollo. y McDougall. En este enfoque se valora al desarrollo como un proceso condicionado internamente. para quien todo el desarrollo del individuo resulta del crecimiento de las estructuras internas. constitucionales. Freud. que aparecen como sus teóricos más relevantes. para Gessell crecimiento y desarrollo eran términos idénticos. intercambiables. asumiendo así una posición reduccionista en uno u otro sentido. son prácticamente irrelevantes.

En el siglo XX surgieron a la palestra psicológica numerosas tendencias que asumieron este enfoque. el medio social lo que hace es permitir la actualización de lo que el individuo ya trae consigo. Stern. en última instancia. De esta manera la respuesta dada a la consideración de lo interno y lo externo. aunque lo básico sea el componente interno. le confiere el peso significativo a las condiciones externas. es la teoría de la convergencia de R. en la medida en que han valorado en esta unidad la importancia mayor o menor de uno de estos factores. considera. no obstante.desarrollo del ser humano. el hombre en su desarrollo se adapta a las sociales. la figura más relevante y significativa se corresponde con la figura de J. porque en la misma medida en que se dé esta respuesta. al medio. pero las mismas pueden reducirse básicamente a tres grandes corrientes. en cierta medida asume también una posición biologista. mucho más científico y progresista que la posición reduccionista. que son los factores determinantes en el mismo. para quien el desarrollo era un producto de la unidad. reviste una importancia particular. constituye una postura más avanzada que la anterior porque. al igual que el animal se adapta a las condiciones naturales. Desde este punto de vista. En esta posición. Vigostki. Este enfoque. ya que plantea que el hombre nace con condiciones preconcebidas y congénitas que se adaptan por la acción del medio social. el determinante se corresponde con las causales internas. asumida básicamente por los seguidores de la teoría histórico-cultural de L. confluencia o convergencia de lo biológicamente heredado con la acción del medio que rodea al individuo. No obstante. La tercera posición. por lo que. que de estos dos factores. no puede darse el desarrollo sin la participación del medio externo. asimismo se ha de concretar las particularidades del sistema de influencias . que considerando de igual manera la participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del individuo. Desde el punto de vista histórico la primera de esas teorías que plantea abiertamente la concurrencia de ambos factores. Piaget. y en cuyas condiciones se desenvuelve. S. este es un concepto que en su base obedece a criterios biologistas. La segunda de estas vertientes enfoca al desarrollo como un proceso de adaptación a las particularidades dadas de existencia y que.

responsables por sí mismas de una propiedad psíquica específica. y en estrecha relación con la definición de lo interno y lo externo. la interpretación de los procesos psíquicos como un producto o consecuencia directa de la actividad de las estructuras cerebrales. criterios que son necesarios analizar para ir acumulando fundamentos que permitan llegar a una conclusión lo más científica y objetiva posible. y por lo tanto. planteando que la maduración prepara y posibilita el aprendizaje. tenían como limitación básica el interpretar las funciones psíquicas como fenómenos directamente relacionados con el substrato cerebral. que rechazaba de plano esta postura. ha constituido una problemática a la cual se le han dado numerosas interpretaciones. independientemente de sus aportes. de las relaciones entre la educación y el desarrollo. Para algunos la naturaleza de esta interacción no está claramente definida. sustituyendo el reflejo de la realidad por el enfoque paralelista de la correspondencia entre las zonas corticales y las funciones psíquicas complejas. es decir. y el antilocalizacionismo. pero al cual es posible irle dando una solución en la medida en que se valoren de manera objetiva unos planteamientos y otros. zonas o totalidad funcional del cerebro. y que aún en el momento actual es un asunto no totalmente resuelto. y conjugan ambos criterios. se ha dado históricamente la interrogante de si las funciones cerebrales podían o no considerarse como un producto de la actividad del cerebro. señalando que el cerebro funcionaba como un todo único e indiferenciado. En el campo de la neurofisiología. y este a su vez estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Estas posturas extremas. Pero.educativas dirigidas a la consecución de tal desarrollo. Esto a su vez se ha expresado de alguna manera en el campo de la neurología y la neurofisiología. Una mirada crítica a todo lo anteriormente planteado nos lleva a considerar que la determinación de los factores internos y externos en el desarrollo humano. si eran factibles de circunscribirse a determinados órganos. a pesar de este señalamiento anterior ambas corrientes . órganos o zonas cerebrales. Esto llevó a dos posiciones fundamentales: el localizacionismo. y derivado de ello. sin que fuera posible establecer un determinado lugar u órgano para la manifestación de las funciones psíquicas. o determinación de las funciones psíquicas en áreas. y de los fundamentos neurológicos y fisiológicos que sustentan el desarrollo.

sino que posee áreas que respondían por la realización de diferentes formas de la actividad psíquica. a una nueva concepción que la enfoca como un resultado de una actividad refleja compleja. entre los que se refieren: · La consideración del cerebro como un órgano diferenciado. Esto guarda relación con la propia transformación del concepto de “función”. en determinadas condiciones. De esta manera. al reestablecer mediante nuevas vías los circuitos previamente dañados y que eran los que antes . aparentemente homogéneo. funciona siempre como un todo único. que los eslabones dinámicos pueden cambiar sin inmutar la tarea (lo que explica el por qué el fallo de una determinada organización se compensa por el aumento de la función de otra) y que no existe formación del sistema nervioso central que posea una función estrictamente limitada que no pueda ser. que abarca conjuntamente varios sectores excitados e inhibidos del sistema nervioso. que se opuso a las viejas teorías psicomorfológicas. Así. Estos aportes sentaron las bases para un enfoque más científico de la problemática de las funciones cerebrales. que paulatinamente fue derivando hacia una concepción dinámica de las mismas. con zonas específicas relacionadas a un determinado nivel con una función específica. que interconecta puntos distantes del sistema nervioso. no era tal. incluida en otros sistemas funcionales (lo que permite la acción remedial. la función comienza a verse como una estructura dinámica compleja. que se unen funcionalmente para un trabajo común. · El cerebro. que dejó de verse como una propiedad directamente relacionada con el trabajo de células especializadas en los diversos órganos. y en particular del cerebro como su órgano rector. · El cerebro.propiciaron importantes aportes que ayudaron considerablemente a conocer el funcionamiento del sistema nervioso central. en la fisiología actual del cerebro se sabe que no hay una función del sistema nervioso central que no se realice mediante un complejo grupo de actos intervinculados. siendo un órgano altamente diferenciado. · La organización vertical de las funciones cerebrales. que obliga al análisis de las relaciones jerárquicas de los diferentes niveles del sistema nervioso.

A veces la deficiente adquisición de un hábito o una destreza no radica en una incorrecta dirección educativa. su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas. en el momento en el que el cerebro se empieza a formar. En resumen. o incluso in útero. Se sabe que la facultad de constituir circuitos. y cuanto mejor se haya constituido éste. las posibilidades de .2. pues al irse gradualmente perfeccionando la estructura interna del cerebro y aumentar la masa encefálica en su conjunto. lo que elimina su concreción a una zona cerebral. que permiten la formación y diferenciación de las conexiones nerviosas temporales. no es posible concebirla como resultado de un órgano particular o grupo específico de neuronas. se incrementa la capacidad de trabajo de las células nerviosas. y se van a producir transformaciones en la dinámica de los procesos de la actividad nerviosa superior. Resulta evidente que toda la actividad humana la soporta el sistema nervioso. A partir de ese momento empieza una carrera contra reloj que va disminuyendo. conexiones. y a partir de los 7 u 8 años. en la actualidad se establece que cualquier función.intervenían en una función dada). Esta maduración es particularmente significativa en el sistema nervioso. mayor desarrollo de capacidades habrá de formarse. El conocimiento de la base fisiológica del fenómeno psíquico es fundamental para una exacta comprensión de las particularidades psicológicas en las primeras edades. es decir. e igualmente para el enriquecimiento de la experiencia y el desarrollo psíquico. no es algo que se conserve a lo largo de la vida. El proceso de maduración general del organismo constituye la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante. inclusive una función psíquica. 2. Base neurológica y fisiológica. y sobre todo para la planificación de la labor pedagógica. El sistema nervioso del ser humano en su conjunto es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo. desde el mismo momento de la concepción hasta prácticamente los finales de la primera infancia. sino en la no consideración de los factores fisiológicos y psicológicos que caracterizan la edad.1. las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. entre las células nerviosas. Cuando el niño nace. sino como un sistema complejo funcional diferenciado de elementos intercambiables.

entre otros. ¿Qué trae entonces un niño al nacer?. o de acercamiento a un estímulo nuevo o inusual. el reflejo de Moro. excreción. llamadas sinapsis. entre las cuales se establecen conexiones. que se multiplican rápidamente. entre otros.constituir nuevos circuitos disminuyen. el reflejo natatorio. y que . circulación. Al nacimiento el niño no nace con un cerebro cargado de comportamientos instintivos fijados por la herencia. respiración. De los reflejos de supervivencia uno de los más importantes en el desarrollo del niño lo constituye el reflejo de succión. Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia: § Reflejos de supervivencia. al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. § Reflejos de orientación. § Reflejos atávicos o retrógrados. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro. relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: deglución. que expresan períodos anteriores del desarrollo filogenético: el reflejo del agarre (grasping reflex). Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas. que van a constituir la base neurológica y neurofisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. succión. o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo. § Reflejos de defensa.

Fonarev señala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientación.permite la alimentación del recién nacido. se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato. Los reflejos atávicos como su nombre lo indica. característica del interés cognoscitivo del niño al final del primer año de vida. que presentes durante los primeros meses del nacimiento. sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. que tiende su rostro en dirección a la fuente del estímulo. el mismo desaparece a las dos semanas de vida. Una luz brillante. este lo retirará de inmediato por simple acción refleja. en cierto sentido. ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo. una importante fuente del desarrollo psíquico del niño. se refieren a todas aquellas manifestaciones que son indicadoras de períodos superados del desarrollo filogenético y ontogenético. por tanto. hoy en día. y que aún permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. deben haber desaparecido hasta finales del tercer mes de vida. Si se observa que este reflejo no se manifiesta. es decir. El reflejo de defensa suele acompañarse de llanto inmediato. No obstante. y que deben estimularse para garantizar su permanencia. lo es desde las etapas más tempranas. lo que determina una permanencia del . por lo que todo aquel que trabaje con niños debe estar muy al tanto de la manifestación de este reflejo para tomar las medidas pertinentes. En contradicción con el tipo de reflejo anterior. que son índices de probable patología cuando se observan que permanecen más allá de un tiempo prudencial tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensión. atrae de inmediato al recién nacido. por lo que el mismo puede ser indicio de una estimulación nociva que esté actuando sobre el niño. Se plantea que este reflejo es la base de la reacción de asombro. y obliga a presentarle la atención más inmediata. perdiéndose. La generalidad de la bibliografía especializada señala que estos reflejos tienen un carácter “patognomónico”. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento. luche por su supervivencia. Si. En este sentido. en que los niños son introducidos en piscinas para que naden desde los primeros días de nacidos. El reflejo de defensa permite que un niño recién nacido. un sonido destacado. M. Tal es el caso del reflejo natatorio. el reflejo de orientación lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estímulo inusual que entre en su campo visual. por ejemplo. que antes no se estimulaba y que. sin embargo. hay autores que plantean que estos reflejos tienen una significación en el desarrollo del niño. o se presenta con limitaciones.

que la no estimulación apropiada. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo. La forma principal de adaptación del organismo al medio es el reflejo. Mediante el mismo el organismo se relaciona como un todo único con el medio exterior y. y una vía eferente constituida por células nerviosas que dan origen a la fibra nerviosa motora o efectora que termina en el músculo o la glándula. Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía. La base fisiológica del reflejo de la realidad la constituye el arco reflejo. y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto indica. no solamente impide la proliferación de las células nerviosas. al mismo tiempo. . a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento. la experiencia científica ha demostrado que el recién nacido tiene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida. van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro. si son desfavorables o limitadas. por el número de neuronas que posee cuando el niño nace. en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. actuaran de manera negativa. y el doble de las que tendrán como adultos. o sea. o la falta de ella. Sin embargo. la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. dado el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente.reflejo y se posibilita la natación desde las más tempranas edades. El mismo consta de tres partes estrechamente relacionadas con esta función de reflejo: el receptor. sino que hace que su número decrezca progresivamente. a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral. este sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos y sistemas que lo componen. y como consecuencia. a veces de forma irreversible. y que trasmite mediante una vía aferente el impulso nervioso hasta una determinada zona de la corteza cerebral. una cadena de neuronas mediante la cual se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central. u órgano de los sentidos que recibe la excitación del exterior. perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo.

. se realizan mediante actos reflejos. Esta actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte a los más diversos cambios del medio. El sistema nervioso central. y particularmente la corteza cerebral. por lo tanto constituye la forma fundamental de adaptación del organismo al medio. y de la estabilidad de la excitabilidad de la corteza cerebral. y la subcorteza. El reflejo. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian. está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones. con la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico sintética de la corteza cerebral. Estos reflejos pueden ser de dos tipos: incondicionados y condicionados. y por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior. Todas las funciones cerebrales. y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa. definición que plantea que en la medida que se conozca la estructura del cerebro humano. pero no definen ni determinan el curso del desarrollo. son el substrato material de las funciones psíquicas. o respuesta del organismo a los estímulos externos por medio del sistema nervioso central. y a su vez. incluso las más complejas. y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja. compuesto por las estructuras cerebrales y la médula espinal. lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. lo que se realiza por el sistema nervioso central. o su posterior evolución. que son movimientos de respuesta del organismo a los estímulos procedentes del mundo exterior y el medio interno. y al mismo tiempo se autorregula en cuanto a las funciones internas de los distintos órganos y sistemas que lo componen. sobre su base es necesaria la actividad reflejocondicionada de la corteza cerebral.Este arco reflejo constituye el substrato fisiológico del acto reflejo. Los reflejos incondicionados constituyen la base sobre la que se instauran las primeras respuestas del organismo. que son la base material de los fenómenos psíquicos. asimismo se estará explicando el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas La corteza cerebral. El estudio del cerebro se ha caracterizado por un aserto fundamental que Gloning y Hoff señalan: la anatomía total del sistema nervioso es la anatomía de las funciones intelectuales superiores. coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior.

El proceso de excitación se caracteriza por la difusión a través de toda la corteza cerebral. pero sobre . 2.2. El proceso de inhibición implica el cese de esta estimulación nerviosa conlleva. mientras que la concentración juega un rol significativo en su diferenciación y precisión. Los procesos de excitación e inhibición nunca están estáticos o se limitan a la zona de la corteza cerebral en la que han aparecido. La excitación y la inhibición. procesos nerviosos básicos de la actividad nerviosa superior. que posibilitan la formación de las conexiones temporales nerviosas. y esto provoca cierta actividad del organismo. la excitación y la inhibición. que llevan la estimulación del medio externo e interno al cerebro. la excitación y la inhibición. y hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas a las condiciones variables del medio circundante. proceso que se conoce como concentración. la concentración se efectúa más lentamente y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. una disminución de la actividad. La actividad analítico-sintética de la corteza cerebral se realiza mediante los diferentes analizadores. Bajo esta actividad se producen dos procesos. Ellos se difunden del lugar de origen hacia otras zonas del sistema nervioso.2. por lo tanto. y constituye la base fisiológica de la generalización de los reflejos condicionados.2. Ambos procesos dependen de muchas condiciones. La irradiación de la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación de las conexiones nerviosas temporales. La irradiación permite que en las reacciones de importancia capital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones temporales entre zonas diferentes y distantes de la corteza cerebral. mientras que la inhibición su perdida u olvido. de la estimulación provocada por un estímulo. La excitación es la base fisiológica de la asimilación de los conocimientos y habilidades. se irradian y se concentran.2. Los dos procesos. Entre ambos procesos hay una relación antagónica. y ambos están estrechamente interrelacionados. fenómeno al cual se le da el nombre de irradiación.3. A continuación se da un proceso de localización de la excitación nerviosa en una zona más restringida.

mediante la cual la excitación o la inhibición. una diferencia en el orden de los estímulos. del equilibrio existente entre los procesos de excitación e inhibición. Así. que se manifiesta no solamente en la posibilidad de formar reflejos condicionados al conjunto de estímulos. y donde. cinéticos. el organismo es capaz de reaccionar de la misma manera. por supuesto. Pero. Ello posibilita que si se presentan dos estímulos nuevos que mantienen la misma relación que los conocidos. la aparición de una inhibición en una zona provoca la excitación de las zonas adyacentes. sonoros. base fisiológica de la formación de hábitos. con el objetivo de lograr una mejor adaptación. mediante la acción de estos procesos. la excitación surgida en una zona de la corteza cerebral motiva un proceso de inhibición en las regiones que la rodean.2. 2.todo de la fuerza de los estímulos y del estado general de la corteza cerebral y. El estereotipo dinámico. pues permite entrever como es posible “trasladar” lo aprendido en determinadas condiciones a otras diferentes.4. Esto tiene gran importancia para la formación de las conexiones temporales y para la educación de los niños. algunas de estas conexiones nerviosas se repiten de manera determinada y cobran mayor fuerza. como puede ser la relación entre dos sonidos musicales. que implica un sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones nerviosos conectados entre sí. Esta posibilidad de la corteza cerebral de agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. El cerebro reacciona a estos sistemas complejos de estímulos diferenciando un sistema de otro. De esta manera. no es necesario enseñarle todas las . sino que forman frecuentemente complejos o cadenas de estímulos. un sonajero. Todo está en un sistema dinámico. y a la inversa. sino también a la relación entre estos estímulos. etc. se van formando las diferentes conexiones temporales por reflejocondicionamiento. es lo que se denomina actividad sistematizadora. pero que mantienen una misma relación. es un conjunto simultáneo de estímulos visuales. causa o refuerza el proceso contrapuesto. Así. táctiles. En las condiciones naturales de la vida los estímulos no existen aislados. Entre ambos procesos se da la ley de la inducción mutua. si se le enseña a un niño como actuar ante una situación determinada.

de la actividad analítico-sintética de la corteza. particularmente en la los primeros tres años de la vida. y estas las realiza siguiendo determinado orden y secuencia. Desde este punto de vista muchos procedimientos. En la primera infancia. para modificarla. Cuando el educador promueve en el niño la realización de un conjunto de acciones educativas. de ahí la importancia de realizar las acciones siempre de determinada manera.situaciones de la vida. con paciencia y comprensión. se automatiza posteriormente. Si bien las funciones psíquicas del hombre constituyen complejos sistemas autorregulados. elaborado de forma consciente en un inicio. La formación de estos estereotipos permite la reducción del gasto de energía nerviosa. acciones. para garantizar la adecuada instauración del estereotipo que. se forman estereotipos dinámicos a nivel cortical que facilitan la formación del hábito. por ser esta una edad en que las principales estructuras psíquicas y fisiológicas del organismo están en plena conformación y maduración. conscientes y voluntarios por el modo de su . ideas. mediatizados por su estructura. que actúan sobre la actividad nerviosa superior. y son de indispensable conocimiento para una mejor realización y consecución de los objetivos de la educación. por desenvolverse las mismas por vías que son funcionalmente habituales. y guarda una estrecha relación con las condiciones de vida y educación. y aparece el llamado estereotipo dinámico. transformarla. constituye la base fisiológica del proceso de la actividad psíquica del individuo. La formación de estereotipos dinámicos constituye la base fisiológica de la formación de hábitos. y donde la actividad educativa tiene una mayor consecuencia. Un estereotipo dinámico no es más que un determinado conjunto de respuestas ante una serie de estímulos que se presentan de forma relativamente estable. Toda esta actividad analítico-sintética de la corteza cerebral. regularla. sociales por su origen. se comprueban y fijan según las leyes de la actividad nerviosa superior. pues las relaciones aprendidas en un tipo determinado de actividad se pueden generalizar a otras nuevas. hábitos y habilidades. el conocimiento de estas leyes. Algunas de estas condiciones se refuerzan por su repetición en una manera específica. se estabilizan los sistemas de conexiones temporales que los forman. juega un papel y reviste una importancia singular. aminora la fatiga y facilita el aprendizaje de las acciones. conceptos.

que implican un complejo entrelazamiento de conexiones nerviosas que responden a las diferentes exigencias del medio. y así en cuanto a la madurez del encéfalo. los niños pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones más importantes para las funciones vitales ante los efectos externos. y que es influido a su vez por la función psíquica. y en la medida en que esta extraordinariamente compleja red de interconexiones nerviosas. cuando los procesos sensoriales más simples sirven de fundamento al desarrollo de las funciones psíquicas superiores.funcionamiento. mayor son las posibilidades con que cuenta el cerebro para el reflejo de la realidad y. de sinapsis. por consecuencia. surgen como resultado de la actividad práctica e ideal del sujeto. este papel rector pasa a sistemas de conexiones mas complejos. pero las secciones de asociación de la corteza que garantizan la función . sino que se conforman en la actividad de la comunicación y la actividad objetiva. que comienza a determinar toda la estructura de los procesos mentales superiores. y que se conforman en el proceso de la actividad y la comunicación han recibido el nombre de órganos funcionales del cerebro. de mielización de las fibras nerviosas. en especial en la primera infancia. Estos sistemas funcionales aun no maduros. es más amplia. que le proveen el substrato material indispensable para su manifestación. cuando estas funciones ya están formadas. lo que más tarde. como es el caso de la circulación sanguínea) y no maduran de manera independiente. de las potencialidades del individuo. las mismas se posibilitan en un substrato material que tiene sus propias leyes y que. en otras etapas del desarrollo. Esto es particularmente significativo en las primeras edades. formados sobre la base del lenguaje. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos La formación y desarrollo de los campos corticales relacionados con la función de los analizadores transcurre de modo desigual. y son un patrimonio exclusivo del hombre. sobre todo considerando que estos sistemas funcionales complejos de las zonas corticales no aparecen en forma terminada al nacer el niño (contrariamente de lo que sucede en otros sistemas. De esta manera los órganos funcionales se van conformando simultáneamente con el proceso de maduración del sistema nervioso. de una forma u otra. influyen en el proceso psíquico.

sobre todo en las edades más tempranas. actúan sobre el proceso de aprendizaje. y requiriéndose menos tiempo de sueño para recuperar la energía gastada. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad analítico-sintética de la corteza son muy débiles y. por lo tanto.5. tanto es así que la mielinización total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la primera infancia. e implica que todo educador infantil ha de conocer profundamente estas leyes. por solo mencionar algunos aspectos relevantes. y consecuentemente también la pérdida. La maduración progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor. La estabilidad del estereotipo dinámico requiere de la repetición de las acciones en condiciones similares y. pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron. Así el estudio y conocimiento de las leyes de la actividad nerviosa superior es mucho más importante en la primera infancia que en períodos más tardíos del desarrollo. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del .2. para poder reconocer en qué medida influyen sobre el comportamiento del niño. 2. el proceso de maduración del sistema nervioso no está completado al momento del nacimiento. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente fácil. determinan en los resultados de su actividad. justamente en la primera infancia. Particularidades de la actividad nerviosa superior en la infancia. aumentándose la longitud de los períodos de vigilia.sistémica integrativa maduran paulatinamente. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central. 2. Las particularidades de la actividad nerviosa superior en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes: 1. La rápida formación. cualquier cambio en la cadena de estímulos puede provocar una perturbación de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior. y de los estereotipos dinámicos relacionados con éstos. y perderse lo aprendido. de los reflejos condicionados. la formación de los reflejos es muy inestable. todo lo cual es de crucial importancia en la planificación del trabajo educativo y la socialización de los pequeños. Como ya se ha señalado.

dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas. se sucede una irradiación de la excitación que impide la conciliación del sueño. se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las células nerviosas. el educador ha de considerar los correspondientes períodos de descanso para la recuperación funcional de las células nerviosas. Limitada nerviosas. en los de dos a tres años el tiempo no debe ir más allá de los diez minutos. Investigaciones realizadas por M. se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva. Martínez y sus colaboradores sobre el horario de vida. en el quinto (4 a 5 años) hasta veinte minutos. capacidad de resistencia de las células En estrecha relación con el aumento de la vigilia. 3. Por eso es indispensable la ubicación de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedagógicas. Más allá de este tiempo sobreviene la fatiga. se ha comprobado que en los niños lactantes la actividad pedagógica no debe exceder de 2-3 minutos. en el cuarto año de vida (3 a 4 años) quince minutos. y un tiempo permisible para recibir una estimulación cognoscitiva continuada. con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el niño. aunque la vigilia debe ser activa y dinámica. Así. La transformación dinámica de la actividad nerviosa superior. Por ello es que. y por F. No obstante. y los de 5 a 6 años. a partir del tercer año de vida. no es igual en todos los años de vida. López sobre de rendimiento intelectual. y además de alterarse los niños. como consecuencia de una mayor vigilia. para la . sin que sobrevenga la fatiga. y en los años menores de la edad temprana aun se requieren varios períodos de sueño diurno. han demostrado que los niños en la primera infancia tienen una curva característica de este rendimiento intelectual. que a su vez conduce a un mayor desarrollo psíquico. Una de las causas más frecuentes de alteración en el comportamiento del niño radica en la sobreexcitación de su sistema nervioso. y se sobreexcita la corteza cerebral.niño. lo que recrudece el cuadro descrito. pueden soportar una estimulación mantenida hasta de 25 minutos. en los de uno a dos años puede durar de 7 a 8 minutos. no hay verdaderamente asimilación cognoscitiva de los contenidos de la actividad. que necesitan del sueño para recuperar energía. que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio.

Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia. que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo. que responde de manera inadecuada a los estímulos del medio. Desequilibrio de los procesos de excitación-inhibición. se produce una perturbación de la conducta. el mismo está estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tránsito de un proceso cortical al otro. y la estimulación de estímulos apropiados para permitir la labilidad (cambio. incluso los mayorcitos del grado preescolar. puede causar la interrupción de esta reacción. sus procesos nerviosos no están suficientemente equilibrados. a veces por motivos insignificantes. Un estímulo fuerte que actúa sobre una reacción condicionada establecida. con predominio de la excitación. se levanten con frecuencia de su asiento y les sea imposible permanecer quietos mucho tiempo. o mantenerse en filas para realizar una actividad. lo cual es consecuencia de la predominancia de sus procesos excitatorios. 4. En los niños de la primera infancia. que llevan aparejada una reacción desproporcionada por parte del niño. Ello determina que el niño de la primera infancia sea un niño activo. y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza. que necesita de la acción y el movimiento. movilidad) de los procesos nerviosos. 6. porque la nueva excitación dominante inhibe la anterior.recuperación de la capacidad funcional de trabajo de las células nerviosas. por lo cual es relativamente fácil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales. Fácil alteración del estado de excitabilidad de la corteza cerebral. Una característica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos básicos. A esto . lo cual requiere de una buena orientación educativa. por lo tanto. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitación-inhibición. por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso. Es normal. 5. 7. Cuando esto sucede así. la excitación y la inhibición. Aparición relativamente fácil de la inhibición externa.

hace que la conducta se extinga. se requiere otro tipo de inhibición más compleja. va siendo supeditada a la acción de la corteza cerebral. la inhibición condicionada interna. sino que se crea por reflejocondicionamiento. La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibición externa. Este tipo de inhibición. en la medida en que se produce la mielinización de las fibras nerviosas. como su nombre conceptualmente lo indica.se le denomina inhibición externa. Paulatino desarrollo de la inhibición condicionada interna. que tiene un carácter incondicionado. no obstante. y hace que los niños de esta edad sean tan distráctiles. se dilate. tenga pocas posibilidades de regular la conducta. que paulatinamente en el curso del desarrollo. que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral. tiene un largo curso evolutivo. Poca significación inicial del segundo sistema de . En los niños de las primeras edades. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral. las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del niño. 9. y que está determinada básicamente por la acción de estas estructuras subcorticales. 10. se distraigan fácilmente al estar continuamente atraídos por los disímiles estímulos del medio. se inhiba. sueño y vigilia. La presencia de la inhibición externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida. Esto. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado. Ello también hace que la palabra. Ello hace también muy dependiente el comportamiento del niño de la satisfacción de sus necesidades básicas primarias de alimentación. no es innata como la anterior. es decir. que está dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso. en el desarrollo del niño preescolar se destaca la marcada “emocionalidad” que lo caracteriza. Como manifestación de esta influencia. particularmente en las edades más tempranas del desarrollo. es decir. y las condiciones de vida y educación propician este control por parte de la corteza cerebral. que de no ser apropiadamente estimulado. 8.

y el hecho de que la función reguladora del lenguaje es la de más tardío surgimiento. en toda ella. hasta posibilitar la actividad motriz más fina. 11. se irradia. la paulatina formación de las estructuras básicas de la lengua.señales. y su socialización. respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo. lo que está dado por la relativa inmadurez del oído fonemático. Progresiva concentración y localización de la actividad motriz. Mecanismos formados. y paulatinamente va haciéndose cada vez más concentrada. no está conformado al momento del nacimiento. la notable influencia de las estructuras subcorticales. que actúan sobre la maduración del sistema nervioso. para alcanzar logros motores cada vez más refinados. en forma de pinza. físico y hormonal. y como ya se ha dicho. de adaptación insuficientemente Es conocido que el mecanismo de adaptación del individuo. 12. y explica por qué su actividad motora es el inicio global y generalizada. la palabra. particularmente las más tempranas. con el aumento de edad. como segundo sistema de señales de la realidad. para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. siguiendo las leyes del desarrollo físico: céfalo-caudal y próximo distal. Esta poca significación inicial de la palabra no solo se relaciona con la regulación de la conducta. y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto. y que involucra factores de tipo psíquico. Como se había señalado. por una parte. en la medida que las condiciones de vida y educación propician una actividad de adaptación satisfactoria y sin graves consecuencias. sino que también tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos niños. como puede ser el agarrar un pequeño objeto con la mano. Esto es más intenso en el recién nacido. Se había señalado previamente que una excitación nerviosa que actúe sobre la corteza cerebral se difunde. localizada. tiene muy poco efecto en la regulación del comportamiento del niño en estas edades. Esta contracción y localización se adquiere mediante la mielinización de las fibras nerviosas y la acción de las condiciones de vida y educación. .

por mínimo que sea. de la actividad nerviosa superior. constituye el substrato material y la base fisiológica del fenómeno psíquico. y señala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y métodos de la enseñanza. que constituyen la premisa y condición del fenómeno psíquico. esta cualidad psíquica no puede crearse sin su substrato material. estímulos de gran intensidad. El problema estriba en que el funcionamiento del cerebro. la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral no determina de por sí el surgimiento de la cualidad psíquica. Esto es una comprensión más científica del psiquismo humano. sino también de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central. Al respecto. como sucede con el caso del aprendizaje y la asimilación de conocimientos. de su actividad analítico-sintética. pero a su vez. de las condiciones de vida y educación. pues la misma está estrechamente relacionada con la capacidad de trabajo de las neuronas y de su resistencia. su modificación por las condiciones externas. expresada en la estructura cerebral y la actividad nerviosa superior. Por supuesto. del proceso de cultura y enseñanza. Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los niños si no se conocen con profundidad las particularidades de su actividad nerviosa superior. De esta manera la base neurológica y neurofisiológica del fenómeno psíquico. y así en la vida se producen acontecimientos. exige una acomodación a las nuevas condiciones.Pero. Esto a su vez se relaciona con la capacidad de trabajo mental. El mundo circundante está ejerciendo una estimulación sobre el sistema nervioso. establece el transcurso material de este proceso psíquico. de su actividad refleja. esto depende de la acción del medio externo. Con cierta frecuencia aparece la necesidad de controlar la acción de unos estímulos por la . todo cambio en el medio. sin la participación del cerebro como un sistema funcional complejo. lo cual no es fácil de lograr en la primera infancia por las particularidades de su actividad nerviosa superior. y tiene una determinada incidencia en la formación de esta cualidad psíquica. y comprueban la naturaleza fisiológico-funcional de las formaciones de la conducta. que exigen una gran tensión nerviosa. la fuerza de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral constituye la propiedad más importante de la actividad nerviosa.

y en tercer lugar. Particularmente importante entonces es poder determinar la capacidad de trabajo mental del niño en las primeras edades. y no se consigue dar una respuesta adecuada a la intensidad de dicho estímulo. en primer término por la inmadurez de sus estructuras nerviosas. por las implicaciones futuras que esto tiene para su salud mental y desarrollo. produce una tensión continua de estos procesos nerviosos y. que de no recuperarse. Lo cual quiere decir que cualquier sistema de influencias educativas. Mas. cuando un estímulo es exageradamente intenso. lo que se denomina ley de la fuerza. como Pavlov y Luria. la excitación que aparece en las células nerviosas se corresponde con la fuerza del estímulo. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de sus procesos de excitación e inhibición. y las evidencias experimentales reflejan que incluso pueden conducir a una alteración patológica del sistema nervioso. la corteza cerebral no puede responder al mismo con igual intensidad. entre los que se han destacado distintos neurofisiólogos y psicólogos rusos. tiene que tomar en consideración las peculiaridades del sistema nervioso de los niños a los cuales va dirigido. De igual manera. en segundo porque las mismas están conformándose. particularmente de la excitación. esta capacidad de resistencia es bastante alta. Se sabe así que en las condiciones habituales de vida. mientras que en otros es baja. pues su reactividad tiene un límite.que permiten un funcionamiento apropiado del sistema nervioso. para una comprensión acertada del quehacer educativo en estas edades. y no solo puede no responderse a esta magnitud del estímulo. junto con la capacidad de rendimiento mental. sueño y vigilia. perturbación de su actividad. al excederse la capacidad de trabajo y resistencia de las células corticales.presencia de otros más potentes. Existen numerosas experiencias experimentales dirigidas a conocer la fuerza de dichos procesos. léase programa de estimulación o de educación. en especial de su actividad nerviosa superior. provocándose una interrupción y alteración de la actividad nerviosa. . En algunos tipos de sistema nervioso. De igual manera sucede con el proceso de inhibición. determinar las particularidades y condiciones de la satisfacción de las necesidades básicas fundamentales -alimentación. sino que el mismo contiene y destruye los reflejos previamente existentes. constituyen aspectos determinantes. consecuentemente.

y otros de carácter específico. incluso llegando en algunos centros a estar a niveles más bajos de los que se tenían al comenzar la semana. Esta capacidad de trabajo se incrementa a través del curso. y los que dependen de las particularidades de las propias tareas a realizar. relacionados con las condiciones individuales. sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado óptimo de los diferentes sistemas y estructuras orgánicofuncionales que intervienen. y las condiciones derivadas de su desarrollo científicotécnico y sociohistórico en un momento dado. los factores internos y externos que actúan en un momento dado. observándose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un régimen de vida que incluye la alimentación. bien sea de naturaleza física o mental. De esta forma. uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la mañana. El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los niños favorece la organización científica de su actividad.La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza. el nivel funcional de los sistemas de órganos que intervienen. la misma se define como la capacidad para desarrollar el máximo de energía y de economizar su utilización para lograr los objetivos planteados. Esto. como son las características de una población o grupos de la misma. de acuerdo con la satisfacción de las necesidades básicas . El horario o régimen de vida es la distribución racional del tiempo. la siesta y una vigilia activa. Esta capacidad de trabajo y su resistencia a la fatiga está determinada por diferentes factores: unos de carácter general. el ascenso es mucho mas notable. En cuanto a la dinámica diaria de la capacidad de trabajo mental. el lunes. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el niño. en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto período de tiempo. y empieza a descender hacia el jueves. La dinámica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a miércoles. por supuesto. y la utilización de la energía nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. y desciende poco después hacia las 14:30 horas. guarda muy estrecha relación con los resultados de las investigaciones sobre el horario de vida. que varía con su edad y madurez. además de propiciar la conservación de su salud.

de un régimen de vida bien organizado y estructurado. La vulneración o incumplimiento del horario de vida de los niños provoca la perturbación de la actividad nerviosa superior. son componentes esenciales a tomar en cuenta en la elaboración de cualquier programa de educación infantil y relacionarse . En la base del horario de vida se encuentra la formación de estereotipos dinámicos. están el sueño. Este horario garantiza la formación de nuevos reflejos condicionados y economiza el gasto de energía nerviosa. Entre dichas necesidades básicas. Las particularidades de la actividad nerviosa superior. su sistema nervioso y su estado de salud. El cumplimento adecuado del horario de vida resulta de gran importancia para la actividad psíquica del niño. y sirve de base para la adecuada realización del proceso educativo. creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. tomando en consideración la edad y la secuencia correcta en que las mismas deben ser satisfechas. la tensión en los procesos de excitación e inhibición y. el horario de vida propicia las condiciones favorables para el desarrollo psíquico. que constituyen las partes integrantes de régimen de vida. En términos generales. que a veces pueden ser realmente graves. la estabilidad emocional del niño. y consecuentemente determina el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral. de la capacidad de rendimiento mental. Así. y su vulneración o incorrecta aplicación trae como consecuencia desajustes en toda su actividad de desarrollo. o componentes del horario de vida. lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento. la alimentación y la vigilia. de los tipos de sistema nervioso. que en el plano fisiológico se expresan por una secuencia de respuestas que se dan de manera uniforme ante la presentación de estímulos que se suceden en un orden general establecido. al sucederse los procesos y actividades en una secuencia similar y por vías que son funcionalmente habituales. La consolidación de los estereotipos dinámicos garantiza un menor gasto de energía nerviosa y una recuperación funcional de la capacidad de trabajo de las células nerviosas.del organismo del niño. el régimen u horario de vida va a asegurar el funcionamiento normal de los órganos y estructuras internas y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño. como consecuencia alteraciones en la conducta del niño.

las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen. la más importante. lo social. individual. y que su falta causa daños irreversibles en el individuo. se hace interno. no sólo actúa sobre el número de células cerebrales. su enfoque como programas de desarrollo. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que antes se conocía. proceso de apropiación de la realidad. y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las condiciones positivas del aprendizaje. El hecho de reconocer la fundamentación biofisiológica del desarrollo anteriormente expuesta. establecer que el mismo dependa y sea determinado por estas estructuras biológicas. En esta acción sobre el mundo exterior mediado por el adulto. Una forma importante de esta apropiación. no implica que en el caso del desarrollo psíquico. Esto corresponde a la experiencia social que el niño asimila en su actividad conjunta con el adulto. que constituye la fuente de los fenómenos y cualidades psíquicas. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation en Estados Unidos. se sucede un proceso de interiorización en el que lo externo. De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro. que son las determinantes en la formación de las cualidades psíquicas. léase estimulación. y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. todo aquello concebido de manera integral. las características de los contenidos. revelan que el medio ambiente. fisiológico y psíquico. en el proceso de la actividad y la comunicación. pues altera su organización.estrechamente con los objetivos de la educación en estas edades. en las que el niño. la constituye la educación. mental. y en el cual se apropia de toda la cultura de las generaciones que le han precedido. sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana. mediante la acción del adulto. las etapas del desarrollo físico. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido. las condiciones de vida y la educación. se apropia de la experiencia social materializada en los productos de la actividad del hombre. van a tener . sus concepciones teóricas y procedimientos metodológicos. motor.

un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible. Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño, y en los años siguientes traer como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la muerte de Ramu, niño que igual que aquellas niñas, vivió una experiencia similar; y de las niñas Isabelle y Genie, hijas de una sordomuda, que cuando se encontraron tenían grandes deficiencias en su desarrollo psíquico por las condiciones de privación de estímulos sensoriales y verbales a las que estuvieron sometidas durante años. La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la primera infancia y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, Isabelle o Genie, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal, o un medio que, aunque humano, no se correspondía con las necesidades del desarrollo en la etapa en cuestión. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren

condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso. Esto lleva al establecimiento de dos condiciones fundamentales para el desarrollo: 1. Sin la existencia de un cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psíquicas humanas. 2. El cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento de las cualidades psíquicas humanas. Es decir, el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida. La realidad es que las principales tendencias existentes en la actualidad respecto a las concepciones del desarrollo psíquico humano, coinciden y apuntan en su conjunto a la consideración de que en el desarrollo psíquico humano, juegan un papel importante tanto las estructuras internas, constitucionales, biológico-funcionales, como las condiciones externas, sociales, culturales y educativas. La importancia y necesidad del substrato material, orgánico, fisiológico, que fundamenta el fenómeno psíquico: la psiquis humana es el resultado de un órgano material, el cerebro humano, y no puede concebirse la actividad psíquica humana sin la presencia de un cerebro humano. Es así como bajo la acción de los estímulos del medio externo e interno en la corteza cerebral surgen unos u otros procesos nerviosos, que constituyen el mecanismo fisiológico de la formación del proceso de reflejo de la realidad. En este sentido Vigotski señala si bien la psiquis es una función o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organización física, biológica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Desde este punto de vista la apropiación por el niño de toda la cultura humana creada durante siglos, materializada en los objetos y fenómenos espirituales, que tienen en sí mismos grabadas las capacidades intelectuales que los han creado, y que le son transmitidas por el adulto en su actividad conjunta, constituye la fuente del desarrollo psíquico, que en este caso ya no se da por una complejización de las estructuras y funciones del sistema nervioso, sino por complicación de los instrumentos o medios que mediatizan la actividad psíquica: el lenguaje, los

símbolos, los conceptos. Pero, obviamente, la base neurológica y neurofisiológica juega un importante papel, y esto obliga al conocimiento de su estructura y funciones como fundamento material del fenómeno psíquico. 2.3. La concepción del desarrollo psíquico.

Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo psíquico, las fuerzas que lo mueven, las condiciones en que se realizan, es necesario partir de consideraciones de carácter general. En primer lugar, resulta indispensable considerar que para entender el desarrollo en una determinada etapa de la formación de la personalidad, esto ha de insertarse en una teoría o concepción general. Por otra parte, se debe asumir la comprensión del desarrollo desde una perspectiva integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo a partir de procesos aislados o independientes, como pueden ser la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de ver todos estos procesos en su unidad e interrelaciones, y cómo cada uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, que es particular para cada etapa del desarrollo. Las concepciones que se encuentran en la base y fundamentación de una teoría general del desarrollo infantil han estado históricamente relacionadas con la identificación o diferenciación entre el desarrollo animal y el desarrollo humano. La explicación de la ontogénesis animal se ha relacionado fundamentalmente con dos tipos o formas de experiencia: la experiencia genética, o hereditaria, y la experiencia individual. La experiencia genética de la especie es aquella que se transmite a las siguientes generaciones en forma de propiedades morfofuncionales, en especial las correspondientes al sistema nervioso, las cuales están hereditariamente fijadas. La experiencia individual es la que se adquiere debido a la interacción particular de cada sujeto con el medio en el cual vive y se desarrolla. Ambos tipos de experiencia, la genética y la individual, son comunes al animal y al hombre, pero si bien constituyen formas de desarrollo, las mismas no pueden explicar todo el desarrollo

de la especie humana en su integridad. En esta se encuentra otro tipo de experiencia, la experiencia social, que es inaccesible para la especie animal, aún las superiores, y que es propia y exclusiva del ser humano. Experiencia social que es producto de la cultura humana, enriquecida por cada generación y que se encuentra concretada en los productos de la actividad material y espiritual del hombre y se transmite de una a otra generación, como herencia cultural. Es en la apropiación de esta experiencia social, de hacerla suya, de interiorizarla, que en cada sujeto particular se produce la formación de su personalidad. Así, el desarrollo humano es el proceso de la integración personal de los tres tipos de experiencia: lo dado por su herencia genética, las formas de interacción particular en su medio específico y las formas en que tiene lugar el proceso de apropiación de la experiencia histórico–cultural en sus condiciones de vida y educación. El análisis de estas distintas formas de experiencia nos permite comprender diferentes concepciones generales del desarrollo humano referidas a la consideración de lo interno y lo externo en la formación del individuo, las cuales se examinaron en un inciso anterior de esta unidad, y que se resume en una posición considerada la más científica en la actualidad: Cada sujeto nace con determinadas estructuras biológicas que pueden considerarse como condiciones necesarias e imprescindibles para su desarrollo, condiciones que pueden o no favorecer la formación de capacidades en el ser humano y que deben, por lo tanto, ser tenidas en cuenta en la explicación de este desarrollo, pero las mismas no constituyen las determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no, esto depende de la acción del medio exterior, mediante el reflejo de la realidad y la apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, condiciones de vida y educación que están histórica, social y culturalmente determinadas. Por lo tanto, el medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino la verdadera fuente para el desarrollo, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales del género humano que el individuo ha de hacer suyas en el proceso de desarrollo. Esta apropiación de la experiencia social hay que concebirla no como un proceso en el que el niño es un simple receptor, sino como un proceso dinámico en el cual su participación activa resulta indispensable y en el cual no solo interactúa con los objetos materiales y culturales, sino que está inmerso en una

interrelación activa con los sujetos que le rodean, adultos y coetáneos. De esta manera el papel del adulto resulta esencial como portador o mediador de las formas de acción que el niño ha de realizar, y sin el cual este proceso de asimilación por el niño de la cultura que le rodea, sería imposible. Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los instrumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artísticas, etc., de una manera independiente, sino con ayuda de los adultos, durante el proceso de comunicación con las personas que los rodean. Es así como en el proceso de asimilación de esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte del niño, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su personalidad. De conformidad con esta compresión de la ontogénesis de la psique humana, surge la necesidad de distinguir lo referente a las fuerzas motrices y condiciones del desarrollo, conceptos que estaban mezclados anteriormente en muchas teorías. Cada nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por causas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico, en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relacionadas con el tránsito de un estadio a otro. Una de las fundamentales es la contradicción que existe entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas cada vez más crecientes del niño, y los tipos de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de actividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones, las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “crisis” de las edades, solo se resuelven mediante el establecimiento de nuevas relaciones del niño con los que le rodean y de la formación de nuevos tipos de actividad, lo cual posibilita el tránsito al siguiente nivel de edad del desarrollo psíquico. Estas contradicciones (crisis del desarrollo) van a constituir entonces las fuerzas motrices de este desarrollo, y de la solución de las mismas depende el tránsito a cada siguiente etapa. Según se ha visto, el papel de las propiedades congénitas del organismo y de su maduración biológica y funcional constituyen la condición necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Estas propiedades crean las premisas anatomofisiológicas y condiciones neurofuncionales para la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, pero no

determinan ni su contenido ni su estructura. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cualidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamiento lógico, la imaginación creadora o la regulación voluntaria de las acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualidades se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educación. 2.3.1. La educación y el desarrollo El reconocimiento de la determinación del desarrollo psíquico por las condiciones de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este desarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento. La relación entre lo interno y lo externo, y la asunción teórica que de la misma se deriva, estableció tres posiciones fundamentales en la respuesta dada a esta problemática: una postura hacia la consideración reduccionista de lo interno como lo determinante; una posición igualmente reduccionista hacia la atribución a los factores externos, y una tercera posición que asume la importancia de ambos factores, lo externo y lo interno, en el desarrollo. En el momento actual del desenvolvimiento de la ciencia psicológica respecto a la relación entre la educación y el desarrollo, se destacan igualmente de forma general tres posiciones diferentes que en su esencia responden de una manera u otra a las mismas posturas asumidas en la relación de lo interno y lo externo. Una primera posición, en la que el desarrollo se considera como algo que es independiente de la enseñanza y la educación. Para esta concepción, el desarrollo se produce de forma espontánea, siguiendo sus propias leyes internas, y la educación debe adaptarse a él; el desarrollo va por delante y la educación se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado. La posición de Gessell es típica en este enfoque, pues la maduración es la que determina lo que se puede hacer o no con el niño. Una segunda posición ve ambos procesos como paralelos, se dan al mismo tiempo, pues lo externo es lo determinante. El desarrollo no es más que el propio producto de ejercitación que se da en la enseñanza. Esta concepción se encuentra en la esencia de las diferentes teorías conductistas y neoconductistas.

“ el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible”. del proceso subyacente. y del cual no constituye más que un elemento. el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo que es producto de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en un momento determinado y de las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. asume una posición subordinada respecto al primero. cumplir determinados requisitos y desde luego. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida van dando lugar a cambios más generales que serían los considerados como desarrollo. basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos para. que al asumir este papel han de tener determinadas características. moverlo a un nivel mayor o superior. Es decir. En una tercera posición. expresadas en su zona de desarrollo próximo. Vigotski y sus seguidores.S. la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo. guían al desarrollo. y ha de ajustarse a dichas condiciones. En otra concepción de esta posición. Así.. teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto. “solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de éstas no es más que el aspecto visible. la educación permite actualizar lo que está dado internamente.Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. desde este punto de vista el desarrollo marca la pauta. pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. enseñanza y educación están interrelacionados. Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que éste solo es posible gracias a su concepción del conjunto. sino también constituye una fuente para el surgimiento . pero como lo hacen marca diferencias entre los autores. que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con éxito las contradicciones que surgen en la vida del individuo. desde su plataforma. la punta del iceberg. Esta es la posición de L. Se concibe así el proceso educativo como fuerza que impulsa. Por supuesto.. que es el proceso de desarrollo”. Desde esta ultima posición. lo conducen y lo impulsan. y la educación lo sigue.

sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones. se plantean para esta etapa dos grandes objetivos: en primer lugar. no es algo que pueda deberse solo a la naturaleza. en el plano afectivo–motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en las condiciones de la vida escolar que. De manera general. Estas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el niño realiza o establece. al máximo nivel posible para cada una de ellas. como hemos señalado. y responsable. es necesario concebir el tipo de enseñanza y educación que corresponde. alcanzar el desarrollo integral del niño. lo que determina ya el paso de un período a otro del desarrollo. El educador asume así la responsabilidad de guiar el proceso de educación que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores. en todas sus facetas. los fundamentos esenciales que lo preparen intelectual y cognoscitivamente. Lo importante no reside en que el niño adquiera conocimientos. porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos. sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones psíquicas. siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean. La teoría general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialéctico de surgimiento y solución de contradicciones. A veces. sino también a su propia acción educativa. En esta concepción en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo. estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo período. Esta posición puede calificarse como optimista y responsable para los educadores. Estas contradicciones se hacen críticas solamente cuando en el proceso de orientación educativa del niño no se tienen en cuenta y no se realiza su . y las exigencias sociales y demandas que se le plantean. y lograr que alcancen las bases. va a requerir del niño nuevos y más altos requerimientos. se hacen más complejas y de mayor alcance su solución. Estas contradicciones surgen entre lo que el niño ya ha adquirido.de nuevas contradicciones. porque pone al educador en posición de ser factor promotor del desarrollo infantil. Optimista. pero otras veces. al propio niño y sus condiciones hereditarias. lo que posee.

lo que puede hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfacción de las . el niño se expresa de otra forma y llega a decir “dame agua”. A veces las contradicciones y su solución conducen al niño a dominar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar.adecuada solución. inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras más cercanas en su vida cotidiana. y no solamente al desarrollo de determinado proceso. el paso de uno a otro período de desarrollo. en el período de su infancia temprana. basta solamente un gesto de su mano o la pronunciación no clara de la palabra “agua” para que el adulto satisfaga la necesidad así expresada. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras originando así un proceso de desarrollo continuo. las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas. En ese mismo periodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide “dilo claro. Esta es una forma sencilla de contradicción entre lo ya logrado. Cuando el niño. expresión del desarrollo de su lenguaje. existen contradicciones más complejas cuya solución implica diferentes cambios en la vida del niño y que de hecho determinan un salto en el desarrollo. a ocupar la nueva posición de escolar. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior. ¿qué quieres?” y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores. ante el niño se presenta una compleja contradicción que se expresa en un cambio necesario en toda su situación social del desarrollo. Sin embargo. Al finalizar la primera infancia. Si no encuentran solución surgen retardos o detención en dicho desarrollo. está condicionado no sólo por causas externas sino también internas. provocando en el individuo tendencias contradictorias que luchan entre sí. su ingreso a la escuela. de actuación. Pero. Se tiene así un ejemplo de contradicción en un mismo estadío. La solución de esta contradicción que se da entre lo que el niño ya ha alcanzado. es decir. se convierten así en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradicción mediante la elaboración de nuevos procedimientos de conducta. y el tránsito de uno a otro. las aspiraciones del niño y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicación.

§ Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en función de lo que de él se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolar. a la realización de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. que hasta entonces llenaba toda su vida. a la cual hemos denominado como primera infancia. Todas ellas enmarcadas dentro de una etapa más general y que las engloba. Así desde el nacimiento hasta los 6-7 años. Como se ha podido apreciar. considerado como el período de la lactancia. el desarrollo psíquico de los niños tiene lugar irregularmente. sus necesidades e intereses.expectativas de los adultos y su propia aspiración a ser y hacer las cosas que hacen los más grandes. que es considerado por algunos como infancia temprana o edad temprana. La solución de estas complejas contradicciones explica. que han sido denominado etapas y. el paso a un nuevo estadío del desarrollo. se pueden generalmente observar tres momentos de profundos cambios que se pueden considerar como períodos evolutivos en su desarrollo: desde el nacimiento hasta el primer año. períodos de cambio mucho más rápidos en los cuales se produce una casi total desaparición de sus rasgos característicos y el surgimiento de nuevos rasgos que nos dan una imagen completamente distinta del mismo sujeto. que en gran medida . § Cambia la interrelación entre los procesos y funciones psíquicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis. y la etapa preescolar propiamente dicha que abarca desde los 3 hasta los 6 ó 7 años de edad. En él se observan períodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales el niño conserva durante un período de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterización psicológica. de su conciencia. estas son las crisis del desarrollo. desde el primero hasta los tres años. supone cambios profundos en la vida del niño: § Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado. De forma general. puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los niños en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que le rodea. como se ha señalado. un salto cualitativo en el proceso de formación de la personalidad. que muchas veces coincide con el ingreso del niño a la escuela.

tan relacionado con estas contradicciones. diferente el desarrollo infantil. La caracterización psicológica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelación dialéctica con las condiciones de vida y educación como factores . los límites evolutivos de cada etapa. esa incorporación temprana explica el tardío surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicológicas con él relacionadas. Como ya se analizó en un principio. las tradiciones y las particularidades de la educación en cada sociedad. resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del niño es de naturaleza histórica y está socialmente condicionado. Diferentes eran las condiciones de vida. Sería absurdo esperar iguales particularidades y períodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporáneo. fundamentalmente a sus actividades de trabajo. lo que de ello es esperable. entre los niños que pertenecen a las clases económicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. los tipos de actividades que más comúnmente realizan. entre los adultos que lo rodean y en el que resultan fundamentales. en el momento actual no es posible encontrar idénticos o semejantes niveles de realizaciones entre los niños de los países altamente desarrollados y los países en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes. en las civilizaciones más primitivas los niños desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta. Ello no significa ningún fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulación y cambiarán los niveles de desarrollo. Como ya se ha destacado anteriormente. constituyen las fuerzas motrices del desarrollo psíquico infantil. Por lo tanto. el tiempo de inicio y culminación de los períodos de profundos cambios. las contradicciones que surgen en el curso del desarrollo y que conducen a la asimilación de nuevos tipos de actividades y de formas de interrelación con los demás. grandemente determinado por su nivel de desarrollo. Igualmente. Sin embargo. diferentes los niveles y exigencias y. pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres. o en un mismo país. destacándose aquellas que de una forma particular son más importantes y específicas para los niños en cada período de edad.dependen del lugar que el niño ocupa en su microsistema social.

las cuales dependen esencialmente de la maduración. la maduración. evolucionistas. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro líneas diferentes: El desarrollo motor. al considerar como fundamento de la periodización del desarrollo solamente una de sus líneas. Estos aspectos presentan una especial combinación para cada etapa del desarrollo. por ejemplo. pero en su esencia no son más que momentos de un único proceso que se encuentra en su base. en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. la comprensión y explicación de las condiciones. olvidándose del análisis integral de la personalidad.externos determinantes. En otras posiciones acerca de esta problemática se toma como base para la determinación de las etapas o periodo del desarrollo. Así. En este tipo de explicación se observa una tendencia al reduccionismo. como algo que está internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. como ya se ha destacado. Como todo problema del desarrollo infantil. aspectos. . Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores. en tomar como criterio para la determinación de las etapas o periodos del desarrollo solamente un área o aspecto de éste. Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad. biologistas. consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo. el del lenguaje. En muchas de estas concepciones acerca de la periodización del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teorías generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del niño. En relación con la teoría piagetiana resulta más abarcadora. Así. el personal-social y la conducta adaptativa. sino. las premisas y las fuerzas motrices del desarrollo. las teorías genetistas. que realmente lo que señala son períodos del desarrollo de la inteligencia. Un ejemplo de ello lo encontramos en la teoría piagetiana. en el marco de una teoría general del desarrollo psíquico infantil. el de su periodización no puede verse de forma asilada. La periodización propuesta con mayor fuerza por la teoría psicológica histórico-cultural está muy marcada por la teoría de la actividad. o direcciones. aspectos más variados en correspondencia con la teoría general que le sirve de base o fundamento. la teoría de A.

se plantea la hipótesis de que la situación social del desarrollo. ¿cuándo se produce el tránsito a cada nuevo período?. es decir. Es por ello que se hace necesario una reelaboración de la periodización pedagógica a la luz de la periodización psicológica evolutiva. el periodo sensitivo del desarrollo. se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora. muchas veces no relacionada con la solución de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tránsito de un período a otro. Las categorías esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada para este propósito son la posición interna. la estructura de la conciencia. así como las distintas etapas en la formación de la personalidad. Aunque se señala la unidad en cada período de lo afectivo y lo cognoscitivo. pero no coincida con ella y lo que es peor. la situación social de desarrollo. Además también se debe destacar la existencia de una periodización de naturaleza pedagógica. de modo tal que ambas se correspondan y operen de común acuerdo en el desarrollo infantil. períodos o etapas. En correspondencia con la concepción general de la psicología del desarrollo y retomando sus categorías esenciales en una integridad de acción. La división pedagógica en períodos basada en los distintos grados de enseñanza y las edades correspondientes no tiene un fundamento teórico sólido y no está en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas esenciales tales como: ¿cuándo hay que comenzar la enseñanza en la escuela?. constituye la condición psicológica esencial que permite explicar el tránsito de un período a otro del desarrollo infantil. el producto que en él. Es natural que la división de la infancia establecida sobre las bases pedagógicas sea relativamente semejante a la real.En esta teoría se toma como centro de la periodización del desarrollo la actividad principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos. entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas para cada momento concreto. en el sistema de educación de cada país. se ha logrado . generalmente estructurada de manera empírica. la zona del desarrollo próximo. En cada momento concreto del desarrollo cada niño posee su posición interna. y la vivencia.

es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. su estructura. en las interrelaciones que establece. las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo próximo. Con el tránsito de una a otra edad. cambian los procesos y funciones cualitativamente. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente. en su especial conjunción con los procesos internos. sino de todos los procesos en interrelación. es decir. El sistema de influencias externas que actúa sobre el sujeto en su posición interna se expresa en las actividades que realiza. Esta posición interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual. y en cierta medida esto influye en el carácter de los restantes procesos y funciones. actúa y se desarrolla. Como se aprecia. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. percepción. memoria. Pero el desarrollo psíquico no puede verse solamente en su lógica interna. Resulta indispensable considerar la relación del niño con las influencias del medio en el que vive. Esta . sino por la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. en lo afectivomotivacional. y en lo volitivo-regulativo. pensamiento. como forma de interacción del sujeto con el medio. en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetáneos que le rodean. pero también su interrelación. La posición interna desde nuestro punto de vista incluiría no solo el nivel de desarrollo real alcanzado. Vigotski planteaba como unidad de análisis de esta situación social del desarrollo a la vivencia. que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo. La acción de las influencias de las condiciones de vida varía de acuerdo con las particularidades del niño formadas anteriormente y a través de las cuales se refracta. ni de forma absoluta. Vigotski desarrolló y fundamentó la idea de que en cada etapa del desarrollo de la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados. en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. no se trata de procesos aislados.como parte de su desarrollo. si no también lo que se puede considerar como el desarrollo potencial. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra función.

interrelación que se da en la situación social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales el niño debe acceder en función de lo que hasta ese momento ha alcanzado. De esta manera se llega a una conclusión básica para una concepción verdaderamente científica y dialéctica del desarrollo y de su relación entre sus determinantes internos y externos: el medio por la fuerza de sus cualidades no determina por sí solo el desarrollo del niño. sino que las influencias del medio varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente. como expresa L. La importancia de esta posición radica en que no solo explica el proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño. expresa que se puede afirmar que la formación de la personalidad del niño se determina por la correlación entre el lugar que ocupa en el sistema de las relaciones humanas accesibles para él (y por consiguiente. Un resumen de todo lo expuesto. y de la otra. tanto lo psicológica y mentalmente determinado. hay que tener en cuenta. Bozhovich. Rubinstein al expresar que las condiciones externas actúan a través de las internas. En esta interrelación que se establece entre la posición interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental planteado por S. como lo neurológico y neurofuncional que le sirve de substrato material. sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de ese medio sobre su desarrollo psíquico posterior. en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. a través de las cuales se refracta la acción externa. de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto. para comprender la influencia del medio en la formación de las particularidades del niño según su edad. sino también el descubrimiento de las particularidades para cada edad. entre las correspondientes exigencias que se le plantean) de una parte. Cualquier elemento del medio influye en el niño de distinta forma. no sólo los cambios ocurridos en dicho medio (por ejemplo. De esta manera. y lo que le es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo próximo o potencial. no actúan como factores reales de su desarrollo. durante el tránsito del centro infantil a la escuela). o sea. por las particularidades psicológicas formadas ya . Aspecto interno que comprende.

se convierte en la fuerza motriz directa que desarrolla en él nuevas cualidades psíquicas.como resultado de su experiencia anterior. de esta correlación surge la posición interna del niño. Estas diferencias están relacionadas ante todo con el ritmo en el desarrollo psíquico.3.4. Se destacan niños irritables y caprichosos frente a otros modositos y “disciplinados” que se adaptan pasivamente a las distintas condiciones a que se enfrentan. los mismos períodos pueden aparecer mucho antes o mucho después. Existen aquellos que desde pequeños pueden permanecer un largo tiempo concentrados en . que casi no se interesan por nada. Las diferencias individuales Si es válido hablar de particularidades psicológicas comunes en los niños en determinados períodos del desarrollo. hay niños intelectualmente activos que siempre tienen innumerables preguntas que formular a los adultos y los hay pasivos. en el desarrollo de los procesos y cualidades psíquicas. De este modo. el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas subjetivamente en las vivencias correspondientes). Precisamente. 2. Así. es decir. resulta también necesario señalar la existencia de diferencias individuales esenciales. que al interpretar y mediatizar las influencias del medio. y así. se pueden observar diferencias significativas en el ritmo de asimilación de los distintos tipos de actividades. en algunos niños.

lo cual está dado. que cambian constantemente de actividad y a los que les resulta difícil mantenerse concentrados en la realización de cualquier tarea. sino que tiene efectos educativos de larga duración. sobre todo para la determinación de las vías para atenderlos en el proceso educativo. Lo referido hasta el momento devela que.la realización de una tarea que les agrade y aún ante aquellas que no les resulten tan atractivas. La misma investigación revela que la estimulación propiciada incluso algo más tardíamente. Concepción del desarrollo infantil y estimulación. la personalidad . no es posible hablar de su actualización si no se plantea su estimulación desde los momentos más tempranos. frente a otros niños que son incontrolables. en la consideración del desarrollo.4. La cuestión acerca de cuáles son las causas que explican estas diferencias psíquicas individuales entre los niños resulta de gran interés e importancia. Estos datos sugieren que una estimulación en los primeros períodos de la vida no solamente resuelve el déficit o carencia en el momento. redujeron el riesgo de retraso mental hasta en un 80 %. también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños. por su aplicación en el momento necesario. por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo. al mismo tiempo es arena de grandes debates para los cuales no hay una sola respuesta. como sucede cuando el niño tiene ya tres años. respondiendo a un principio pedagógico esencial. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia. y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. en la anteriormente referida investigación de la Carnegie Foundation. pero. y que a la edad de tres años estos niños mostraban coeficientes de inteligencia superiores en 15 ó 20 puntos comparados con otros. por supuesto. si bien nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron desde una edad más temprana. también evaluados en situación de alto riesgo. 2. lo cual era aún más significativo al alcanzar la edad de quince años. Este estudio enfatiza que el desarrollo intelectual. se destaca que los niños de alto riesgo que tuvieron oportunidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad. Para responder a estas interrogantes es necesario retomar el problema de los factores y condiciones del desarrollo psíquico así como la fuente y fuerzas que promueven este desarrollo. Así.

además. y menor dependencia de los servicios sociales. que aquellos niños desnutridos y sin haber sido expuestos a una estimulación temprana. los niños que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden ser afectados desfavorable y permanentemente en el funcionamiento del cerebro. La investigación experimental demostró que aquellos que asistieron a una buena enseñanza preescolar lograron alcanzar un nivel de escolaridad significativamente superior. señala entre otras ventajas de la educación inicial que: Ø El acceso a intervenciones tempranas suele tener un efecto positivo sobre el progreso y desempeño escolar. Los trabajos de R. y seguida hasta que cumplieron diecisiete años. Ø Los niños pobres pueden beneficiarse más de los programas multifacéticos que sus pares más privilegiados. sino factores como el tipo de interacción social y el ambiente que los rodea. Schweinhart son igualmente válidos para países del denominado “Tercer Mundo”.y el comportamiento social en los seres humanos ocurren más rápidamente durante los primeros años. Una investigación realizada en Cuba consistente en el seguimiento del conjunto de todos los niños nacidos en el país durante la primera semana del mes de marzo del año 1973. salarios más altos. En el mismo un grupo de niños entre tres y cuatro años de edad. El primero participó en una experiencia preescolar de buena calidad y el segundo no. tomando en . Los niños que disfrutaron de la interacción estimulante con otros niños y con juguetes (y que contaron. provenientes de un barrio de bajos ingresos. publicados en 1998 señalan que tanto los estudios de la Carnegie Corporation. Myers. como de L. Ambos grupos fueron evaluados periódicamente hasta que sus integrantes cumplieron 27 años de edad. fue dividido al azar en dos subgrupos. La mayoría de las células cerebrales y las conexiones neuronales se desarrollan durante los dos primeros años y en el desenvolvimiento del cerebro (esencial para aumentar el potencial del aprendizaje) intervienen no solo la salud y nutrición de los pequeños. Una sistematización de 15 estudios en que se compararon niños con y sin educación temprana en 10 países diferentes. el aprendizaje y la memoria. con descensos sustantivos en las tasas de deserción y repetición. Schweinhart. con buena nutrición) muestran un mejor desarrollo de las funciones del cerebro a la edad de 15 años. Otro importante estudio desarrollado en Estados Unidos es el de L. mayor probabilidad de tener vivienda propia.

por ejemplo.consideración los más variados aspectos de su crecimiento y desarrollo.2 se consideró como maduro. que es un tipo de acción perceptual superior que se alcanza cuando se sigue un sistema de influencias dirigido al propósito de perfeccionar este proceso que. de por sí. Sin embargo. que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales. Así. De ahí que se haya planteado la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas bien pensado y científicamente concebido. base de todo el conocimiento humano. . por ejemplo. dirija las acciones estimulatorias en un sentido apropiado y permita de por sí lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo. de los que no recibieron ninguna atención educativa fuera del hogar en los primeros cinco años de vida. el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación. solo el 9. Para esto se hace necesario crear un sistema de influencias organizado de manera consciente y que. reveló una evidente relación de su desarrollo con la tenencia o no de atención educativa en los primeros años de vida. tenía una maduración apropiada para el aprendizaje escolar. el medio solo logra hasta un determinado grado de desarrollo. y aunque las mismas posibilitan un cierto nivel de realización. Así. no son capaces de posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo. Esta misma relación se encontró al valorar los resultados de su aprendizaje de la lectura y escritura al inicio de su vida escolar. en la valoración de la madurez escolar de los niños a los siete años al ingreso a la escuela mostró que el 96.8 resultó inmaduro. por lo menos tres años antes de iniciar el estudio en la escuela. partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años. las acciones perceptuales se forman de alguna manera en los niños.2 de los niños que recibieron atención educativa en instituciones infantiles. las condiciones de vida familiar y las condiciones en general de vida y educación. se sabe que en los primeros seis años de vida está presente el período sensitivo de la percepción. Por el contrario. el momento del desarrollo en que existen las condiciones más favorables para la formación de este proceso cognoscitivo. la misma no logra alcanzar lo que se conoce como percepción analítica. y solamente el 3. En las condiciones actuales del medio habitual social y familiar. Los datos de estas investigaciones revelan la importancia de una oportuna y adecuada estimulación desde el principio de la vida.

y evitando caer en imprecisiones. OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad. independientemente del diseño que pueda asumir por este motivo. estructura y dirige todas las acciones a realizar con cada niño en su devenir evolutivo.Este sistema de influencias educativas se materializa en un currículo que. el desarrollo histórico-social. pero que. De esta manera la concepción del desarrollo que ha sido previamente planteada se convierte en la base de partida para la estructuración y elaboración de un sistema de influencias educativas dirigido a garantizar la consecución de dicho desarrollo: La educación infantil. de manera planificada y metodológicamente bien organizado. de la educación infantil. como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones. Es por eso que en la mayoría de los países. currículo que puede asumir diversas formas en dependencia de su base teórico-conceptual. entre otros factores. de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades. al menos en alcanzar un consenso que . En principio. en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros. es obvio que la atención. Al ser esto así. 3. se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición. las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas. Surge así el concepto de educación de la primera infancia. y así lograr cumplir sus objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. se hace indispensable analizar el problema de la terminología. De esta manera es posible. el desarrollo científico educativo. CONCEPTO. todos van hacia un propósito idéntico: lograr alcanzar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en estos primeros años. si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar.

y en sentido más estricto. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común. preescolar e infantil. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta. aunque sin éxito. vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. y va siendo cada . y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial. los sistemas de influencias educativas para estas edades.1. según las variadas referencias utilizadas. con las causas. Así. de estimulación temprana. con el de la estimulación en las primeras edades. que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación. lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. 3. de estimulación adecuada. y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral. Recientemente. tanto en diferentes países como dentro de uno mismo. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande. abarcar o concluir. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz. Y. pero el mismo ha sido fuertemente criticado.permita la comunicación. siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. así como de la proyección de lo que deben ser. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa. de estimulación oportuna. y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz. de sus particularidades. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica. interrelaciones y condiciones. en estrecha relación con los anteriores. consecuentemente.

algo que. sino también al que promueve o estimula el desarrollo. sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación. o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años. a veces llamado adecuada. por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado. sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada. en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente.vez menos utilizado para los programas de estimulación. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana. que lo señalan como parcialmente inadecuado. que. como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma. . sino que sea "adecuada". Luego está el vocablo de educación temprana. que es el de la estimulación oportuna. cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años. En gran parte de la bibliografía. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta. trata igualmente de justificar el término de educación infantil. tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales. la escolar. y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique. en un momento dado. a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza. sin embargo. lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación. en cierta medida. también tiene sus detractores. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas. para indicar el momento y la oportunidad. el adulto. aunque semánticamente no significan lo mismo.

se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad. uno más referido al concepto de educación. cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el . Así. al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa. Partiendo del criterio de la definición general de la educación. cognoscitivo y estético. coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. no habiendo contradicciones entre uno y otro. lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños. consideración aparte del adjetivo. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana. y de lo que esto implica. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana. entendiendo como instrucción en estas edades. sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial. en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. con aristas políticas y socioculturales. tanto desde el punto de vista físico. y armónico. multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo. afectiva y motriz. dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana. Ahora. por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. sociomoral. momento del surgimiento de la crisis de esta edad. Pero.Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica. en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. el otro más cercano al de instrucción. el proceso de estimulación. sino conceptual. educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico. tan significativa para los educadores en el centro infantil.

definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos . entre otros tantos aspectos. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste. nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”. cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad.componente sensoperceptual. pero partiendo de las mismas oportunidades. intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación. afectivo y motor. emocional y social. por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que. mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. nutrición e higiene del niño. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. la formación de hábitos y organización de la conducta. el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud. y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. lo estético. los motivos. independientemente de que. enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico.ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. una vez más. cognoscitivo. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad. como el cognitivo. unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros. O bien. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo. sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada. que agrega el componente cuidado. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo. sino también lo sociomoral. y se centre el debate conceptual a posteriori. se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. por las diferencias individuales.

y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar. señalado al término de la crisis de los seis-siete años. a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad.primeros años. pues el ingreso a la escuela. por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia. aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia. para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. y mediante otras formas y vías denominadas . de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente. con independencia de razones laborales o economicistas. institucionales o convencionales. en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. establecer. Se hace indispensable por lo tanto. aunque sea de forma muy sencilla. que se ha de entender por educación de la primera infancia. 3. elaborado. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales. organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia.2. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia. varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado. entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños.

aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. los centros o jardines infantiles. esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado. entre otros. articulador. entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño. asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico.3. La vía no formal o no institucional. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. o por el sector privado. y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. lo cual implica el rol directo y permanente del educador. ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. entre sus diversas denominaciones. Asimismo. tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular. no escolarizadas o no convencionales. que generan importantes espacios de participación. hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres. cuidadores. que van desde servicios no formales organizados como tal.como no formales. facilitador. a veces también llamada alternativa. 3. por organizaciones no gubernamentales. promotores. Estas vías tienen numerosas modalidades. pero destacan el rol permanente del educador como planificador. también existen factores y condicionantes sociales. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas. bajo autorización de los gobiernos. Se trata de un . siendo su rol más indirecto. la escuela infantil. y lo comparte con otros agentes educativos. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia. desde el diagnóstico hasta la evaluación. y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación. razones de índole sociológica. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias. no obstante. los kindergartens y pre-kinders. desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad. y donde asume el papel de promotor.

intelectual y afectivo. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa. cognoscitivo y afectivo. y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que . sin pretender sustituir a la misma. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura. y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. por consiguiente. sino también de la familia. las futuras generaciones y la sociedad. que la educación de la primera infancia debe compensar. proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. por otra parte. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida. tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico. aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. Ha de ser punto de formación no sólo del niño. podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida. por desgracia. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. desnutrición.. reduciendo. que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social. lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. Es inevitable. proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida.período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Todo niño nace en una familia cuya situación social. Estas influencias pueden ser positivas o negativas. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar. existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo. infradesarrollo social. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. etc. determinando en gran medida cómo será el futuro adulto. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales.

como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares. que han transversalizado las capas sociales. de la incorporación de la mujer al mundo laboral. sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. en particular en los países de alto nivel de desarrollo. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización. entre otros factores. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. aprendizaje y desarrollo. como miembro de la sociedad. Según este panorama. en que el niño.eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad. § Las exigencias del ritmo actual de la vida. han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores. del incremento de la expectativa de la calidad de vida. a pesar de ser un “bien deseado”. frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. se ha convertido . § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo). que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. su felicidad. su crecimiento. pensado de manera exclusiva por y para el adulto. dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo. que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. actitudes y comportamientos. se configura un nuevo modelo social. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida. su salud y nutrición. § La reducción notable de la estructura familiar extensa. es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño. desligando a esta de la atención y cuidado de la familia.

frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. capacitar a las personas. independientemente de su origen y condición. entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas. La creación de servicios destinados al cuidado. y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños. aún los más desarrollados. como ya puede haberse mencionado con anterioridad. así como el atender otros aspectos como son el empleo. al tiempo que los servicios de . Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar. y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. familias y educadores. dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. atención y educación de la primera infancia. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños. lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar. el sistema fiscal y las cotizaciones sociales. resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas. Esto implica. lo cual. encargados de su educación.en una dificultad a afrontar. de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales.

lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana. instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios.atención al niño. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación. compensadora de las desigualdades de origen. la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. J. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad. Una nueva cultura de la infancia . personificada en sus gobiernos. compensación de desigualdades y la libertad de elección. enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños. que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. que permita conjugar igualdad de oportunidades. En este sentido.

demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo. 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño. 3º. con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. como son: 1º. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella. 2º. Por ello. propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. de . la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo.debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes. Ella es agente educativo por excelencia. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. los maestros van y vienen. En base a lo anterior. y de que la vinculación de los adultos docentes con . posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. cada vez más. y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. en ambientes de pobreza. Lamentablemente. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos. la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. el niño puede ser cambiado de escuela.acuerdo con sus posibilidades y limitaciones. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento. la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño. Es considerada. Si su acción es adecuada. estos mejoran su forma de comportarse como tales. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto. pero la familia permanece”. como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. muchas veces. cuando la educación posibilita la participación de los padres. los padres no tienen. los resultados favorecen a la propia sociedad. favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima.

culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). el vídeo y. partiendo del niño real se puede tener. Así. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos.los niños es importante como mediadora. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia. la radio. la televisión. sustituyendo indebidamente un fin por los medios. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo. ni este a la radio. sin considerar elementos humanos. este no reemplaza al televisor. Sin embargo. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia. el ordenador. la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar . respuestas finales a problemas educativos acumulados. Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema. su familia y comunidad a través de la investigación. más recientemente. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia. será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. a través de la investigación. al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían. sus potencialidades y limitaciones. Cada una tiene su función.

los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. precisamente. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador. se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema . cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. Los déficits en materia de cobertura. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. Los grandes desafíos son. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. repetición y deserción siguen siendo muy altos. utilización de informática y medios de comunicación. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. que son en definitiva. 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar.cada medio con mente alerta o atenta. habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo. comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología. tolerancia y respeto a las diferencias. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional.

se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad. en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma. establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa. por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación. donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. por supuesto. un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. Objetivos. la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país. nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo. sin duda alguna.4. En este sentido existen muchas . El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana. y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres. sobre la base de estas necesidades y demandas. las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades. 3. los educadores. así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. el atraso infantil es uno de los principales factores. Como estos y otros aspectos y condicionantes. sino el principal. de desequilibrio educativo. fines y requisitos de la educación de la primera infancia.educativo. de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer). y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. sin olvidar a los otros. se han de señalar objetivos a conseguir que son. la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado. Por eso se hace indispensable. la comunidad. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos. Para la consecución de esos fines. ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad.

a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa. están permeados. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta. Mialaret. positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. Así. los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es. por una parte por la subjetividad de su posible evaluación. porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia. por lo general. más abarcador que lo que refiere o señala. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños. hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G.se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable. por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. y por lo tanto medible. pues. sus necesidades y aspiraciones. y expresa en términos deseables. y por la otra. que en su época sentó . Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo.definiciones de objetivos. son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. La propia naturaleza social del hombre. por ejemplo. por tratarse de comportamientos humanos. en determinadas condiciones.

el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás. De la calidad de ese medio. se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. la adquisición del lenguaje. de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño. y sobre todo. Como ha demostrado perfectamente H. el niño se desarrolla en el medio familiar. . señala tres grandes objetivos. dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. Según el estilo de vida de la familia. el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos.pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades. y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. que le es indispensable para su evolución. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. indispensable para toda la integración social posterior. a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación. las relaciones que existan entre los padres y los hijos. Wallon. un objetivo importante para la educación de la primera infancia. pues. y más especialmente para el éxito escolar. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye. A este respecto. los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación. respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento. debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje. Por consiguiente. se hará de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social.

está menguando cada vez más) y el mundo en que vivimos. en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que. mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior.Los programas de actuación con lo más pequeños tiene también otras funciones sociales. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño (mundo que. la acción del medio pasa a ser fundamental para su . mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño. más adelante. especialmente desarrollada en la especie humana. Así pues. Las ciencias biológicas contemporáneas. en primer término. mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible. mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños una alimentación equilibrada. con ciertas posibilidades de éxito. enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. por lo demás. Ello significa que el desarrollo del individuo está. es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos. pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. se preparará en todos los planos al niño para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior. En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace. habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. tiene todo un potencial de posibilidades. y las actividades de juego. motores. nos dicen que la materia nerviosa. Por ello. en el interior. Lleva en él muchas promesas. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice mecanismos psicológicos que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. y sobre todo la neurología. psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle. perfeccionarse y desarrollarse plenamente. no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha.

La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra. Ahora bien.). emociones que con harta frecuencia se descuidan. red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de . surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas. sostendrán. Y no es porque. los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí. provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético.evolución. arrebatos de cólera. es decir. etc. sino también con los gestos. más adelante. En el momento de nacer. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas. es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo. sus órganos sensoriales. en las mejores condiciones posibles. olfativos. auditivos. y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes. gritos. lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. gustativos. Si se aceptan los principios antes citados. pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo. ya sea físico o humano. no están todavía listos para funcionar. para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos. surcado por mensajes de todo tipo (visuales. antes por el contrario. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores.

Tenemos que. ofreciéndole todas las ocasiones de creación. una solución personal. cognoscitivo y afectivo. con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo. desnutrición. a los problemas que se le planteen. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese. la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales. ya lo hemos dicho. con los recursos psicológicos que posee.comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. es decir. con su propia actividad. de imaginación. Por consiguiente. estructure y desarrolle. uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa. comprender y emprender. con lo que se facilitará su plenitud personal. cuando no original. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo. ayudar a los niños a aprender a aprender. se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse. ya en estas edades. y para que su personalidad se organice. aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres. etcétera. el modo de encontrar una solución a los problemas. Se trata de un período privilegiado para la . de invención. de búsquedas y descubrimientos. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional. infradesarrollo social.

Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje. para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. pues. dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. Esto es. por ejemplo. F. Igualmente. revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. en este caso por defecto en la ingestión de calcio. De la misma forma se han encontrado relaciones causaefecto entre la nutrición y la arteriosclerosis. no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. dada por una inadecuada alimentación infantil. afectivo y social del niño. Así. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia. ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo. muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla. la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre. Desde el periodo de educación infantil. ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. compensación y reeducación simples. En suma: . Es. cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección.observación del niño. motor. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". intelectual.

Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer. va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. no es algo de fácil resolución. donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos.Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. dejan de tener una proyección general. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que. por tanto de las prioridades. en otros. se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo). y a su preparación para la educación básica. o el énfasis de dichos objetivos. al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden. no por ser dirigidos a una región. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y. refieren. Así. y que los objetivos. en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del .

Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño. asimismo. salud. creatividad. actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. en ocasiones no demasiado favorable. engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia. tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad. que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje.en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo. respeto. en la mayoría de los países (de la Unión Europea). alimentación. base para aprender con autonomía y eficacia. en el que los niños se desenvuelven. Así pues. necesidades e intereses). § Campo social: En este caso. J. favoreciendo. es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo. y. motivo por el cual se exponen. de algún modo. Crespo. favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación. aunque puntualmente se . por otra. En este sentido. o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto. creativo. sentido crítico. se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que. acorde con sus características... por una parte. el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno.. la Unión Europea. teniendo en cuenta las actividades motrices. que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social. que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende. Así. protección. señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos. autonomía. sobre todo. a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo. compensen el medio. como su atención integral. en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en. se puede decir que. afectivo-emocional y. etc..sistema de servicios básicos y atención integral de los niños. potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos.

puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social. se contempla. cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional. situación muy diferente a la de los países tercermundistas. con más o menos decisión. que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico. Esto está. una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. En definitiva. la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero. por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea. como respuesta a necesidades diversas de la familia. de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia. Pero. capacidad de expresión y comunicación”. lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. una acción educativa en los niños de esta etapa. Por otra parte. sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. aunque minoritariamente. una función social. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal. al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones. en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales. estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras. Sin embargo. independientemente de la situación social específica de cada país. reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa. de la necesaria autonomía. consecuentemente. donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida. creatividad. con un contenido propio y debiendo gozar. relaciones humanas.persiga. con un carácter asistencial y de custodia. tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo. a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la .

por la significación que tiene para el propio individuo. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. no obstante. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infancia A la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. así como la más sana formación de su personalidad. se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida. adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país. que. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. también en extremo generales. Ø Alcanzar. como consecuencia de lo anterior. presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños.educación de la primera infancia. la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. resultan. y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines . Estos objetivos y fines de la edad. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia. En resumen. y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos. y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. y para la sociedad en general. se hace necesario concretarlos de manera más específica. pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende. enfoca a esta edad como crucial al desarrollo. que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad. y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales.

Así. sinceridad. a las normas elementales de conducta esperables en el contexto en el que crece y se educa. lo que le permite:  Ajustar su comportamiento. fenómenos más simples de la naturaleza y la vida social.del proceso de enseñanza y educación. que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. de su entorno más cercano.  Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa. estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:  Poseer un estado emocional positivo que se manifieste en sentir alegría y satisfacción al realizar los distintos tipos de actividades que se realizan. Manifestar satisfacción por compartir o relacionarse con sus coetáneos. así como respetar la importancia del trabajo del adulto.   Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:  El dominio de conocimientos en forma de representaciones generalizadas acerca de los objetos. hechos. Manifestar el deseo de participar en tareas laborales sencillas. los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo. sentir cariño y respeto hacia aquellos que los cuidan y educan. dentro de las posibilidades de la edad. De esta manera. . educadores y otros adultos. y aunque concebidos de diferente manera. en su esencia todos responden a criterios coincidentes. No obstante. Mostrar bondad. son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. y comprender su valor y utilidad. respeto y cariño en sus relaciones con los demás. y en este sentido.

así como . así como. Escuchar con agrado distintos tipos de obras musicales. Mostrar un desarrollo del oído musical que le permita entonar melodías y reproducir diversos ritmos. Pronunciar correctamente los sonidos del idioma. El desarrollo de capacidades sensoriales que le permitan la realización de acciones con los objetos. Sentir gusto y satisfacción al utilizar las distintas formas bellas del lenguaje literario. en las relaciones entre los niños y de éstos con los mayores. memoria e imaginación. Expresarse con calidad. pensamiento en acción y representativo. formas elementales del pensamiento lógico. Las habilidades para establecer relaciones sencillas entre los hechos y fenómenos que conoce. Expresar sencillas valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza en la creación del hombre y su propio trabajo. fluidez y coherencia acerca de los hechos y experiencias sencillas de su vida cotidiana y de las cosas que aprende.    Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:  Lograr coordinación y flexibilidad en los movimientos. teniendo en cuenta sus propiedades y cualidades.    Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:  Reflejar de forma plástica y creadora las vivencias que más le impresionan.   Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:  Utilizar un vocabulario amplio relacionado con los objetos del mundo en que interactúan. El dominio de procedimientos que le permitan solucionar distintos tipos de tareas intelectuales que muestren el desarrollo en sus procesos psíquicos cognoscitivos: percepción. ejecutar ejercicios combinados de equilibrio.

de los objetos y sus cualidades. que se expresan en términos de desarrollo. se .  Ejecutar las acciones motrices. Este planteamiento es de singular importancia. Manifestar una buena postura corporal. logrando mayor orientación en el espacio. Estos objetivos. como categoría más general. de los adultos con los niños. han de expresarse en términos de desarrollo de los niños. Utilizar el cuerpo como forma de expresión. queda en manos de los educadores.   Los objetivos generales que se han referido anteriormente. a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa. por supuesto. los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance. De esta manera. si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo. y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa.regular y diferenciar las distintas acciones motrices. se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil. y a través de la comunicación oral y afectiva. los objetivos. en los diferentes tipos de actividad. y de éstos entre sí. y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad". pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico. logrando mayor independencia y variabilidad e iniciar la valoración del resultado de estas acciones. Los objetivos. lo cual. lo que permite su adecuación curricular. partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Desde este punto de vista. lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social. Atendiendo a las características del niño en esta etapa. de acuerdo con lo actual en educación infantil.

reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. ya en términos de desarrollo alcanzado.pueden expresar en uno o más logros del desarrollo. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia. de los objetivos. es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales. y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo. si ésta existe. como ya se ha visto. Ahora bien. el conocimiento en sí. su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. sino la formación de la propia personalidad. y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. que expresan estas aspiraciones a alcanzar. en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. Ahora bien. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. Así. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa. y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente. los logros van constituyendo una guía. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos. se han de tener en cuenta algunos principios: . se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. De acuerdo con la legislación del país.

Partir de un enfoque general primero. Tomar en cuenta la interrelación de contenidos del mismo y distintos ámbitos de experiencia. los procedimientos y las actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos. este planteamiento de los objetivos educativos. por su propio peso lleva a la consideración de las . A partir de esta concepción del niño como una unidad global. en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global. y luego centrarse en cada uno de sus elementos. Traducido a la practica diaria. los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera. de manera esquemática. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. Considerar la continuidad y la progresión a lo largo de los diferentes cursos.    Por supuesto. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para establecer un paralelismo entre lo que tienen que alcanzar y son capaces de aprender. lo que permite la relación entre los conceptos. trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. sería el siguiente: Esto. es necesario el equilibrio entre los mismos. en anuales.

para ser verdaderamente científico. 4. tiene que partir de las particularidades del desarrollo infantil en este período. pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos.particularidades de los programas educativos para la primera infancia. que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia. para mantener una lógica interna en este informe. para lo cual el niño tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas . Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos. Interiorización y reelaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. la formación de hábitos y habilidades. es improcedente. PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA PRIMERA INFANCIA El objetivo fundamental del currículo de la primera infancia es la consecución de los logros del desarrollo en todos los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. para de ahí organizar el sistema de influencias educativas que ha de posibilitar esta aspiración fundamental. en relación con las exigencias y demandas que la sociedad impone a la educación en estas edades iniciales. la formación de sus capacidades. y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. TEORÍAS. Sin embargo. definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje. Es por ello que se hace indispensable conocer el proceso de aprendizaje en estas edades. Pero. y de cómo es posible estructurar el proceso de enseñanza de modo tal que se posibilite la asimilación de los conocimientos. Este currículo. cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. ¿qué se entiende por aprendizaje? El Diccionario Psicopedagógico de la AMEI señala las siguientes definiciones: Aprendizaje: 1. Una de las condiciones básicas para organizar de manera apropiada los programas educativos radica entonces en conocer como los niños de estas edades aprenden.

Como se observa. por lo que se han de analizar solamente algunas corrientes cuyos modelos teóricos han ejercido un mayor impacto en la práctica educativa. 6. las características y la naturaleza del aprendizaje. Las variables del aprendizaje. La identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje. que han permitido avanzar de manera significativa en su comprensión. y en particular en la educación de la primera infancia. definiciones unas que insisten en el aspecto fisiológico. En este sentido. la reflexión y el estudio y la instrucción. el diccionario plantea ya seis diferentes definiciones de lo que se puede considerar como “aprendizaje”. de una forma u otra. 3. Las bases neurológicas de los procesos de aprendizaje. Tratar de hallar una definición única parece ser bien difícil. la instrucción y otras experiencias. Por supuesto. otras que refuerzan lo experiencial. por lo que no se ha de intentar hacerlo. Cambio permanente de la conducta o potencial de la conducta de la persona en una situación dada como resultado de repetidas experiencias en dicha situación. Formación por el sistema nervioso central. 2. de ahí que se hayan creado diversos modelos psicológicos de este proceso. hábitos. a través de la experiencia. Tradicionalmente el aprendizaje ha sido uno de los principales objetos de estudio y reflexión de la Psicología. . la observación. así como de las situaciones estimuladoras de los programas de reacciones a las mismas (enfoque fisiológico). habilidades y valores.entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. que se han tomado como base de la enseñanza o que han influido de manera indirecta sobre la misma. del reflejo de determinados estímulos. la experimentación. 5. el individuo se apropia de lo que le rodea y lo incorpora a su funcionamiento mental. Asimilación por el individuo de conocimientos. Nuevas comprensiones y respuestas que resultan de la observación. otras que inciden en lo cognoscitivo. Proceso de adquisición de conocimientos. como son: 1. comportamientos y acciones condicionados por éstos en determinadas condiciones (nivel cognitivo del aprendizaje) 4. sino simplemente asumir al proceso como un hecho de la realidad mediante el cual. analizar todo el amplio espectro de posiciones teóricas asumidas con respecto al aprendizaje sería excesivamente extenso. en el momento actual se han producido importantes avances en la comprensión de las variables. 2. 3.

Uno de los precursores del conductismo fue E. sino que formuló sugerencias para la aplicación de sus ideas en el aula. Identificar elementos o situaciones de satisfacción o insatisfacción. Thorndike no se interesó solamente por cuestiones teóricas. Sus experimentos demostraron por primera vez que las funciones del intelecto. podían estudiarse sin recurrir necesariamente a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia. no lo que piensa. y relacionó cinco aspectos que debían tenerse en cuenta para mejorar el aprendizaje: 1. Determinar qué vínculos deben formarse y cuáles deben romperse. por la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje. Identificó tres cuestiones a las que el docente debe prestar atención: o Valorar la posibilidad que tiene de aplicar factores de satisfacción o de molestia con el fin de formar o destruir vínculos. El enfoque conductista El conductismo surge en la segunda década del siglo XX en los Estados Unidos proponiendo una psicología basada en los hechos observables. Aunque Thorndike se autodenominó conexionista sus investigaciones abrieron el camino para el surgimiento del conductismo. La asociación que se establecía en este caso era entre los movimientos y las situaciones. su naturaleza. que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace.4. . Thorndike (l874l949). en la conducta del hombre. en contraposición a la Psicología subjetiva que tenía como objeto de estudio los fenómenos de la conciencia.1. o o Se interesó también por los aspectos motivacionales de la tarea en el aula. El interés del niño por el trabajo.

4. tanto él como sus seguidores trataron de eliminar de la psicología cualquier idea sobre los mecanismos fisiológicos de la conducta y el principio de la señal como reflejo de las propiedades de los objetos exteriores en forma de sensaciones. objetivista y ambientalista. al emplear determinados estímulos. Watson (1878-1958) fue realmente el fundador de esta escuela. adhiriéndose a aquellos psicólogos cuyo punto de vista se podía catalogar de mecanicista. 3. Su capacidad para prestar atención a lo que hace. Bejterev. La importancia de la lección para el logro de algún objetivo del niño. B. convirtiéndose en su divulgador principal. P. Yerkes y de las tesis fundamentales de I. Watson consideraba que la conducta era producto del cerebro y. de la psicología experimental de R. Según él eran suficientes dos leyes para describir las condiciones en las cuales se forman vínculos entre estímulo y respuesta: . se obtienen reacciones. J. Su conciencia de que aprender algo le permite satisfacer una necesidad. El interés del niño por mejorar su ejecución. Aunque Thorndike preparó el surgimiento del conductismo no se le consideró como tal. que agotan el conocimiento de los fenómenos psíquicos. el cual se adquiere como consecuencia de un nexo neural entre un estímulo y una respuesta. De acuerdo con el postulado principal del conductismo en relación con el funcionamiento humano. puesto que en sus explicaciones de los procesos de aprendizaje utilizaba conceptos o tenía en cuenta factores motivacionales que luego el conductismo planteó eliminar de la psicología. Pavlov y de B. De igual manera criticó la idea del funcionalismo de concebir la mente como algo indispensable para la comprensión de los seres humanos y de la auto-observación de los hechos mentales. por lo que la fórmula estímulorespuesta se constituye en la divisa principal de la teoría conductista. y a pesar de recibir diversas influencias del funcionalismo y del pragmatismo de J. por lo tanto.2. Dewey. la unidad básica del aprendizaje es el hábito. 5. M.

negando toda importancia a los efectos del refuerzo. condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores. garantizaba que. De esta forma. encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Watson elaboró un plan de reorganización de la sociedad. proponiendo una "teoría periférica". como en el caso del pensamiento. Teniendo en cuenta la teoría de los reflejos condicionados estudió aspectos relacionados con las emociones y la posibilidad de su dirección según un programa dado. lo podía convertir en un especialista de cualquier tipo.· La fuerza de una relación depende del número de veces que el estímulo y la respuesta se unan (ley de la frecuencia). aunque sus explicaciones no rebasaban los términos conexionistas. las imágenes. que denominaron "variables intervinientes". al afirmar que un acto ejecutado con éxito se convierte de hecho. por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre el estímulo y la respuesta. capacidades. los sentimientos. extendió el principio del "condicionamiento" al pensamiento. por los músculos de la garganta y de la laringe. Los intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial. según él. ignorando así no solo las propiedades congénitas. los pensamientos y todo lo relacionado con experiencias de este orden. llegando así al punto extremo del conexionismo periférico. vocaciones y razas de sus antepasados. con independencia de su talento. Como expresión de su concepción ambientalista radical aseguraba que si le daban una docena de niños normales y un medio específico para la educación. Sobre la base de un programa conductista. según la cual. no pasaban de ser pequeños movimientos ejecutados. Hull (1884-1952). partiendo del criterio de que la conducta se prestaba para ser medida y cuantificada objetivamente. · Aquella respuesta dada a continuación de un estímulo es la que tiene mayor probabilidad de vincularse con ella (ley de proximidad temporal). tomando cualquiera de ellos al azar. inclinaciones. el pensamiento es idéntico a la articulación inaudible de los sonidos del lenguaje oral. tendencias. sino las características individuales que dan riqueza y diversidad a la vida interior del hombre. la ley del efecto propuesta por Thorndike. . tanto en la respuesta más reciente como en la más frecuente. quienes recibieron la influencia de los teóricos cognitivistas y geltastistas del aprendizaje. conocidos como neoconductismo. Planteó que de ambas leyes depende la formación de un condicionamiento efectivo.

donde el refuerzo es aparejado con el estímulo). Skinner propone una psicología sin psiquismo. mientras que una conducta es operante cuando no se presentan estímulos específicos y la conducta opera sobre el ambiente para originar consecuencias. Establece la distinción entre condicionamiento respondiente y operante al considerar que cuando una conducta es respuesta a un estímulo específico es una conducta respondiente (que es la que ocurre en el condicionamiento clásico planteado por Pavlov. es un concepto clave. Dar un refuerzo a una respuesta constituye un refuerzo. a influir sobre la tendencia del organismo a responder de forma semejante.Entre los neoconductistas evidentemente el de mayor significación correspondió a B. Denomina generalización del estímulo a la correspondiente tendencia de los estímulos. negando la importancia de encontrar las relaciones internas y causales entre los fenómenos. similares al original. que alrededor de la década del 30 del pasado siglo XX acuñó su "condicionamiento operante". también conocido como "conductismo skinneriano" o "conductismo radical". el más consecuente y radical continuador del conductismo. F. pues la considera la base de la transferencia de aprendizaje de una situación a otra. ignorando la naturaleza histórico-social de la personalidad humana y concibiendo al hombre como un ente mecánico. por cuanto considera que el condicionamiento operante moldea la conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla. Este proceso depende de la generalización de la respuesta o tendencia de las respuestas a variar de un ensayo a otro. Skinner. En el sistema de Skinner el concepto de modelación o método de aproximación sucesiva (que supone respuestas de refuerzos que coinciden en la dirección de la nueva respuesta que se desea). Skinner distinguió cinco tipos de reglas que determinan las contingencias entre respuestas y refuerzos: 1. explicando los procesos psíquicos más complejos en términos de fenómenos observables. . Para él la generalización es un concepto clave también. Al considerar la existencia de dos tipos de reforzadores (positivos y negativos) y establecer la relación entre respuestas y refuerzos (contingencias). En su afán por la objetividad se limita solo a la búsqueda de relaciones de carácter funcional. determinado por variadas contingencias de reforzamiento.

por lo que su aplicación a conductas más complejas es el aspecto más vulnerable y criticado por todos aquellos enfoques que intentan explicar el funcionamiento superior del hombre. igual para todos los estudiantes. Skinner propuso los denominados programas lineales. De todos los teóricos de este modelo de aprendizaje. Su concepción ha constituido la base de la enseñanza programada. Sin embargo. cada vez más. Eliminar el reforzador positivo contingente de una respuesta. 5. el cual se basa en ir disminuyendo el nivel de ayuda a los alumnos para que la respuesta o reacción se produzca. es castigo. Sus programas de refuerzos han sido considerados por algunos su principal contribución a las variables que influyen en el aprendizaje. de modo independiente. que tienen como objetivo asegurar el cumplimiento correcto de la reacción programada. Dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento supersticioso. determinan el aprendizaje. por la aplicación que han tenido muchas de sus técnicas y programas de reforzamiento de modelación de la conducta en las esferas de la educación y la salud. Todos estos principios se han aplicado a la enseñanza. sus experimentos y formulaciones teóricas son válidos cuando se describen formas de conducta relativamente simples. entre cuyos principios fundamentales se encuentran · La división del proceso de estudio en pequeños fragmentos o pasos. partiendo del criterio de que el éxito de las consecuencias de la conducta que satisfacen las necesidades.2. Dar un estímulo adverso 4. donde se establece una secuencia definida de pasos. · La inclusión en el programa de enseñanza del sistema de ayuda. 3. Sobre la base de estos principios. Skinner se consagró a investigar y describir con detalles los efectos que tiene la aplicación de reforzadores positivos. La eliminación de un estímulo adverso contingente de la emisión de una respuesta es refuerzo positivo. Teniendo en cuenta que el conductismo tiene diferentes variantes hemos querido presentar en forma sintética los rasgos . Skinner es el que mayor impacto ha tenido fuera del campo de la psicología.

la insistencia en ejercitaciones mecánicas. aislada de la realidad viva. es necesario admitir que los procesos de asociación son imprescindibles para incorporar información. A la luz de teorías más recientes. serian los ejemplos más típicos. el aula. partiendo de que el investigador pueda encontrar dicha secuencia. el aprendizaje se considera un reflejo o copia de la realidad externa. La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes maneras. La tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta. sin embargo en muchas de las rutinas docentes podemos ver su influencia. por ejemplo. según refieren los diferentes autores. El conductismo concibe los contenidos del aprendizaje como totalmente determinados desde afuera. experimentando con animales o en situaciones de variables controladas para segmentos muy simples de conductas. para conocer datos y como punto de partida para procesos más complejos. permite suponer que se puede anticipar el producto y lograrlo con la secuencia de estímulos apropiada. que solo produce respuestas predeterminadas por los estímulos que se le han presentado. El niño es forzado a dejar de lado su espontaneidad. con la consiguiente pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer. . de agregación. Las leyes mencionadas muestran que la concepción del conocimiento es acumulativa.comunes que conforman su concepción del aprendizaje: § Asociacionismo: los conocimientos se producen por un juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigüidad. § Concepción del sujeto como tábula rasa. § Base experimental: las teorías conductistas se desarrollan en laboratorios. su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado más. se observa que la concepción conductista del aprendizaje aporta una visión muy limitada del sujeto. § Énfasis en la influencia del ambiente: debido a las características mencionadas. de la misma forma. del que se espera haga lo mismo. Ello explica las limitaciones que tiene al aplicarse a contextos complejos y multivariables como es. la enseñanza escolarizada. A pesar de que esta teoría por las características que tiene y por su contexto de investigación no se extrapola directamente al aula. Sin embargo. las preguntas que recaban datos y no promueven la reflexión.

más que la cantidad de conocimientos que va logrando. La también llamada teoría de la equilibración fue fundada por J. en segundo. Aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la Filosofía. son más discutidos. en seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance.2. identificados por él con el pensamiento científico. en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y. Le interesa su desarrollo cualitativo. la impronta todavía vigente de la Gestalt. su progreso en la maduración del pensamiento y el curso evolutivo de las estructuras intelectuales. y por ende. S. Piaget. La denominación de epistemología genética a esta corriente obedece a que enfatiza su objetivo principal que es comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad. La teoría genética de J. a partir de las estructuras más elementales presentes en su infancia. Piaget. 4. A ello se debe que toda la perspectiva psicogenética y desarrollista de esta escuela se proyecte hacia la Psicología Infantil. formulados con notable precisión. una de las figuras más prestigiosas y reconocidas de la Psicología del siglo XX. donde se le reconoce un lugar privilegiado. 4. donde sus postulados teóricos. puede afirmarse que el propósito que marca la dirección de su investigación es estudiar cómo es en el niño el proceso de adquisición del conocimiento.1. estudiar segmentos fragmentados de la conducta. Piaget partió de modelos básicamente biológicos.2. consistían en primer lugar. cuáles son sus grados de avance. y sus seguidores. sin embargo. hacia la Psicología de la Educación. ya que resulta casi imposible y poco útil desde el punto de vista didáctico. Sus objetivos. Así. Piaget. De esta forma se reconoce así la importancia de la epistemología genética de J. además de las teorías computacionales.Además el contexto de investigación de esta teoría hace que sus aportes sean más limitados. El enfoque cognitivo. y la escuela históricocultural de L. El desarrollo cada vez más creciente de la Psicología cognitiva. . en especial la teoría del conocimiento. revela la vigencia de corrientes de la psicología que han tenido un impacto considerable dentro de la concepción del aprendizaje y consecuentemente en la educación. entre otras.

Ø Cada etapa implica una repetición de procesos del nivel . teniendo en cuenta que sus percepciones y su adquisición de objetos son operaciones interrelacionadas. que supone la interacción continua entre el sujeto y los objetos. Ø Las experiencias que tiene el niño promueven su desarrollo cognitivo. de la madurez orgánica. reorganizaciones e integraciones. o sea. cuya atención se dirige a los resultados y los aspectos medibles y cuantitativos del aprendizaje. que son características del niño pequeño. por lo que sigue un esquema opuesto al del asociacionismo. usando solo en algunos casos la intervención del experimentador. según Piaget. Esta construcción se efectúa por abstracciones reflexivas. Los procesos para la construcción de las estructuras operacionales están dirigidos por una equilibración progresiva. se origina en la acción. a partir de la coordinación general de las acciones. más que en el resultado. por lo que debe proporcionársele un ambiente rico en experiencias.Piaget centra su interés en el proceso. de las nociones y operaciones intelectuales y el papel que estas desempeñan en las actividades del sujeto tanto en la elaboración de los conocimientos. que se basa en una observación cuidadosa y detallada de la conducta del niño. el pensamiento surge en la experiencia dinámica y su desarrollo consiste en una construcción de estructuras operatorias. Considera que es necesaria la búsqueda de una explicación causal del proceso del pensamiento. El proceso cognitivo. diferenciaciones. se da un doble movimiento de asimilación de lo conocido a las estructuras del pensamiento y de acomodación de éstas a lo real. no se dan aisladamente en el proceso de conocer. para conocer las pautas de la conducta inteligente de los primeros años y las operaciones intelectuales más complejas hay que comenzar por considerar las manipulaciones y la experiencia con los objetos. Por lo tanto. de la experiencia del desarrollo. como en la vida social. El método utilizado por Piaget para el estudio cualitativo del proceso del conocimiento fue el clínico. más que independientes. La epistemología genética de Piaget se sustenta en los siguientes supuestos básicos: Ø El crecimiento biológico está en el origen de todos los procesos mentales. adaptado a su grado de madurez.

de 0 a 2 años. Se caracteriza por la capacidad del niño de representar la realidad y para combinar interiormente las representaciones con el fin de deducir la solución de los problemas sin experimentarlos. bajo una diferente forma de organización. Se distingue . de los 2 a los 7 años. Etapa preoperacional o preconceptual. en lo cual influyen variables culturales. que no permiten definir con facilidad los cambios. en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento. Para Piaget. Comienza al nacimiento. la inteligencia.anterior. de los reflejos incondicionados y de indiferenciación del yo y los objetos hasta una organización coherente de acciones sensorio–motoras. Etapa de las operaciones concretas. limitado y tiene un solo punto de vista. que no coincide exactamente con la edad cronológica. pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciación. El niño se desarrolla actuando inicialmente sobre el entorno inmediato percibido y después empieza a interiorizar estas acciones. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse idénticamente con la cronológica. evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y sub– etapas. El pensamiento es aún imperfecto. el suyo propio. En esta etapa el pensamiento es literalmente acción. el desarrollo es un proceso inalterable. Esta etapa termina cuando empieza la capacidad de simbolizar. la percepción no está separada de la acción. de 7 a 11 años. lo que Piaget denomina egocentrismo. En la teoría genética de Piaget se señalan cuatro etapas del desarrollo general desde el nacimiento hasta la madurez que son: El período sensorio–motor. Es capaz de imitar modelos no presentes en el campo perceptual. Ø Las diferencias en las pautas de organización dan lugar a una jerarquía de experiencias y acciones. como la experiencia previa. Esto se debe a la incapacidad del niño para abarcar dos aspectos de la misma situación al mismo tiempo. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante. Esto supone ajustes sencillos tanto perceptuales como motores. que se producen dentro de un período aproximado de edad. Otra característica del pensamiento preoperacional es su irreversibilidad y su carácter intuitivo.

Los procesos básicos del conocer. Para comprender la teoría obra es necesario analizar dos conceptos que son básicos en su teoría: estructura y funciones. Esto quiere decir que a los 11–12 años puede haber niños que se encuentren en el nivel de las operaciones concretas. El contenido intelectual varía enormemente de una edad a la otra. menos fluido y más reversible. junto con la . y de acomodación de lo viejo a lo nuevo. un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio. organizado. Ellas son funciones básicas que dan como resultado la adaptación. el funcionamiento intelectual. de asimilación de lo nuevo a lo viejo. Las estructuras intelectuales presentan aquí todas las características del pensamiento adulto. Tienen un carácter dinámico y su actividad es denominada función. pero la función no. En esta teoría el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibración. pero las propiedades funcionales generales del proceso adaptativo permanecen idénticas. En esta etapa el funcionamiento cognitivo se describe en términos de una estructura lógico–matemática. El pensamiento del niño se hace menos egocéntrico. El adolescente puede manejar no solo la realidad. que marca el final de esa etapa. se manifiesta en las funciones de la asimilación y la acomodación. Tanto la estructura como el contenido varían con la edad. en su aspecto dinámico. una marcha hacia el equilibrio. Las estructuras son las propiedades organizativas de la inteligencia. u otro de equilibrio superior. La importancia de estas etapas es que cada una condiciona el desarrollo de la siguiente.por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño en estructuras cognoscitivas llamadas agrupaciones. Se infieren a partir de la conducta del niño determinando la naturaleza de la misma. lo cual puede deberse a una maduración más lenta o a la ausencia de experiencias que permitan el nivel adecuado de madurez. La función es un proceso activo. El niño presenta ya un esquema conceptual ordenado y relativamente estable y lo usa constantemente en su exploración del mundo de los objetos que le rodea. Tiene lugar la última reorganización. sino también el mundo de la posibilidad. las cuales. creadas a través del funcionamiento. especialmente al comienzo de una nueva etapa. en vez de las formales. Etapa de las operaciones formales. desde los 11 a los 15 años.

Esta idea reconoce explícitamente el carácter activo del sujeto que conoce. La interiorización. otro concepto básico de la teoría genética piagetiana. En un medio altamente cambiante. la acomodación se da entonces cuando las estructuras del organismo que actúan sobre el objeto son moldeadas y modificadas para incorporarlo. Las ideas principales del esquema piagetiano pueden resumirse de la siguiente forma: Ø La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. que en sus niveles más elementales parten de acciones externas reales que el niño ejecuta. La asimilación se produce siempre que el organismo utiliza algo del ambiente y lo incorpora modificando el objeto. y caracteriza toda la producción científica de esta escuela. aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones. . que mediante un proceso de interiorización se trasforman paulatinamente en estructuras internas. es la representación del mundo exterior mediante recuerdos. conceptos). procesal. pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonomía. imágenes. aunque la asimilación y la acomodación se dan en todo proceso cognitivo no siempre están equilibradas entre sí. Esta característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica. Ø La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del niño. lenguaje y símbolos.organización de la experiencia adquirida (estructura) y la interiorización constituyen los procesos básicos del conocer. Ø Todo conocimiento es por tanto una construcción de estructuras operacionales. como de su estructura interna (organización). el hombre. De ahí que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carácter operatorio. estados de tipo figurativo (imágenes. sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones. tanto de su conducta (adaptación). La conducta se considera adaptada cuando se encuentran en equilibrio. Sin embargo.

la formación de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduración natural y espontánea. que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual. dando pie al surgimiento del constructivismo como modelo pedagógico. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de las estructuras superiores. de aplicarse correctamente. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría por tanto. Con ello logró uno de los aportes más significativos a la Psicología contemporánea al demostrar que la relación con el mundo está mediatizada por las representaciones mentales que del mismo se tengan. Estos esquemas lógico-matemáticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. Ø Por último. Esto resulta un tanto paradójico. con poco o ningún efecto de los factores sociales. incluida la educación. A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza. similar a la biológica. que estas están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían significativamente en el proceso evolutivo del individuo. ya que en el grupo de los psicólogos cognitivos Piaget es quien asume una postura más pasiva frente a la escuela.Ø Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lógico-matemáticas. Su teoría aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. y que . su divulgación alcanzó una gran dimensión. en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. en especial en la segunda mitad del pasado siglo. Como se puede apreciar Piaget no formuló propiamente una teoría del aprendizaje. en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales. a partir de acciones de formulación y prueba de hipótesis sucesivas que culminan. Enfatiza en este sentido que sus aplicaciones en la educación demandan una elaboración pedagógica. pues considera que el desarrollo es independiente de los procesos de aprendizaje y que responden fundamentalmente a procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio. en tanto estas son las más adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad.

en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad.constituye un error hacerlo directamente. están predeterminadas genéticamente. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto–objeto. Estas ideas tienen especial importancia para el enfoque del procesamiento de la información. y reconoce en las estructuras integrales verdaderas “Gestalten” de información construidas activamente. lo cual constituye una posición central en esta corriente. proceso espontáneo. Para demostrar estas hipótesis elaboraron paradigmas de tipo metodológico que enriquecieron la psicología experimental y que todavía hoy se continúan utilizando en otros enfoques. Esta condición permite superar la idea de que el hombre posee canales de información limitados. Surge en Alemania como respuesta al asociacionismo.2. aunque con una vigencia mucho menor. sobre todo para comprender y explicar las complejas transformaciones que permiten reducir los volúmenes de información de la memoria humana sin perder no obstante su significación. El problema más serio de esta teoría. quizás porque se limita al estudio de la percepción y de algunos aspectos del pensamiento. La Gestalttheorie se reconoce como una de las escuelas clásicas del desarrollo de la Psicología como ciencia. provocando un cambio paradigmático similar al del surgimiento del psicoanálisis o al del conductismo. ya que concibe como unidad mínima de análisis la estructura o la globalidad (“el todo es más que la suma de las partes” se convierte en su postulado . dirigido desde el propio sujeto. los resultados del desarrollo psíquico. La existencia de patrones perceptuales internos (las “buenas” formas y su papel) en la integración inicial de la información permitió a los teóricos de la Gestalt deducir y comprobar un conjunto de leyes que revelaban la complejidad de los procesos cognoscitivos y rechazaban las posiciones simplistas de sumatoria de sensaciones.2. La Gestalt es una teoría estructurada. la formación de las estructuras lógico–matemáticas. La Escuela de la Gestalt. por ejemplo. para servir de base a una teoría de la instrucción. Su mayor valor radica en afirmar el carácter integral de los procesos cognoscitivos a partir de su demostración inobjetable en la percepción. 4. es que el aprendizaje queda reducido al desarrollo psíquico.

por cuanto se refiere a la forma en que el sujeto llega a la comprensión de un problema o situación dados. aunque no puede hacerse referencia a las prácticas docentes. El insight aparece de forma repentina. Así. el descubrimiento de las relaciones estructurales entre ellos. 4. en el marco de una situación de interiorización o asimilación que se da a través de la . P.3. Teoría cognitiva del aprendizaje elaborada desde posiciones organicistas. la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se requieren entre sí. sus aportes fueron significativos en el campo de la percepción. se establece una diferencia entre el pensamiento reproductivo.2. aunque puede ser el resultado de mucho tiempo de análisis y conocimiento de las “partes” de un problema dado. las unidades de análisis son totalidades significativas y el conocimiento implica comprensión y no asociación. en el cual se reúnen una serie de elementos que se conocían por separado. Esta totalidad a su vez. que se refiere a la acumulación de conocimientos. Así. Es decir. a llenar de significado esta relación. La Gestalttheorie es la primera teoría que se plantea el aprendizaje como resultado de una reestructuración. La necesidad de otorgar significados. a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros conductistas. y por tanto a la superación de la repetición mecánica y segmentada. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. es uno de los aportes de esta corriente psicológica. teniendo en cuenta el significado que el sujeto aporta a las estructuras en cada caso. porta un significado que no es divisible en elementos más simples. En este sentido.fundamental). vinculada a la experiencia cotidiana del sujeto. en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual de un problema. es lo que da lugar al insight. Ausubel resulta interesante por estar centrada fundamentalmente en el aprendizaje producido en un contexto educativo. la propuesta de D. El concepto de “insight” es uno de los más difundidos en la escuela Gestalt. Tal comprensión sobreviene en un momento clave. es decir. De esta forma tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender. En este sentido. y el pensamiento productivo. como en el caso del conductismo.

tránsito que se da mediante una estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. y cuya base es la asociación. Es decir. cuando el material adquiere significado a partir de su relación con los conocimientos anteriores. Esta teoría enfatiza en la organización del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción de dichas estructuras ya presentes en el sujeto y la nueva información. un tipo de aprendizaje realizado por el niño.instrucción. aunque en ocasiones puede producirse con materiales que posean un significado en sí mismos. un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el niño. se asume. y que el niño disponga de los requisitos cognitivos . al igual que en la posición vigotskiana. pero donde no se cumplen determinadas reglas en el proceso instructivo. de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo es aquel que puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el niño ya sabe. los procesos mediante los que codifica. De esta manera. que para que esa reestructuración se produzca se precisa de una instrucción formalmente establecida. Para esto es indispensable que el material a aprender posea un significado en sí mismo. transforma y retiene la información (aprendizaje memorístico o repetitivo) a otro tipo. que no tenga una relación arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. pero a diferencia de la teoría genética de Piaget o la propia Gestalt. Ausubel concibe el aprendizaje y la enseñanza como continuos. carente de significado para el aprendiz. la situación de aprendizaje se da conforme a dos dimensiones. El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados de manera arbitraria. y establece la posibilidad de interacciones entre la asociación y la reestructuración en el aprendizaje. lo que evita reduccionismos. Al igual que Vigotski esta teoría dedica gran tiempo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los conceptos científicos que se dan a partir de los previamente formados por el niño en la vida cotidiana. que presente de modo organizado y explícito la información que ha de desequilibrar las estructuras existentes. Así. es decir. Ausubel distingue dos tipos de aprendizaje: el memorístico y el significativo.

aunque en muchos momentos del aprendizaje escolar puede haber momentos memorísticos. En la teoría de Ausubel el aprendizaje significativo es la vía mediante la cual el sujeto asimila la cultura. existen también otras. Esto es evidentemente muy similar a la acomodación piagetiana. tanto en el material (que no sea arbitrario y que posea significado en sí mismo. al igual que la Gestalt. pues en última instancia los significados son siempre una construcción individual. Entre ambos tipos de aprendizaje. realización de un esfuerzo. Esto indica que la transformación del significado lógico en significado psicológico no está asegurada solo con estructurar los materiales. aunque estos van perdiendo gradualmente importancia en la medida en que el niño adquiere mas conocimientos y puede establecer relaciones significativas con cualquier contenido. la . el más próximo al aprendizaje repetitivo. que su estructura cognitiva contenga ideas inclusoras o ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Desde este punto de vista. etc. aprendizaje de representaciones. y posterior a la formación de conceptos. basado en situaciones de descubrimiento como la diferenciación.). y requieren de la interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente.necesarios para asimilar ese significado. el aprendizaje significativo puede asumir tres tipos básicos: 1. El aprendizaje significativo exige determinadas condiciones. además de diferencias cognoscitivas. la generalización. En función de la naturaleza del conocimiento adquirido. tener elementos organizados en una estructura de orden lógico. Se trata entonces de la adquisición del vocabulario. 2. Piaget o Vigotski. lo cual también lo relaciona estrechamente con el marco teórico general de la teoría histórico-cultural de Vigotski. entre otros) y en el niño (existencia de una predisposición para el aprendizaje significativo. donde la nueva información aprendida modifica la estructura cognitiva ya asimilada previamente. que tiene a su vez dos variantes: previo a los conceptos. dadas por el tipo de motivación que promueven y por la actitud del niño ante el aprendizaje. aprendizaje de conceptos. Ausubel señala que el aprendizaje de estructuras conceptuales no puede alcanzarse solamente por procedimientos asociativos o memorísticos. y en el cual las palabras particulares representan (y en consecuencia significan psicológicamente) las mismas cosas que sus referentes.

donde las nuevas ideas están al mismo nivel de las preexistentes. 4. lo que puede conducir a ubicarlos dentro de otro concepto más general. La mayor parte de los aprendizajes significativos son subordinados. etc. es decir. que consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en un parlamento que contiene dos o más conceptos. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas. y sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la misma. 3. principalmente en los Estados Unidos. generalmente denominado procesamiento de la información.4. la nueva idea aprendida se encuentra subordinada jerárquicamente a una preexistente.formulación.2. El interés por los estudios psicológicos acerca de la cognición se ha nucleado alrededor de un nuevo enfoque del conocimiento.. comprobación de hipótesis. Pero a su vez también se da el aprendizaje supraordinado. proceso inverso a la diferenciación. pero también en la acentuación de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el redescubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. como consecuencia del anterior. sin jerarquía. La aparición y el desarrollo de la Cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: 1. La creación y el perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de la investigación. posibilitaron la . en última instancia un producto de la instrucción. en la asimilación de tales conceptos. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ha tenido amplia repercusión en la enseñanza. Enfoque del procesamiento de la información. y el combinatorio. por ser. en el que las ideas preexistentes son más específicas que la idea a adquirir. como un cambio en la esfera de los intereses y en las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional hasta ese momento dominada por las tendencias neoconductistas. dándose una diferenciación progresiva de las mismas. El mismo surge durante la década de los años cincuenta del pasado siglo. aprendizaje de proposiciones. donde se produce una reconciliación integradora que da lugar al surgimiento de un nuevo concepto más general o supraordinado.

por una parte. elaboradas. transmisión. además la dinámica propia del desarrollo de la Cibernética. De esta forma los procesos psicológicos dirigidos al conocimiento objetivo pasaron nuevamente al primer plano y en un corto período de tiempo se acumuló una cantidad considerable de datos experimentales que demostraron la eficacia de estos modelos. la acumulación de datos experimentales y las discusiones teóricas permitieron una sistematización de esta corriente y la definición de sus objetivos. a los modelos informacionales que introducen los términos de canales de información. Estos modelos. A finales de la década de 1960. Así. los mecanismos psicológicos . en especial los procesos mentales de poca duración. recuperadas y utilizadas. la teoría de la información de Shannon. su problema central consiste en inferir de la conducta del hombre que resuelve una tarea intelectual. así como algunas de sus limitaciones. ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognitivos. el objetivo es estudiar los procesos por los cuales las entradas sensoriales son transformadas. reducidas. y la teoría de los sistemas autorregulados de Wiener.extensión de los diseños experimentales a campos anteriormente vedados en la investigación psicológica. 2. orientada a la búsqueda de vías para simular procesos psíquicos con fines utilitarios. potenciaron el estado de crisis de la psicología experimental donde las aproximaciones conductistas ortodoxas habían agotado sus posibilidades. ruidos y filtros y aportó una medida objetiva de la cantidad de información. agrupados en el enfoque de procesamiento de la información. al ofrecer una explicación más pausible de la actuación de un organismo estable en un medio cambiante a través de las estructuras y procesos de regulación y control. La Cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía se traslada a la investigación psicológica dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. Según Neisser. que permitió superar el mecanicismo implícito de los modelos de conexión estímulo–respuesta. Los antecedentes teóricos directos de este enfoque son. que permitió pasar de las analogías físico–energéticas típicas de los modelos conductistas en auge. almacenadas.

De esta manera quedó rota la tradición del esquema conductista en la psicología experimental. . · Las características de las unidades de memoria que almacenan información procesada para su utilización posterior. · Estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos. Un efecto notable de este enfoque consiste en la desaparición paulatina de las fronteras tradicionales entre los procesos cognitivos. hacia el estudio de las representaciones dinámicas internas (mentales) de la variación de la información. en particular la similitud entre los programas de las computadoras (software) y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. explicación que integra con su especificidad cada etapa y permite además vincular de una manera efectiva temas de investigación que hasta ese momento mantenían un vínculo formal.internos que explican las variantes de su ejecución. para lo cual cuenta con: · Mecanismos para captar información del medio. debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego. a partir del supuesto básico de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto. · Unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipos de procesos deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual de esta teoría consisten en reconocer al individuo como un sistema que procesa información. que desde la perspectiva de los modelos informacionales no son más que estados sucesivos del procesamiento de la información. al trasladar el centro de interés del intercambio de señales entre el hombre y el medio (estímulos y respuestas). Esta descripción demuestra la evidente analogía entre el hombre y las computadoras. · Mecanismos de salida. · Un conjunto de procesos de diferente calidad que actúan sobre la información de entrada y la transforman. a través de los cuales interactúa con su ambiente.

sino que atrajo a investigadores de otras ciencias para la creación de un campo interdisciplinario centrado en la cognición humana. Lo importante es que la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos. está supuestamente probado de forma experimental que existen mayores posibilidades de retención de información si la misma está organizada de acuerdo a criterios lógicos. los fenómenos de la percepción o la solución de problemas alcanzan un sentido integral al comprenderse como estados y procesos mentales igualmente necesarios para el estudio de la cognición humana. como se le llamó desde esta época. por lo que pueden incluirse en otros de mayor generalidad. la concepción de la memoria como retención comprensiva de información organizada. resulta valiosa. la filosofía. orienta al docente la importancia del orden de los conocimientos y actividades con el fin de favorecer el aprendizaje. La organización de los esquemas tiene carácter jerárquico. Aunque no formulan la importancia del significado. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria. que contienen una red de interrelaciones. con lo cual se asemejan a los postulados constructivistas y ausebelianos. la selectividad de la percepción y la organización de los conocimientos a nivel del sujeto. pues supera el . la lingüística. A su vez. Estas teorías aportan información acerca de la memoria. incluso. vinculada a las operaciones intelectuales. se nuclearon la neurofisiología. Los esquemas son “paquetes de conocimientos” en los que además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse el mismo. la cibernética e. El modelo informacional de la psicología cognitiva. La significación de esta teoría es que no da cuenta del origen de los esquemas. junto a la psicología cognitiva en lo que actualmente ha comenzado a denominarse como ciencia de la cognición. el estudio del lenguaje o de la memoria. el cual tiene evidentes posibilidades didácticas. En las mismas es de suma importancia el concepto de esquema. se acercan a él ya que toda información nueva se incluye en un “esquema” que el sujeto ya poseía para poder recibirla. Así.En estos modelos. actuó como el puente integrador no sólo en el interior de la investigación psicológica.

5. dirigido por Kornilov. así como las ideas de A. A. sin posibilidades de integración. como el campo de aplicación más inmediato de sus descubrimientos. Vigotski (18861934). la reflexología de I. quien formuló el concepto de órganos funcionales. M. prueba y enriquecimiento de modelos teóricos acerca de la cognición. y acepta la relación con la cibernética como una fuente continua de modelos teóricos y a la vez. Vigotski Esta escuela psicológica. como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura. las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología en . Vigotski. Bejterev en anatomía y fisiología para elaborar una psicología objetiva o psicorreflexología. sobre todo en la inteligencia artificial o la tecnología del conocimiento. La escuela socio-histórico–cultural de L. M. Ujtomski. independiente del desarrollo de la sociedad. reconoce la existencia real de estados mentales en oposición al conductismo. 4. se desarrolla en Rusia entre los años l920-30 en el intento de abrir nuevos caminos a la Psicología que superaran las concepciones psicológicas predominantes en la época. por lo que puede considerarse como un enfoque abierto. fundador de la escuela fisiológica y la orientación científico-natural de la psicología en Rusia. Pavlov. Séchenov. basados en sus estudios sobre la actividad nerviosa superior y los reflejos condicionados.2. Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas idealistas predominantes en la Psicología. los intentos de N. ya que supera la dicotomía de la práctica pedagógica donde se ubica en un polo “estudiar de memoria” y en el otro “comprender lo que se estudia”. su desarrollo se produce a través de la creación. S. S. Sin embargo.concepto de memoria como repetición de información y la valoriza. quien desarrolla una corta pero profunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la históricocultural. como fueron las ideas de I. estrechamente ligada con el nombre de L. El surgimiento de la teoría histórico-cultural estuvo precedida por hechos que abrieron nuevas posibilidades para una interpretación materialista de los fenómenos psíquicos. Evidentemente esta corriente no tiene una unidad teórica precisa. colaborador en ese período del Instituto de Psicología Experimental. S. En ese contexto que se destaca la figura de L.

lo cual se realiza mediante el proceso de interiorización. Entre las principales tesis de la teoría histórico-cultural se encuentran: El carácter mediatizado de los procesos psíquicos. los procesos psíquicos son también mediatizados. el lenguaje). sino en la acción de otras leyes. los números. primero entre las personas como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. primero en el social y luego en el psicológico. Es a través de la apropiación de la experiencia histórico-social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana. ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitido de generación en generación. El carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos. Considera la psique como una propiedad del hombre como ser material. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural . Esta tesis señala la ley genética general del desarrollo psíquico. cambia su estructura y sus funciones. las leyes del desarrollo histórico-cultural. las obras de arte. que tiene un cerebro. Esto se refiere por igual a la atención voluntaria. pero a la vez como un producto social. De ahí se derivan sus particularidades específicas y por lo tanto que la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica. Esto señala que al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución. que consiste en que toda función psíquica aparece en dos planos. El método causal-genético de investigación del psiquismo. los cuales tienen un significado estable. a la memoria lógica.el ámbito mundial. a la formación de conceptos. actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. al desarrollo de la voluntad. El pasaje de afuera a adentro transforma el proceso mismo. La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos (la escritura. así como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. resultado del desarrollo histórico de la sociedad.

el autoaprendizaje. sino que revela el origen. o en colaboración con otro compañero más capaz”. que identificaban la enseñanza con el desarrollo. el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.radica en una nueva metodología de investigación del psiquismo. el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas. En esta concepción. mientras no haya concluido el proceso de su formación. La importancia de este concepto es que establece la diferencia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo. siguiendo el proceso de su génesis. revela aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduración. Para Vigotski resulta mucho más fructífero estudiar algo. La enseñanza. que precede y conduce al mismo y que es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo. Dentro de este enfoque. Lo primero indica el nivel evolutivo real del niño. como sus potencialidades. ya que permite conocer. A diferencia de las corrientes predominantes en su época. El papel rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño. sino por el . su función. determinado por la capacidad de desarrollar independientemente un problema. mientras que lo segundo. tanto el estado actual de desarrollo del niño. Este concepto constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores. los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo. por tanto. posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado. se hace más difícil su estudio. los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos. y lo que es capaz de hacer o aprender con la ayuda de un adulto o un coetáneo más experto. no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado o hacia ciclos concluidos del desarrollo. y el nivel de desarrollo potencial. Por lo tanto. Vigotski considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza. que ésta es la fuente del desarrollo. de indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto de “zona de desarrollo próximo”. la enseñanza no necesita esperar a que el niño haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo. es decir los productos finales del desarrollo. pues concluido este.

La actividad externa. Partiendo de la teoría de la actividad Leontiev elabora su concepción del aprendizaje. · A cada período evolutivo de la vida del niño corresponde una actividad rectora. Esta apropiación es un proceso activo ya que para dominar los objetos se hace necesario la realización de actividades adecuadas a aquello que esté encarnado en el mismo. Considera este como el proceso de adquisición. de una experiencia individual de comportamiento. a diferencia del animal. En términos de teoría del aprendizaje. a la cual le concede la primacía genética. es crucial. N. esto permitirá “un buen aprendizaje”. Finalmente se enfatiza que es mediante la enseñanza. Es a través del proceso de transmisión de la experiencia que se da entre los hombres. · Entre la actividad externa y la actividad interna existe un estrecho vínculo. en el cual radica el principio de la unidad de la psique y la actividad. El mismo retoma de Vigotski el papel fundamental que tiene la actividad en el desarrollo psíquico. sino que constituyen dos formas de un todo único: la actividad. sin embargo esta actividad psíquica no es opuesta a la externa. lo siguiente: · La actividad constituye un proceso que media la relación entre el hombre y la realidad objetiva. la cual dirige el desarrollo en esa etapa y sobre cuya base se forman las nuevas estructuras y formaciones psicológicas de la edad. que este se apropia de los productos del desarrollo histórico-social que se encuentran plasmados en los objetos y fenómenos de la cultura. desenvolver y perfeccionar el comportamiento. por un ser viviente. en esencia. el hombre no se limita a modificar. que se organizan y dirigen las acciones del niño . una enseñanza desarrolladora. Leontiev a partir de la idea inicial de Vigotski. la cual constituye un aporte teórico y metodológico en el desarrollo de la teoría histórico-cultural y que expresa. y elabora una teoría general de la misma.contrario. la inclusión de la teoría de la actividad desarrollada por A. debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración. sino que crea comportamientos específicamente humanos. se convierte en interna. siendo su característica fundamental la objetividad. enfatiza la especificidad del aprendizaje en el hombre planteando que. Aunque esta definición es válida para todos los organismos animales. se interioriza. Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del plano objetal de la actividad.

En el proceso de aprendizaje la facilitación externa de mediadores para su interiorización. el establecimiento del plano de las acciones (modelo de la acción) y la regulación de la acción en el proceso de su ejecución.que le permiten la formación y dominio de las acciones prácticas. . considerado como el mecanismo psicológico de formación de la acción. además se convirtió en una teoría de la enseñanza. el carácter y el orden de las operaciones que forman parte de la acción. Este sistema comprende la representación del producto final de la acción y de sus productos particulares. del tipo de orientación que se ofrezca al sujeto. 2) Ejecución. verbales y mentales. la unidad de análisis de la actividad psíquica. así como de los instrumentos de realización de la misma. Es el componente fundamental. Comprende la formación por el sujeto de la imagen de la situación (modelo del objeto). se basa en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza mediante el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. Es la realización real de la acción por el sujeto. cuáles son principales características y condiciones para su formación. 1) Orientación. por lo que el proceso de enseñanza cobra particular importancia. mentales. definiéndola como la habilidad de realizar una transformación determinada del objeto. dependerá de cómo se estructure la enseñanza. en la cual explica la vía a través de la cual se forman las nuevas acciones internas. Aquí el concepto de acción ocupa un lugar central. Esta idea fue desarrollada por Galperin (1902-1988) del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. ejecución y control. de en qué medida se tome en cuenta el sistema de condiciones que garantiza la formación de la acción. entre otras). La idea central de esta teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos. la “instancia directora de la cual depende la calidad de la ejecución”. constituye su base fundamental de formación. Partiendo de este principio elaboró una teoría del desarrollo psíquico que. La calidad de las acciones formadas (atención. Toda acción comprende tres componentes: orientación. pensamiento.

Numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la teoría de la enseñanza creada por él. ya que aporta elementos valiosísimos para la práctica . el y. o sea. junto a otros autores como Elkonin y su teoría de la periodización del desarrollo. que la asociación precede a la reestructuración. Ø El grado de generalización. Leontiev y Galperin. para lo cual es necesario seleccionar las acciones y organizar su ejecución. El y Galperin destaca la importancia de dirigir el proceso de aprendizaje. las posibilidades de su aplicación a diferentes tipos de situaciones. por procesos de aprendizaje que solo más adelante se trasforman en procesos de desarrollo interno. la realización de las correcciones necesarias. es decir. lo cual queda manifiesto en la distinción de dos niveles de desarrollo o dos tipos de conocimiento del niño. En suma. Ø La concienciación o capacidad del sujeto de poder explicar lo que ha hecho y por qué lo ha hecho. y donde lo que se aprende es primero interpsicológico y luego intrapsicológico. verbal o interna). en todo el proceso de formación de la acción. Es por ello que ha de comenzarse siempre en el exterior. en desarrollo. En la actualidad. Permite la regulación del proceso de enseñanza por docente y la autorregulación por el propio sujeto que aprende por lo tanto. evidenciando la posibilidad de lograr un aprendizaje más efectivo que conduce a un mejor desarrollo de los procesos y formaciones psíquicas del sujeto. de forma que se garantice la formación de conocimientos y habilidades con la calidad requerida. la cual se considera en una interiorización progresiva de instrumentos mediadores.3) Control. Establece un conjunto de características que constituyen indicadores de la calidad de la acción formada: Ø La forma en que se realiza la acción (externa. enriquecen la concepción vigotskiana del aprendizaje. las ideas del enfoque histórico-cultural han tenido una amplia repercusión en la enseñanza por lo que constituye un modelo abierto. Es por eso que el aprendizaje se entiende que precede al desarrollo temporalmente. control está presente en los componentes de orientación ejecución. Ø La solidez o grado de permanencia de la acción en el tiempo. que debe desempeñar un papel fundamental en la reestructuración de la enseñanza. el real y el potencial.

se impone la necesidad de estructurar y modernizar no sólo los programas y los métodos. técnicas. El enfoque humanista A partir del criterio de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o a desarrollar hábitos y habilidades intelectuales. así como la valorización de la importancia de la relación interpersonal en el proceso de aprendizaje. transmisión e individualización. Por un lado la transmisión por la escuela de los conocimientos. Por el otro. deben marchar juntos.pedagógica. y por supuesto. sin dejar de entender este en su dimensión social e histórica. Ello supone un nuevo modelo de educación opuesto a la concepción de la enseñanza tradicional. La inclusión de lo social y la inserción en la cultura. supera la concepción del desarrollo piagetiano que condena al docente a una actitud de espera. 2. un nuevo modelo de aprendizaje. Esta idea sugiere estrategias didácticas concretas que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los niños recorrer caminos análogos. que depende precisamente de la calidad de la interacción y donde se le asigna un papel importante al “otro” como mediador entre la cultura y el sujeto que aprende. 4. y da al educador parte activa. sino a formar la personalidad del niño. La cuestión esencial está en que estos dos aspectos del proceso educativo. creativa en la construcción del conocimiento. actitudes. De ahí que el logro de este equilibrio sea uno de los objetivos . la asimilación por el alumno de estos elementos de una manera personal. la educación se da en dos planos: 1. valores elaborados por las culturas precedentes. ya que el éxito del primero depende del ajuste que hace el educando del mensaje recibido a sus propias perspectivas. En este sentido podría afirmarse que en cualquier nivel de enseñanza. aunque acortados y sintetizados.3. que implique su propio desarrollo para que pueda enriquecer ese patrimonio cultural con sus iniciativas creadoras. a aquellos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez. sino el propio status y el carácter de la contribución de la educación al logro de este objetivo. a desarrollar sus potencialidades.

No es objeto de este inciso estudiar las ideas de Rogers en relación con su método terapéutico.3. carece de eficacia en el mundo actual. Rogers. Otto Rank y W. que esta concepción de la autoridad y el saber que sustenta el modelo tradicional de enseñanza. pues. Influenciado por las ideas del psicoanálisis y de la Gestalt. sino el analizar los principios que derivados de esta teoría se introducen en el proceso educativo. El aporte más importante que hace C. El enfoque no directivo de C. Rogers extiende la orientación “no directiva” o “centrada en el cliente” descubierta y aplicada en sus pacientes a la pedagogía. La idea fundamental de su concepción consiste en reconocer una . la técnica no directiva. Rogers. James. poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. y se apela al esfuerzo personal del alumno para garantizar su efectividad. por su incidencia en el proceso educativo se ha seleccionado la psicología humanista de C. C. y en la pedagogía una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades. Rogers desarrolla sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia sobre bases pragmáticas y existencialistas revestidos con matices psicoanalíticos. El papel que generalmente desempeña el educador mantiene al niño en situación de dependencia y pasividad. Rogers a la Psicología. en correspondencia con la concepción de los modelos tradicionales que centran la autoridad en el maestro. En la pedagogía tradicional prevalece la transmisión. de las cuales. Dewey. y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. De esta forma las características del niño son la pasividad y la dependencia mientras que al educador se le concede toda la iniciativa. consiste en su terapia no directiva.1. la actividad y el saber. Así inició este estilo peculiar de orientación única en la terapia. Es obvio. así como de J.fundamentales de cualquier sistema educativo. En oposición a este modelo han surgido modelos inspirados en la teoría del yo y del sí mismo. 4.

una necesidad de desarrollo personal que denominó “tendencia actualizante”. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva. de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.disposición fundamental en los seres humanos. La “tendencia actualizante” dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo. De esta forma. la cual considera una condición esencial para que el yo ejerza su función realista adecuadamente. las influencias externas. Rogers tiene el mérito indiscutible de destacar el aspecto íntimo. con una forma dinámica de organización y reorganización. las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro. por lo que se absolutiza así uno de los aspectos . Una noción básica en esta concepción es la libertad de experiencia. Reconoce el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento. la teoría de Rogers es una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano movido por una tendencia interior. La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. subjetivo y personal. o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente. como una Gestalt. por lo que puede considerarse como una expresión intermedia entre las teorías del desarrollo espontáneo y las teorías de convergencia de dos factores. como en el psicoanálisis. de una parte los factores biológicos individuales y de otra. vista en sus aspectos más generales. de elevación y de presentación. o tendencia a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento. Esta consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo. Sin embargo. sus regularidades fundamentales y las relaciones que las caracterizan. o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje. Otro aspecto importante en su teoría es que demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de las personas o agentes sociales fundamentales.

de la interacción del sujeto activo con la realidad natural y social. En este sentido lo que interesa. tanto en el plano social como individual. no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. su tarea es fundamentalmente fenomenológica. las necesidades o los objetivos de los demás. que lo vuelven dependiente. de “consideración incondicional” y de “comprensión simpática”. procede del exterior. subjetivo. crea barreras e inhibiciones. Ø El centro de evolución. Ø No imponer puntos de vista. impiden el autocontrol. Al abordar el mundo interior. diagnosticar o valorar el comportamiento.fundamentales del psiquismo humano. de forma que cada cual pueda descubrirse a sí mismo de un modo verdadero. Con esto el pedagogo evita inmiscuirse de forma inadvertida en la personalidad de los alumnos. sino la percepción que el sujeto tiene de esos fenómenos. sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno. se han desarrollado con fuerza. Esta tesis rogeriana parte del criterio de que la persona posee en potencia la competencia necesaria para la solución de sus problemas. especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. aún cuando estos sean especialmente competentes. En su lugar debe adoptar una actitud tolerante. que frenan el libre desarrollo de las potencialidades en el individuo. limitándolos a programas de enseñanza o aprendizajes estrictos. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no cómo lo psíquico. el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio. sobre todo desde la década de los años sesenta. cambiar. Su tarea no consiste en reformar. según su teoría. formación y evaluación de la solución de sus problemas o de la adquisición de conocimientos se hallan en el propio sujeto y no en los demás. construir sus valores originales y . Con esta orientación no directiva Rogers rompió con la actitud de desconfianza y pesimismo en las posibilidades humanas. por su origen. En este sentido se le presta importancia al maestro el cual: Ø Debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia personalidad. las tendencias de la pedagogía no directiva. A partir de la experiencia de Rogers y su marcada influencia. no son las condiciones objetivas reales de existencia. Ø Evitar las actitudes demasiado prudentes que lleven a adoptar parcialmente una relación de acogida.

resultado del desarrollo de la cultura humana. entre los procedimientos se encuentran: o Reunir a los alumnos. En lo anterior se esbozan criterios de autodesarrollo. para que los educandos se sientan libres para aceptar o rechazar la oferta. fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. No obstante todos estos cuestionamientos. que en sus rutinas han incorporado criterios pedagógicos y organizativos a partir de esta teoría. Un legado importante que ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste en evidenciar la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. o En todo momento el educador asume una posición receptiva. o Se parte igualmente de la base de que un conocimiento puede adquirirse realmente sólo cuando está ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión empática). o Sugiere buscar junto con los educandos las vías de obtención de la información necesaria (regla de consideración positiva incondicional). pero de ahí han derivado al resto de los niveles de enseñanza. pero al centrar la enseñanza en el alumno sin que el educador juegue un papel significativo. empleando su iniciativa y espontaneidad. A ellos corresponde decidir que hacer de forma individual. sólo si se le pregunta. incluyendo la educación de la primera infancia. como si tales producciones. cae en una dicotomía que disminuye el papel del maestro o del educador como mediador de la cultura. aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha . Así.adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. de los contenidos que explica. ofrecerles los materiales necesarios y proponerles una serie de posibilidades. de escuchar. o El maestro plantea su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resource finder). los resultados obtenidos en las distintas experiencias son apreciables. atisbos coincidentes con estas teorías. Este procedimiento fue aplicado por Rogers en estudiantes universitarios. y. de significación. incluso de zona de desarrollo próximo.

Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia. y que mecanismos mentales intervienen. y dejar las estrategias para edades posteriores. convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza. Esto dirige a si se puede hablar de estrategias de aprendizaje en esta edad inicial del desarrollo. dado que la concepción de estrategias de . es obvio que de las mismas se deriven estrategias sobre como hacer para que se produzca ese aprendizaje. a pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias. asociado al diagnóstico.estado presente en los que propugnan la enseñanza tradicional. pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal. de las cuales solamente se han mencionado unas pocas. Si existen teorías psicológicas del aprendizaje. generalmente no se garantiza debido a las propias características de la misma. 4. Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en la época actual. los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas. métodos. En particular este enfoque ha tenido influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del alumno en la confección del currículum y el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada. entre otros aspectos. así como todas las consecuencias psicológicas que de él se derivan en distintas tareas que se plantean en el proceso. la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo. restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias. En este sentido. modelos globalizadores y otros). técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear. Los procedimientos metodológicos desarrollados por C. formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. o si solo hablar de aprendizaje. Rogers y sus seguidores. Sobre las estrategias de aprendizaje. que da poco margen a las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. Por otra parte.3.

él no se propone propositivamente hacerlo así. no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseñe. integrantes de un proceso único en permanente movimiento. planifique la siguiente acción. Lo que se da en la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña. los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos. haga un control parcial de su acción. Bleger señaló que la enseñanza y el aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables. es obvio que en la primera infancia no se pueda hablar de estrategias de aprendizaje. Este plan de acción implica que el niño se oriente y planifique la acción que va a realizar. que en cierta medida puede hacerse equivalente a una estrategia de aprendizaje en estas edades. No obstante. la ejecute prácticamente sobre la base de lo anterior. Es decir. esta concepción justificaría su razón . que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. pero en su conducta ante los requerimientos de la tarea. evalúe sus resultados. cuando se han construido en él los mecanismos mentales que lo posibilitan. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos. al final de la etapa. y de acuerdo con ellos. es decir. La contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza. si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno. sino también que no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. sigue invariablemente este proceso. Esto. no lo hace el niño de manera consciente. uno de los objetivos importantes a lograr en la educación de la primera infancia es que los niños. J. llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje.aprendizaje implica el establecimiento de análisis propositivos por parte del educando de cómo organizar sus procesos de aprendizaje. por el nivel del desarrollo intelectual de estos niños que no le permite aún hacer estas valoraciones. puedan hacer un plan mental de su acción cognoscitiva. por supuesto. J.

la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda. al definir éste como una actividad de producción y reproducción del conocimiento. no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada. Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un conocimiento por el educando. que puede coincidir o no con la que se plantea el educador. El supuesto de asumir que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone.de ser como una crítica válida a la enseñanza tradicional. lo cual se instrumenta facilitando . en última instancia. este análisis lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma. Si esto se acepta. en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno. no son idénticos. pues. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. En resumen. el método de enseñanza no cumple su propósito. Si por el contrario. no se crean las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del niño. aunque exista una unidad o congruencia entre el método de enseñanza y el de aprendizaje. En este sentido esta propuesta concuerda con la concepción del aprendizaje de Vigotski. No obstante. para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. y es importante destacar la diferencia esencial que los caracteriza. también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno. donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende: El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno. no toma en cuenta lo que implica dicha actuación para su personalidad. Cada uno de estos procesos tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno. parcial o insuficiente. ni las posibilidades que tiene para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad.

sino que al que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender. ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña.1. Esto tiene que ver. o sea. de acuerdo a la finalidad de su actuación. Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el niño construya sus propios mecanismos. Esto es particularmente importante en la primera infancia. en la que lo fundamental no es la asimilación de conocimientos y la formación de hábitos y habilidades. De forma general es posible considerar. de toda su personalidad en formación. que posibilite analizar el proceso en el niño mismo y no fuera de él. tener en cuenta lo que está ocurriendo en el educando. tres posiciones en relación con el papel que se le otorgan al maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje: . 4. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología. métodos. sino el desarrollo óptimo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. Esta reflexión supone un nuevo enfoque en lo concerniente a los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. tanto con el papel que juega el maestro como con el tipo de aprendizaje que se ha de estimular en estas edades tempranas.y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo. procedimientos de aprendizaje.4. Visto así. concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. técnicas. Papel del maestro en el proceso de enseñanza–aprendizaje. pues siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende. sino también cómo el alumno aprende. Se impone por lo tanto destacar cuáles han de ser los métodos que emplean el educador y el niño. se concluye que el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro. En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos. Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado. cuestión en la que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje el enfoque centrado en el maestro.

el niño construye el conocimiento a partir de la base orientadora y los niveles cada vez más complejos de tareas a solucionar que le proporciona el adulto. conduce en la primera infancia a las bases del aprendizaje activo. se hace necesario que su apropiación de la realidad se dé en un proceso activo. mientras reducen la labor del maestro a simple espectador de la actividad que realiza el niño. si se quiere que en el niño se dé una real asimilación de lo que se pretende que conozca. en interacción mutua. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la que. Fundamentos. a partir de las características y necesidades del que aprende. Plantear entonces que el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea conjunta del niño y del educador. Solo así se puede dar una interiorización cabal del . tal como se plantea en los modelos denominados “constructivistas”. el niño y el educador.1. 4. se desliza como una “sombra”. Como se puede apreciar en estas concepciones la posición más válida parece ser aquella que le permite una posición activa a ambos sujetos del proceso. los niños aprenden por sí solos. 2. elabore su propia base de orientación. construya sus propias estructuras del conocimiento. asumiendo por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales. En este enfoque el maestro asume un papel más activo. y donde el primero juegue el papel central en esta relación. pero le otorgan al maestro el papel de orientador de este proceso. propio del enfoque histórico-cultural. para que pueda darse un conocimiento verdadero. y el maestro se concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del niño.4. y construya por sí solo este conocimiento. 3. En el proceso de enseñanza–aprendizaje. Aquellas teorías en las que el niño construye su pensamiento y estructura el conocimiento de la realidad en interacción con la misma. El aprendizaje activo. como al decir de Montessori. pero en la que el segundo también juega un rol activo. elabore por sí mismo la base de orientación.2. juegue el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales. En este enfoque el educador no interviene. Las que conciben al niño como el centro del proceso de aprendizaje. como ya se dijo. en el que el niño. Las concepciones que le otorgan al niño el papel protagónico en el proceso de aprendizaje.

Desde este punto de vista el aprendizaje no es una experiencia que se le transmite al niño. pues la enseñanza verbal no garantiza la interiorización del concepto. experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del pensamiento. Ahora bien. parte de una acción. sino un proceso dirigido por el propio niño. ejerciendo una acción determinada sobre el objeto del conocimiento. y establezca las condiciones y proposiciones en las cuales el niño actúe por sí solo: el conocimiento se aprehende por la propia acción del niño. implica el rol orientador del adulto en este proceso. No obstante. y esto.aprendizaje. que implica una acción directa y activa por parte del niño en la asimilación de las relaciones esenciales que se da en el mundo de los objetos. el acto de aprender tiene que estar en el propio niño que. el hecho de reconocer que el niño construye por sí mismo el conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto que guíe ese proceso de aprendizaje. y no puede haber asimilación del conocimiento sino se da un proceso de acción del niño en esta relación. en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de los objetos. y garantiza una mejor asimilación. La acción determina la posibilidad de dominar las relaciones lógicas y físicas del conocimiento. A este proceder es lo que se denomina el aprendizaje activo. Solo a través de esta acción es que se da el proceso de aprendizaje. ideales o materiales. que se forja de la acción. en la exacta combinación de garantizar el aprendizaje por sí mismo del niño. la verbalización sirve para reafirmar el concepto. asimila su esencia en este proceder. Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor. Desde este punto de vista. ayuda a perfilarlo. El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos. No obstante. va a estar indefectiblemente ligado al del . en condiciones que el adulto promueve de forma precisa. el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. en las condiciones organizadas por el adulto y bajo su orientación y control. los hechos y las personas. al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. una vez que el concepto está adquirido. Particularidades. y a partir de ese momento el desarrollo del pensamiento. Y. quiera que no. radica el éxito de la enseñanza. es decir.

Cada vez que se le da al niño hecha la relación esencial. Esto no solo se refiere a la progresiva complicación del conocimiento por adquirir sino también a que el aprendizaje parte de acciones . A su vez. es posible que el propio proceso de la acción implique un conocimiento superior que el resultado de dicha acción. y que le plantee la necesidad de resolver problemas que surgen de su propia actuación. busque y elabore su base de orientación. y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de su accionar. 2. Esto permite posteriormente hacerlo en el plano simbólico. por lo tanto. se le impide inventar y reinventar y. que involucra un proceso de invención y reinvención por su parte. En este sentido. en las que el accionar con el instrumento.lenguaje. Cada vez que se le enseña algo dado o prematuro al niño (que puede descubrir por sí mismo. tiene que considerar determinados principios. para ser efectivo. tales como: 1. que van paulatinamente permitiendo una familiarización con el mismo. coartando que pueda comprenderlo completamente. por diversos movimientos. pues el niño puede estar más interesado en dicho proceso (que cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final. Este proceso de la acción debe dar amplias oportunidades de trabajar en situaciones que les resulten interesantes al niño. Principios. lo enseñado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el surgimiento de una reconstrucción activa por parte del niño de esa realidad. en las que obtener un resultado final (la obtención de un color) pasa a un segundo plano en relación con el propio acto de mezclar. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. se está impidiendo este proceso de que pueda descubrir por sí mismo esa relación. o cuando el niño mezcla diversas pinturas. El aprendizaje activo. La acción sobre el objeto “concreto” comienza siempre por su manipulación. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. y el rol del adulto es organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeño encuentre por sí mismo lo esencial. Un ejemplo de esto se da cuando el niño realiza acciones instrumentales. y repetir la acción instrumental la resulta más interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de medio auxiliar. o que no está en condiciones de hacerlo) se le está impidiendo actuar por sí solo. modifique las condiciones.

El niño aprende porque investiga. Procedimientos metodológicos. en las que el niño hace un plan. La consecución de lo lejano se logra mediante el planeamiento. facilita un mejor proceso del aprendizaje. En este sentido. lo visualice. en la que se conjugue de manera eficaz la orientación del proceso de enseñanza con la acción por sí mismo del niño. lo escuche. Si esta relación se invierte. lo ejecuta. y permite la asimilación paulatina de conceptos que cada vez son más lejanos. El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador de los procedimientos metodológicos que se requieren para su realización. posibilitando de esta manera una mejor asimilación de sus propiedades.que son inicialmente simples a la coordinación compleja de acciones. y en esta búsqueda de las relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por las más diversas vías. Cuando el niño aprende las particularidades de un objeto. sino también un papel . y se pretende que el niño aprenda primero lo lejano. no porque se le digan las cosas. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. lo representa de varias formas. la enseñanza se vuelve verbal y abstracta. en este momento. de acuerdo con los objetivos de lo que se pretende que asimile. De esta combinación ha de surgir un proceso de enseñanza–aprendizaje en el que cada polo de esta pareja (el niño y el educador) son importantes e indispensables. lo sienta. ahora. y el niño se vuelve menos activo. a lo que está allá. determina que la estimulación excita variadas zonas de la corteza cerebral. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las condiciones. Este “plan de acción” es fundamental en el proceso de construcción del conocimiento. menos concretos. más tarde. más conceptuales. que experimente directamente. el que lo manipule. que investigue por sí mismo. lo huela. se alejan del radio de acción directo. El tratamiento garantizar: metodológico del aprendizaje activo debe · Explorar activamente con todos los sentidos. 3. y que luego se distancian. · Descubrir las relaciones por experiencia directa. la ejecución y la revisión de las acciones. el aprendizaje va de lo que está aquí. Esto implica dar al niño oportunidades de acción. después. Las acciones son dirigidas en un momento inicial a cosas que están temporal y espacialmente presentes.

o que requieren ayuda al niño por parte del educador. descubre las relaciones que se dan entre los objetos. hacer un collar de cuentas. mezclar. hacer el nudo. Cuando el niño realiza lo anterior. éste nunca debe dar la solución o resolver la situación. De esta manera. se requiere: Dar materiales que no permitan su manipulación. más alta que la maquinita”. “Veo que usaste todas las cuentas para el collar” o “Hiciste una torre alta. Cuando el niño está haciendo algo y el educador señala: “Caramba. hace un nudo al final (que implica una transformación) destaca como esta causa. da al niño la oportunidad de descubrir por sí solo como salir del problema. entre tantas otras acciones. combinar materiales. · Dejar que los niños hagan las cosas por sí solos. se están señalando aspectos que el niño puede destacar para su propia solución. una opción como: “¿Tú crees que subiendo esto o aquello…?”. por lo que es indispensable proporcionarles a los niños aquellos que sí lo permiten. · Si el niño necesita ayuda. y solo propiciar un nivel de ayuda cuando así sea necesario. la piedra se fue al fondo”. · Manipular. En este sentido. en la medida que aumenta su validismo. En este procedimiento metodológico el educador no dice la relación esencial. está en una construcción y se “atasca” por no saber cómo resolver lo que pretende. determina un efecto. servir la mesa. mediante preguntas que estimulen la exploración activa de los mismos: “¿Qué puedes . si cuando se encuentran ensartando cuentas en un hilo. pero destaca elementos que pueden servir al niño para descubrirla por sí mismo. En situaciones de conflicto. estimula a que el niño verbalice su acción y concientice de manera efectiva la relación esencial que está aprehendiendo. lavar los pinceles. dar opciones. transformar. aunque tarden. Entre estas acciones metodológicas están: · Estimular a que el niño hable de lo que hace. suenan. Si el niño.activo del educador durante el actuar independiente del niño. y las acciones que se dan entre los sucesos. transformación o combinación no es lo más efectivo. se sienten. son cosas que el niño puede ir paulatinamente resolviendo por sí mismo. Para el logro efectivo de lo dicho. se ven. por ejemplo. sino sugerirle al niño posibilidades de actuación. y que le permitan de inicio resolver por sí mismo. frases tales como: “Cuéntame algo de tu casa” o “¿En qué se diferencian este coche de este otro?”. Esto debe posibilitarse por el educador. En el uso de estos materiales se debe destacar por el educador cómo huelen. Vestirse. · Señalar relaciones entre los objetivos.

Siempre que sea posible el educador ha de posibilitar que los niños decidan dónde trabajarán. que dirigen la acción del niño a nuevas relaciones con dichos objetos o materiales. luego. Una vez que esta elaboración conjunta se da y los niños se dirigen a hacer aquello que han concertado realizar. y en los que. Buena idea”. · Elegir actividades. más específica: “¿Cómo cambiaste los cubos para hacer una casita…?”. En un primer estadio la pregunta puede ser abierta: “¿Qué haces…?”. · Provocar acción con los materiales. · Ayudar al niño a reconocer que ha hecho una selección. esto se puede estimular con preguntas o sugerencias tales como: “¿Cómo podría yo alcanzar este objeto?”. en dependencia del grado de complejidad de las acciones de los niños y de su calidad. Y le pegaste esto y esto otro. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales permite al niño descubrir nuevas relaciones. qué harán y cómo lo harán. Y estas partes. que inducen una acción con los materiales con los que se trabaja. Esta concientización refuerza el conocimiento de la relación esencial. Esto implica varios niveles. hasta un tercer nivel en que se le pide al niño que muestre cómo lo hizo. Si el niño está accionando con los materiales. “¿Qué más puedes hacer con este material…?”. “¿Cómo se siente…?”. ¿Qué me puedes decir al respecto?”… “¡Ah!. reforzando su acción: “¡Ah!. Las observaciones pueden a su vez combinarse con preguntas: “Me parece pegajosa. Para esto debe propiciarse la elaboración conjunta de lo que se ha de hacer. · Ampliar el uso de materiales. los objetivos que el educador se propone con la actividad. con qué trabajarán. con mucha maestría pedagógica. un pez. Generalmente los niños suelen adjudicar determinadas acciones a un objeto. el educador logra que los niños hagan y decidan por sí mismos. puede sugerirle: “Hazme cómo podríamos hacer música con esto” o “Yo podría hacer una casa de bloques. mediante variados recursos metodológicos como: · Hacer hablar a los niños de lo que hacen. hiciste así y así. Aquí se introducen las mismas variantes planteadas anteriormente: “Mira lo que hiciste. y el educador desea enriquecer dicha actividad. ¿Cómo la sientes tú?”. “¿Cómo huele…?”. “¿De qué manera logro sacar esto de aquí?”. objetivos. y les cuesta trabajo ubicarles otras funciones. Vamos a ver que puedes hacer tú”. ¿qué son?… . el educador continúa jugando un rol durante este accionar independiente del niño. lo que sucede de igual manera con los materiales.hacer con…?”. materiales.

constituye un elemento importante en el aprendizaje activo. modelarlo.¿Hay algo más que hayas pensado hacer con tu pez?…” · Referir preguntas o problemas de un niño a otro. Esto siempre se hace cuando hay niños que tienen dificultades en lograrlo por sí mismo. en el que debe tomar en cuenta lo siguiente: a) El educador es un orientador y facilitador del desarrollo. proporciona materiales y actividades. Con frecuencia en el juego. ¨ Papel del adulto en el aprendizaje activo: Además de los procedimientos metodológicos anteriormente citados. hacer por otro niño. ofrecer alternativas. y un cierto señalamiento hacia la labor del otro. los niños se concretan a realizar un tipo único de acciones. utilizado para resolver otra acción distinta (como cuando se usa un pincel para “desatascar” un objeto que se ha trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual que facilita el aprendizaje activo. · Si el niño está en una acción repetitiva. pues mediante esas acciones los niños descubren las relaciones causa–efecto. De esta manera si el niño se concentra nada más que en mover repetitivamente un coche. pero. el adulto tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo. y las posibilidades de resolver situaciones utilizando mediadores de la acción intelectual. puede inducirlo a dibujarlo. y aprenda. crea situaciones de aprendizaje para que el niño seleccione lo que . siendo su meta el promover el aprendizaje activo del niño. La propia transformación del instrumento. y también llevarlo al juego con otro niño en que continúe su acción con dicho coche. b) Con este propósito. o percibido. · Desarrollar al máximo las acciones con instrumentos. o construirle una carretera. El hecho de que las acciones instrumentales implican un proceso activo del pensamiento. puede contribuir de manera eficaz al logro de la relación esencial. El educador debe hablar acerca del objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que esté relacionada con el mismo. o con el trabajo con los materiales a hacer solamente un uso del mismo. puede ser un medio efectivo de que el niño transfiera. sino también al descubrirla en los otros. En este sentido un señalamiento como: “¿Cómo crees tú que Juanito pudo construir esa torre…?”. Destacar las relaciones esenciales no siempre surge de la propia acción. por sí mismo lo que ha visto. concebido para un tipo de acción.

desea hacer. que no aprende por su libre albedrío y de manera aleatoria. en independencia de que en los modelos curriculares que se han de valorar en el . sino alternativas para que los niños seleccionen y elijan cómo hacer. h) El educador responde aquellas cuestiones que los niños directamente le preguntan. sin imponer sus ideas o concepciones. Este enfoque del aprendizaje del niño en las edades iniciales significa un resumen de lo que la actual psicología del desarrollo y la pedagogía moderna han considerado como lo más apropiado en esta relación enseñanza-aprendizaje. que en su base está dirigido. e) Permite que el niño descubra las relaciones esenciales por sí mismo. Estos niveles de ayuda expresan en el plano pedagógico la concepción psicológica de la zona de desarrollo potencial (aquello que el niño puede lograr mediante la actividad conjunta con el adulto y que no sería capaz de lograr por sí solo). o dar hecha la relación esencial. para hacerles conscientes de la relación esencial. procurando revertir el procedimiento para que estos encuentren por sí solos la respuesta. g) Estimula a que los niños hablen de sus conocimientos. d) El educador hace preguntas y sugerencias. de lo que hacen y cómo lo hacen. Como se ve. activando como se destacó su zona de desarrollo potencial. f) No da respuestas o soluciones. c) Estimula al niño a que planee lo que va a hacer y cómo va a hacerlo (sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado realizar). preparando el escenario para las experiencias. y los procedimientos metodológicos cotidianos no aportan la solución. orientado y facilitado por el educador. en la médula del aprendizaje activo está la labor conjunta del educador y el niño. j) Trabaja conjuntamente con el niño cuando hay dificultades en la solución del problema. sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso de aprendizaje. i) Brinda niveles de ayuda cuando los niños resultan incapaces de resolver por sí mismos.

© 2005 .Asociación Madrileña de Educadores Infantiles 5. en el modelo Montessori la forma en que un niño aprende es bien propia. e incluso para una persona no experta. pueda existir o no una concordancia en algunos de estos modelos pedagógicos. . Esto demuestra la interrelación estrecha entre la concepción psicológica del aprendizaje y su expresión pedagógica y metodológica. y en gran medida suelen incluso caracterizar a dichos modelos. Así. por ejemplo. fácilmente reconocible cuando entra a un centro infantil en que dicho modelo se aplica. LOS MODELOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Los métodos de aprendizaje y sus estrategias están directamente relacionados con las bases teóricas de los modelos curriculares de los cuales parten.próximo capítulo.

para qué. 5. . y brindar los instrumentos o mediadores necesarios para que estos puedan ser llevados a la práctica. le asignan a la educación distintas funciones. la formación de intereses y la personalidad. Es por eso que. Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han pretendido dar respuesta a este planteamiento. sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje.1. exige abordar y comprender al ser humano en toda su multidimensionalidad e integridad. El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. en la forma de hacerlo. De esta forma las teorías pedagógicas. Un modelo pedagógico. de acuerdo con las diferentes. para que una teoría se convierta en un modelo pedagógico tiene que responder a las preguntas de por qué. En este sentido.En la presente unidad se pretende hacer una visión panorámica de dichos modelos curriculares. y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como un ser cultural. por lo que se puede afirmar que no existen pedagogías neutras. y muchas veces solo han tenido en cuenta alguno o algunos de los aspectos de su formación. sin embargo no siempre cada teoría lo ha abordado de esta manera. debe tomar una posición determinada ante el currículo y que incluye delimitar sus aspectos más esenciales: los propósitos. los contenidos y sus secuencias. subyace una postura sobre el hombre como individuo y como ser social y cultural. por tanto. pero aún así. no es posible elaborar una teoría pedagógica. pues el quehacer educativo presupone necesariamente una concepción del hombre y de la sociedad. se suelen elaboran las teorías pedagógicas. psicológica. elaborar un modelo pedagógico que responda apropiadamente a estas interrogantes. Toda concepción. Sobre los modelos pedagógicos y la educación. cómo y cuando. y a veces disímiles concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar. social y antropológica. por la relación que guardan con el nuevo concepto de la educación infantil que se plantea ha de caracterizar la atención y educación de los niños en el siglo que comienza y que constituye uno de los grandes retos para la formación actual de las nuevas generaciones. a su vez. A partir de estas dimensiones. sin una teoría que aborde al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad.

de alguna manera se trató en la unidad anterior. el análisis en cuanto a la selección. Evidentemente los modelos pedagógicos implican las mismas interrogantes que se plantean a los currículos.2. . transformando con ello los contenidos. de los primeros. en sus aspectos fundamentales. Ø Los modelos actuales que proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como finalidad de la educación. que ponen el énfasis del aprendizaje en la acción. Estos modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica. J. De Zubiría define tres grandes grupos de modelos pedagógicos de acuerdo con su propósito fundamental: Ø Los modelos tradicionales. ya que muchas de las ideas que en un momento se plantearon como novedosas y que caracterización un determinado pensamiento de cómo educar a los niños en estos primeros años provienen de ideas concebidas mucho tiempo antes. También debe delimitar la función de los recursos didácticos que se requieren para llevar a cabo su implementación. y los contenidos y las secuencias. la secuencia y los métodos pedagógicos vigentes. en tanto que la metodología. desde el mismo momento que el hombre se planteó educar a los niños de una manera consciente y organizada. pero que mantienen una vigencia contemporánea aunque asuman terminologías diferentes o se inserten en modelos aparentemente nuevos. que se proponen lograr el aprendizaje mediante la transmisión de información. solo que a un mayor nivel de generalidad y abstracción. por lo que pensar que lo que se hace en la actualidad es algo nuevo y reciente. Un aspecto importante que aborda todo modelo pedagógico es la relación entre el educador. Así. necesariamente tiene que establecer las pautas para determinar los contenidos y sus secuencias. recursos y la evaluación. la manipulación y el contacto directo con los objetos. Ø Los modelos activos o de la escuela nueva. el saber y el educando para establecer sus principales características y niveles de jerarquización. 5.De ahí que los modelos pedagógicos aborden la reflexión sobre los fines y propósitos. que se derivan. Los modelos pedagógicos en la primera infancia. por lo que en los mismos se establecen los lineamientos sobre cuya base se derivan posteriormente los propósitos y los objetivos. es un serio error de precisión. lo cual. los métodos. generalidad. jerarquización y continuidad de los temas.

toma en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades. en el que induce a preocuparse por la salud y el desarrollo físico de los niños. la educación familiar o la educación social. difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida. el lugar donde ser realiza el proceso educativo.La educación de la primera infancia tiene sus antecedentes en la obra de algunos pensadores que reflejaron las primeras preocupaciones respecto a que hacer con los niños en sus primeros años. se orienta conforme las leyes del espíritu. Su gran mérito es. Los conceptos pedagógicos de estos pioneros en la educación de los niños. Juan Amos Comeniu (1592-1670). ideas ligadas fundamentalmente a los nombres de J. A. proponiendo tener en cuenta la experiencia y las particularidades por edades. Comeniu presenta un nuevo método. todos subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo. J. . resume en su obra los intentos de reforma pedagógica del siglo XVII. sin duda. Comeniu establece diversas propuestas metodológicas para llevar a cabo esta educación. J. que con su Didáctica Magna. contribuye a crear una ciencia y una teoría de la educación. La mejor marcha didáctica toma en cuenta la naturaleza del niño. en la que expone sus ideas fundamentales: la de una naturaleza creadora de formas. la familiarización con el medio y la amplia utilización de los métodos intuitivos en el trabajo docente-educativo con los niños. El primero de ellos. los métodos de educación y enseñanza en las primeras edades. y la del paralelismo entre el trabajo humano y el de la naturaleza. Rousseau y J. Junto al nuevo contenido que fija a la educación. así consideraba que la enseñanza de los niños pequeños debía ejecutarse en forma de conversaciones en las cuales los padres explicaran a los hijos los fenómenos del mundo circundante de manera comprensible para ellos y que el desarrollo del lenguaje en los niños era una tarea de los padres. elaborar el primer programa y manual sobre educación infantil en el mundo. facilidad y consistencia en el aprendizaje. impartiendo indicaciones a las madres sobre el cuidado de los niños desde el nacimiento. escrita en 1637. El método natural trae consigo rapidez. y el objeto de dicha educación. sin embargo. cuyas tres ideas fundamentales forman la base de la nueva didáctica: naturalidad. Comeniu. El sistema educativo de Comeniu comprende 24 años. que organiza según la edad de los educandos. Pestalozzi. intuición y autoactividad. pues el ser del hombre (naturaleza subjetiva) se encuentra en perfecta armonía con el universo (naturaleza objetiva). pero.

reclamando la necesidad de comprenderlo. Comeniu brindó una especial atención a la educación de los niños pequeños. c. desterrando la idea de que el niño es un hombre en miniatura. es el primero que proclama el valor de la infancia. El educador debe esperar con alegre confianza la marcha natural de la educación e intervenir lo menos posible en el proceso de la formación. Los principios de la didáctica de Rousseau son: a. . Educación activa. los recursos educativos han de adaptarse a las sucesivas etapas de su desenvolvimiento. d. de la necesidad de desarrollar su percepción. Su trabajo acerca de la educación de los niños pequeños constituyó el primer programa para los niños preescolares. entre otras acciones de este tipo. en la familia por madres preparadas desde el punto de vista pedagógico. Comeniu le daba un gran valor a la primera infancia. Para Comeniu la educación y la enseñanza son procesos interrelacionados desde la etapa inicial del desarrollo del niño. considerando que en este período tiene lugar un intenso desarrollo que debía aprovecharse para educar a los niños en las escuelas maternas. Enseñanza intuitiva. lenguaje e ideas claras durante la preparación para la escuela influyeron considerablemente sobre el desarrollo ulterior de la pedagogía infantil y no han perdido su valor actualmente. Que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas representaciones que activamente surgen en la conciencia del educando (principio de la correlación didáctica). Enseñar por el interés natural del niño y no por el esfuerzo artificial. y subraya el programa de la escuela materna (primera etapa de la educación) como principio del trabajo educativo instructivo en el niño. y como el niño no es el mismo en todas las etapas de su vida. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). o mejor dicho. autoactiva. debe ser gradual. Por primera vez en la historia de la pedagogía. A partir de Rousseau se inicia la doctrina educativa de ver en el niño el centro y fin de la educación.enseñar a los niños de lo simple a lo complejo. la educación. a los cambiantes intereses y aptitudes de su desarrollo. Sus ideas acerca de la educación de éstos en la familia. b. con su naturalismo. un estadio transitorio y provisional de la vida. La educación inicial debía verse como un período de preparación para la enseñanza sistemática en la escuela. en suma.

la necesidad de familiarizar al niño directamente con la naturaleza y con el trabajo de las personas. el llevarlo al . de representaciones de la forma y de la cantidad y al desarrollo de su lenguaje. afirmando que "la hora del nacimiento del niño es la primera hora de su enseñanza". por ejemplo lo referido a la influencia de la experiencia sensitiva directa adquirida durante los primeros años. en suma.La obra pedagógica de Rousseau está impregnada de un verdadero humanismo. y sobre la base de la experiencia acumulada crear "aulas infantiles" adjuntas a las escuelas para preparar mejor a los niños de edad mayor para la enseñanza escolar. de la vida social. la no admisión de una reglamentación excesiva de la conducta de los niños. Brindó gran atención a la elaboración de tareas. "de hacer posible un correcto desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales y morales". Para las madres escribió acerca de lo que la misma debía desarrollar en la educación de sus hijos. Su pedagogía está concebida en función de la familia. las ideas sobre el papel principal de la actividad práctica y cognoscitiva independiente del niño en su desarrollo espiritual. Solo una educación adecuada "hace del hombre un hombre". tal como las fuerzas físicas del niño desde la edad temprana. como él mismo escribió. un sincero amor hacia los niños y de una profunda comprensión del papel de la educación durante los primeros años y para todo el desarrollo posterior del hombre. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) concibe a la educación desde el punto de vista social. de la comunidad de hombres. aplastando sus viles inclinaciones animales y desarrollando sus capacidades y altas cualidades morales. del contenido y métodos de educación del niño en la familia. ideas que en el nuevo concepto de la educación infantil se expresan de igual manera. como. Pestalozzi consideraba que el niño no se desarrolla por sí mismo. el inculcarle hábitos de trabajo. en la que su objetivo es preparar al niño para lo que debe ser en la sociedad. de la escuela popular. Realizó un trabajo experimental dedicado a la formación en los niños pequeños. Pestalozzi le concedió una gran importancia a la educación inicial. y donde por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. ni espontáneamente. Pero a diferencia de Rousseau. la importancia de la educación física y posteriormente de la educación sensorial. Pestalozzi hizo un gran aporte a la creación de una teoría científicamente argumentada y de la metodología de la enseñanza elemental. tratando. Muchas de sus ideas no han perdido vigencia. en el desarrollo posterior del niño. Al igual que los anteriores. de la muchedumbre desamparada.

Los precursores de la Escuela Nueva. Froebel. que. que se levanta contra el mecanicismo. Diversos factores de orden histórico. Esta tendencia pedagógica se va a expresar en algunos autores que han de marcar indeleblemente la educación de la primera infancia. y las primeras explicaciones sobre el carácter global del aprendizaje derivados de la teoría de la Gestalt para sustentar el marco psicológico que conduce a resaltar la importancia de la niñez como período evolutivo.3. de las cuestiones de la preparación del niño para la escuela y de la sucesión entre la educación inicial y la escolar. se incrusta en los alumnos. . Entre ellos pueden mencionarse la Revolución Francesa. quien inició el tránsito hacia la acción y reivindicación de lo natural en la enseñanza. y el educarle en el amor por las personas. desde el exterior. Pestalozzi centra la preocupación pedagógica en la familia. 5. el Darwinismo y la teoría de Gestalt. sin embargo. es luego abandonado por Rousseau. y no en objeto. científico y pedagógico coincidieron para crear condiciones que produjeron cambios en la concepción de los enfoques pedagógicos que condicionaron el surgimiento de la Escuela Nueva. La Escuela Nueva se nutre de los principios filosóficos y de las críticas a la educación noble y autoritaria vigente de la Revolución francesa. sentó las bases del método naturalista e instructivo basado en el conocimiento sensible de la realidad. toma del darwinismo la reivindicación de la acción al considerar ésta como elemento central en todo proceso de selección natural. 3. La Escuela Nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de comprensiones que. el autoritarismo y la falta de actividad de la escuela tradicional. defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Pestalozzi hizo un valioso aporte al estudio de las bases de la didáctica infantil. El modelo de F.conocimiento del mundo circundante. de la práctica educativa: la pedagogía de la acción. En franca oposición con la escuela tradicional. asignándole un papel preponderante al maestro. de los problemas del contenido y de los métodos de la educación elemental del niño en la familia. 5. En la pedagogía es Comeniu con su Didáctica Magna. Dadas estas condiciones surgió un nuevo enfoque pedagógico que responde al concepto de “hombre” de la Revolución Francesa y que convertirá al niño en sujeto.1. Promotor de las escuelas tutoriales.

creando materiales específicos con el fin de transmitir el conocimiento. Desde este punto de vista concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora. En la misma destaca una serie de principios. con quien trabajó durante un tiempo. Muchos de sus fundamentos y principios. se denota la existencia de una base religioso-filosófica. Froebel (1787-1852) crea la primera proposición curricular institucional en la edad inicial con un enfoque teórico-práctico. así como el uso de diversos recursos están vigentes en todas las modalidades curriculares contemporáneas. las llamadas hoy vías no convencionales. y que están constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. a los que denomina "dones" o regalos. de forma que puede afirmarse que la obra de F. La teoría pedagógica desarrollada por Froebel. Froebel anticipó la mayoría de los planteamientos básicos que la educación preescolar ha continuado desarrollando. ha tenido un carácter de permanencia que ha trascendido el modelo que él mismo planteó. por haber sido planteada con relación a una concepción muy abierta y activa del niño. sino por el valor que le dio a la educación infantil. de la cual se derivan un conjunto de planteamientos eminentemente pedagógicos. que se materializa en el Kindergarten. ya que esta ciencia como tal no había surgido aún. la importancia de conocer al educando desde el punto de vista de lo que es realmente. no solo porque ofreció un currículo específico para trabajar con los niños. El modelo froebeliano centra su atención en el juego como procedimiento metodológico principal. no correspondería aún caracterizar de esa manera. además. el desarrollo de otras alternativas de atención al párvulo. que consideran al niño como un agente activo. espontánea y libre del niño. tales como: a) Individualidad: Cada educando es singular. encontrándose. y por tanto corresponde a la educación generar formas de atención que consideren efectivamente esas peculiaridades.F. gérmenes importantes de lo que hoy llamaríamos un fundamento psicológico. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi. . entre otros. materiales y actividades. en primer lugar. Su modelo pedagógico tuvo una significativa difusión. tal como la estimulación educativa a los lactantes. adquiere especial relevancia porque. En muchos países comenzaron la educación inicial a través de esta modalidad o por el aporte decisivo de algunos de sus planteamientos. La mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi. pero que dada la época en que se ubica Froebel. En la obra de Froebel.

. Para Froebel los objetivos de la educación implican despertar los aspectos y facultades que el niño trae. c) El desarrollo de las inclinaciones de actividad y ocupación del niño. entre los que se encuentran: · La importancia de una educación temprana. del sentido del sonido y sentimientos del ritmo y tacto. Se plantea que en el niño hay una tendencia natural a relacionarse con los demás. la unidad en la diversidad. Por tal razón cabe buscar esta unificación. entre lo interno y lo externo. lo cual debe favorecerse desde temprana edad. para lo cual se deben ofrecer diferentes alternativas. en especial de los espirituales. la actuación de uno con relación a otros. dones de juego. e) Unidad o unificación: La labor fundamental del hombre y de la escuela es hacer conciencia de la interrelación que hay entre todo lo que existe. y que por lo tanto corresponde favorecer esta disposición. c) Autoactividad: La acción es un proceder innato en el hombre. y que el mundo de relaciones en que él vive es el mejor medio que estimula un actuar en ese sentido. lo que conlleva: a) El desarrollo de los miembros del cuerpo por una serie progresiva de ejercicios y juegos gimnásticos. b) El ejercicio de los sentidos. por medio de canciones y melodías. ya que solo de esta manera se favorece efectivamente su desarrollo. por ejemplo. y ocupaciones. d) Relación: Llamado también de cooperación social. socialización o apertura. es decir. principio vigente hoy día de que es fundamental que el niño realice su propia experiencia a través de su actuar. generalizando. que le permitirá también actuar. crear y producir junto con los demás. de los sentidos de la forma y el color por observaciones de la más variada especie. por medio de una serie de ejercicios que permiten los medios.b) Libertad: El ambiente educativo que se estructure ha de respetar y preservar la libertad del niño. · El valor educativo del juego. A estos principios generales se unen otros específicos. el que será siempre interrelacionado. especialmente. dado esto justamente por el espíritu divino (Dios) que está siempre presente. Se destaca la relación que hay entre la acción motora y otras habilidades y capacidades del niño. así como de la capacidad intuitiva y cognoscitiva. y se satisfará su necesidad de ser actuante.

que ha sido formada y actúa en dicho sentido. puede decirse que Froebel concebía el Jardín Infantil como un centro eminentemente formativo que debía favorecer básicamente un actuar coherente entre la naturaleza del niño y la familia. 5. integrados por niños de 1 a 6 años. y mediante juegos animados. Habilidades de coordinación motriz gruesa. los cuales compartían algunas actividades. 4. Estos son: 1. que era el verdadero rol que Froebel le asignaba a la mujer por el potencial educativo que le otorgaba. 6. 9. 7. . y sobre todo por la colectividad que construye el niño con el educador. Actitudes morales y religiosas. y el desarrollo del carácter por medio de conversaciones y narraciones adecuadas. regulares y pequeños. pero después se separaban para trabajar con los dones formando tres subgrupos: grandes. El ambiente humano en la institución lo conformaban adultos y niños organizados de forma tal que: · Los grupos de niños eran mixtos. Habilidades de discriminación sensorial.d) La estimulación de los sentimientos morales y religiosos. e) Combatir los hábitos de maldad y malas costumbres de la infancia por medio de la vida colectiva de los niños en agrupaciones amistosas. 3. ya que uno de los objetivos fundamentales que se planteaba era respecto al potencial y la responsabilidad educativa de los padres con relación a los hijos. 2. Actitud de autonomía en la realización de actividades. 8. Actitudes de participación en situaciones colectivas. Habilidades intelectuales. · Los adultos estaban compuestos por un educador principal o director del jardín y un grupo de ayudantes y educadores. f) Los objetivos educacionales suponen siempre una concreción en términos de una aplicación de las grandes aspiraciones que postulan los fines. Habilidades de coordinación visomotriz fina. En resumen. Actitud de expresión creadora a través de la música. Habilidades de expresión verbal.

El ambiente físico tuvo gran importancia en su concepción. . ofrecer la observación sensible de la vida y de todas sus partes y fenómenos. para él el medio físico no era lo fundamental. lo cual continua siendo una aspiración de las instituciones infantiles en la actualidad. debían servir como elementos complementarios y de desarrollo. pero junto con ello el aprovechamiento intencionado del entorno total -especialmente del natural. sino lo que se producía a partir de ese ambiente La organización del tiempo diario abiertamente planteada no se hace explícita en su concepción.En este sentido consideraba al Jardín Infantil un gran medio para que comprendieran su importancia y la de la observación de la naturaleza infantil. concibiendo el Jardín Infantil abierto hacia la comunidad. De hecho. y la variedad o equilibrio. y de juegos gimnásticos. Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de una serie de actividades y recursos. que fueron creados por Froebel. lo que es un claro indicador de esta afirmación. diseminados en los distintos currículos. y que son sin dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo. especialmente la observación de la naturaleza sensible.que rodeaba el Jardín Infantil. y llevar al educando al presentimiento. como criterios generales. Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación de la primera infancia. observación y comprensión de la unidad y uniformidad de todos los fenómenos vitales y naturales. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones. planteando la importancia de un espacio exterior organizado próximo a la edificación. cabría mencionarse en forma especial lo que hoy llamaríamos cantos alusivos. Estos materiales. Sin embargo. pero hoy en día se han generalizado. si bien se infieren algunos períodos básicos de trabajo con los dones y en función a las diversas ocupaciones. La planificación del trabajo educativo estaba básicamente compuesta por objetivos específicos y un conjunto de sugerencias metodológicas y actividades de los niños. incluidas estas últimas en un relato común que implique la diferenciación. y la flexibilidad. canciones cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el niño. de orden. diseñados para la autoeducación. denominados dones y ocupaciones. y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del Jardín Infantil. es decir. muchos de ellos se mantienen en la actualidad. De esta forma recababa del aporte de todos los que participaban en la vida del niño.

Rosa (1886-1959) y Carolina (1870-1945). entre los fundamentales el concebir al niño como un "germen vital que aspira a su entero desarrollo". inteligente. que es. que se ratifica de los modelos anteriores.3. promover y orientar la potencialidad del sujeto". El modelo pedagógico Agazzi. pero que requiere de una cierta ordenación que responda a la propia necesidad del niño y que le permita una liberación de energía. · De juego y orden. a partir de lo cual estructuran las bases y las características esenciales de lo que sería su modelo. que plantea en su ideario pedagógico que el niño es una totalidad y constituye el centro del proceso educativo. para el niño y según el niño. · La libertad. educadoras italianas. · De relación o comunidad que expresa que el niño es un ser "en contexto”. robusto. 5. ordenado. más que la inclusión de nuevos postulados. por lo que se pretende que crezca "sano. civilizado y bueno". que en la actualidad se mantienen dentro del quehacer pedagógico de los centros infantiles de la primera infancia. el cual aparece con un énfasis marcado. De estos conceptos se deducen principios educativos tales como: · La autoactividad. Los fundamentos pedagógicos de este modelo se pueden reunir en un conjunto de conceptos. inician su trabajo educativo en un jardín de estilo froebeliano. principios y objetivos esenciales. por lo que asumen una vigencia que forma parte de los paradigmas fundamentales de la educación en estas edades. y ratifica una vez más la presencia de los planteamientos de todo el movimiento de educación activa. comenzando después a dirigir instituciones de este tipo. . Desde este punto de vista el centro infantil ha de concebirse del niño. la familia.Muchas otras ideas constituyen aportes definidos de la teoría froebeliana.2. El modelo agazziano se caracteriza por un profundo respeto a la naturaleza del niño. que plantea que este es la actividad por excelencia del niño. fundamentalmente en esta etapa. enfatizando así el carácter dinámico que debe tener la vida del niño. Su concepción de una educación integral se expresa en el propósito fundamental de "estimular. Las hermanas Agazzi. enfatizando el carácter individual de la enseñanza. que se desarrolla en un ambiente determinado.

La organización del tiempo plantea una jornada diaria de cuatro horas de actividad física. la jardinería. cuentos. una institutriz y un cocinero para 30 niños. Para las Agazzi el centro infantil ha de poseer un ambiente físico con diferentes espacios interiores y exteriores. canto y diferentes labores. El ambiente humano en el currículo agazziano se concibe para grupos de niños divididos en subgrupos de 3 a 4 años. que si bien es cierto que hoy en día existen criterios diversos en cuanto a cómo deben ser. lo cierto es que están presentes en todo currículo infantil.3. Se enfatizan cuestiones relativas a condiciones higiénicas básicas. con los demás. y que se requiere tener presente para su comprensión cabal. en labores manuales. y además un museo didáctico. También llama a tener en cuenta una cierta proporción de metros cuadrados de superficie de las áreas por niño. que incluye en verano la jardinería. 5. entre las que se incluyen las de la vida práctica. María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907. Como recurso para el orden y la ubicación de los objetos de los niños utiliza distintivos. Este ambiente humano refleja una preocupación bastante explícita sobre la importancia de una determinada proporción adultos-niños que para la época significó un avance. variadas. El modelo pedagógico de María Montessori. La planificación expresa una determinada selección de objetivos y de graduación de actividades. las Casas dei Bambini.3. juegos. incluyendo jardín. aspecto importante para la actividad del niño. . Se destaca la realización de actividades prácticas en el museo. Estos fundamentos religiosos son un elemento que le dan una perspectiva especial a este currículo. con la presencia de un maestro. después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños. lenguaje. conversaciones. dibujos y diferentes labores. ya que la proporción habitual en aquel entonces era mucho mayor. hoy presentes en toda institución infantil. de 4 a 5 años y de 5 a 6 años. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente en la educación infantil. y contempla a la educación religiosa y moral concebida en una estrecha relación con la vida misma y por tanto. como parte del concepto de educación integral en que se sustenta. Es innegable el aporte sobre el uso de estas contraseñas o distintivos. cantos. tanto en espacio interior como exterior.El fundamento religioso ocupa un lugar importante dentro de este paradigma. de recreación.

que solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo. Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda su proposición. sino que se concreta en la práctica. de la que se desprende un sistema pedagógico. pero aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría. o Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje. La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia. o Marcha: permite conocimiento. no hereda modelos establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene el conocimiento. y que es indispensable destacar. La mente absorbente explica la calidad. A esto le llamó la mente absorbente. Uno de ellos es el de los períodos sensibles. El modelo Montessori parte de una fuerte base biologista y psicológica. Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del niño.Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau. En consecuencia plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra. o Intenso interés social. que no solo se queda solo en el plano teórico. el carácter activo en la búsqueda del o Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual. presente . pues si no se pierde el logro. Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe una característica del ambiente y se excluye a las demás. de la cual deriva una teoría de aprendizaje. Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción. y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato. Pestalozzi y Froebel que hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en el medio. Estos períodos sensibles son: o Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un régimen de vida y de la formación de hábitos. que se da mediante un estado preconsciente especial de la mente. especialmente los de orden. una absorción inconsciente del medio.

definida por edades cronológicas. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la disciplina. En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como es la del trabajo. que sigue los tres pasos de Seguin. La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño. la de la concentración de la atención. No hay un programa final que divida la jornada en períodos. la estructura y el orden. que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente integral. en cinco etapas: de 0 a 3 años. y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí solos. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño. sin muebles que jerarquicen al educador. el mobiliario está ajustado a la talla de los niños. el desarrollo de la vida en comunidad. de 9 a 12 años y de 12 a 18 años. Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad. que incluye los materiales y ejercicios pedagógicos. Los componentes básicos de este modelo son la libertad. En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre. de la voluntad. entre otras. En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades. Metodológicamente los niños trabajan individualmente. de 3 a 6 años.desde antes de su nacimiento. La función del educador es organizar el ambiente. así como tampoco "la preparación espiritual del maestro". Desde este punto de vista no se pretende un uso . el de independencia y el de la individualidad. Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de apropiación del conocimiento. la belleza. y los educadores. sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada lección fundamental. pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este proceso. y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el medio y la libertad. y se plantea una periodización del desarrollo. de 6 a 9 años. sobre tapetes en el suelo o mesas. la realidad y la naturaleza. el de actividad. la de la independencia. que preparan ese medio ambiente. la atmósfera. y presentar ejercicios diseñados para la autoeducación del niño. revelar su personalidad y sus patrones de crecimiento. del desarrollo de la inteligencia.

y se organizan desde un material sensorial concreto. la organización. lo olfativo y gustativo. la pintura y la escultura. sino la ejercitación. Los materiales. en un ciclo de actividad preciso y completo. Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades denominadas ejercicios de la vida diaria. no en el educador. a uno cada vez más abstracto. dirigidos al cuidado físico de la personalidad y el medio ambiente. lo táctil. El método Montessori. plantean la localización del error o la dificultad en una sola pieza del material. las matemáticas. que son preparados por el educador. el dibujo. . · Los materiales académicos están referidos al lenguaje. lo esterognóstico y lo cromático. su propósito principal es ayudar a la construcción interna de la disciplina. lo que se logra mediante la concentración de la atención.correcto. la lectura. La clave de estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la organización y la clasificación de las percepciones sensoriales. escritura y lectura de la música). y luego el niño trabaja libremente con ellos. refuerza el papel de la familia como base del desarrollo del niño. la independencia y el propio respeto. y aunque cada uno está dirigido al dominio de una habilidad. además. lo básico. armonía y melodía. al igual que sus precursores. particularmente el papel de la madre a la cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos. Los mismos han de presentarse en un momento adecuado del desarrollo y. lo térmico. Estos materiales se introducen por el educador. el modelado. quizás uno de los más grandes aportes de Montessori. esto indica que no está maduro para dicho aprendizaje. la geografía y las ciencias. aunque hay niveles determinados por la observación del educador. en los que. ratifica los principios y los planteamientos de una educación activa. y donde el control del error está en el propio material. por lo que el niño por sí mismo controla su propio error. su enfoque es individual y se varían de acuerdo con las particularidades del niño. que el niño por sí solo debe aprender a descubrir. lo auditivo. Estos materiales comprenden: · Los materiales sensoriales que abarcan lo visual. ritmo y ejercicios motrices. y si no lo logra detectar. la escritura. dentro de un orden mental interno. · Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y la comunicación y abarcan la música (amor a la música. y donde asigna a los padres la responsabilidad primaria de los hijos.

4. El programa educativo decroliano se inspira en reglas basadas sobre la psicología del niño y las necesidades sociales. que se pueden condensar en los cuatro puntos siguientes: 1. Este concepto de evaluación diagnóstica que introdujo Decroly en la educación infantil relacionado con su preocupación por homogeneizar los grupos. la educación en estas edades es preparar al niño para la vida. funda también una escuela para niños normales con el fin de aplicar sus ideas pedagógicas. 2. en 1901. Ovidio Decroly (1871-1932) nació en Bélgica.4. Estudió Medicina. Así. 5. contenidos en los que debe desenvolverse la actividad del niño. y enfatizó el enfoque ecologista del método de contacto con la naturaleza. Decroly. De ahí surge su interés por la educación de estos niños y su iniciativa de fundar. . y derivar a partir de ello lo que se ha de hacer desde el punto de vista pedagógico. Permitir la adquisición de un número mínimo de conocimientos indispensables. especializándose en enfermedades nerviosas. Para ello es importante caracterizar al niño. y la adaptación al medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia. Convenir al mayor número de mentalidades posibles. continúa hoy día siendo un procedimiento usual en el centro infantil. en un concepto de modelo global para la educación. y de elaborar una pedagogía que respondiera a la variedad de cosas que observaba. un instituto de educación especial para ellos. Además señaló una actitud diferente ante el trabajo del niño.3. Sus ideas se difundieron por el mundo a través de sus colaboradores y comenzaron a aplicarse a la práctica pedagógica. Su mérito fundamental es la introducción dentro de la acción pedagógica de los centros de interés. Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades. la interdependencia del hombre con la naturaleza y la importancia de la familia. que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Ello lo relaciona con la atención de niños anormales. 3. reforzando el desarrollo del potencial humano. El modelo pedagógico de O.De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida humana y la significación de la niñez en la vida adulta. Tender a la unidad. El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador. Para Decroly.

se visualiza como esencial su relación progresiva con los demás. es enunciado por Decroly en diferentes referencias. comprendiendo en ella la especie humana considerada en tanto que grupo formando una parte del medio. . · El de la naturaleza. en los que recalca la tendencia natural del hombre. e implica: · El conocimiento del ser vivo en general. los niños forman grupos mixtos homogéneos en cuanto a características comunes (edad mental) con libertad para moverse. en estrecha relación con la familia. Estos grupos se conciben basados en la coeducación. Globalización o Concentración: Este principio en que se sustenta el programa de ideas asociadas y los centros de interés.El objetivo de su método no es establecer una teoría pedagógica nueva. junto con el respeto a la individualidad del niño. d) Principio de Relación: La integración del niño con los demás también es considerada e incorporada como parte importante del programa de ideas asociadas. de ayuda. c) Principio de Individualidad: Este principio enfatiza el enfoque particular e individual de cada niño. e incluso su participación en la gestión administrativa de la escuela. ya que se adscribe básicamente a los planteamientos de la Escuela Activa. Es importante destacar el trabajo educativo correlacionado planteado con la familia. sino simultáneamente. de referirlo todo a sí mismo. y más aún del niño. y el educador juega un papel de consejero. Para ello se apoya en varios principios: a) Principio de Realidad: Este principio enfatiza la escuela para la vida por la vida. homogeneizados y con una matrícula limitada. En el ambiente humano del sistema decroliano. el cual surge como consecuencia del trabajo de Decroly con niños anormales. o al menos en una sucesión rápida. Por tanto. y como los mecanismos mentales no trabajan de manera aislada. y del hombre en particular. sino aplicar sus postulados. que consiste en la diferenciación o enfoque diferenciado del trabajo educativo. b) Principio de Unidad.

rítmicas. o Otras actividades como canto. o Juegos que se refieren a la noción de tiempo. o Juegos de gramática y de comprensión de lenguaje. desprendiendo a partir de ello su planteamiento sobre los centros de interés. tipo talleres o laboratorios con materiales que los niños ayudarán a organizar. El tiempo diario no se ha de dividir en períodos tan establecidos. de lo conocido a lo desconocido". y otra. los cuales clasificó en: o Juegos visuales (entre ellos están las loterías decrolianas). La planificación postula los centros de interés como forma de organizar las actividades. o Juegos visuales-motores. . de lo simple a lo complejo. la reflexión y el juicio. La organización de las actividades educativas comprende tres grupos de ejercicios diferentes. o Juegos de iniciación en aritmética.El ambiente físico concibe a la institución infantil en contacto directo con la naturaleza. Las actividades se desarrollan a partir de materiales denominados juegos educativos. la asociación y la expresión. sino dejar que fluyan las actividades acorde con las etapas a través de las cuales un niño se pone en contacto con algo de su interés: la observación. teniendo en cuenta los tres grupos de procesos psíquicos fundamentales: a) b) La impresión y la percepción. jardinería. c) La expresión y el acto (la voluntad). para comedor. o Juegos iniciales en la lectura. dedicándole especial atención a los centros de interés y a la participación activa del niño en la actividad. así como la importancia de considerar al niño como centro. La asociación y la generalización. con salas. o Juegos motores y auditivos-motores. horticultura y cuidado de animales y las que se derivan de esos centros de interés. así como las leyes fundamentales del trabajo pedagógico: "Ir de lo concreto a lo abstracto. La organización del tiempo plantea a los grupos en los diferentes horarios teniendo en cuenta las actividades a realizar por el niño y el lugar.

y de los cuales el niño debe identificar el que es igual al que se le presenta como patrón. Para la percepción de formas y colores combinados: Se destacan los jarros. no puede estar ajena a esta proyección. La revolución en las telecomunicaciones y en la biotecnología. Por otra parte la sociedad ha cambiado. b. Los materiales son actualmente la base de muchos de los recursos gráficos que hoy se utilizan en el centro infantil para el apresto. No existe un modelo pedagógico único en la primera infancia que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías del aprendizaje realizadas durante el pasado siglo XX. Decroly crea una serie de materiales que van a tener una influencia considerable en la práctica pedagógica. así como su concepción de las salas-talleres. de seis colores diferentes. como la jardinería. que han de poseer un alto desarrollo de las operaciones de pensamiento. Si bien es cierto que el ideal de Decroly de que las escuelas fueran trasladadas al campo en búsqueda de ese contacto con la naturaleza. el cuidado de los animales. fue y continúa siendo imposible.. así como la conformación de una economía mundial globalizada.Al igual que Montessori. envases de perfil recto y de tipo curvo. Para la percepción de formas y direcciones: La mesa y la pelota. La educación de la primera infancia. por ser el primer paso del sistema de educación. la horticultura. Los modelos pedagógicos actuales en la educación de la primera infancia. constituye un aporte haber ratificado que gran parte de las actividades deben surgir de situaciones de la vida diaria. en la que el niño debe identificar la posición que es igual a la del modelo. etc. y es la encargada de crear las bases del desarrollo para que puedan . 5. y tienen su valor en la medida en que sean el proceso final de un conjunto de vivencias concretas con esas nociones o aspectos que se desean favorecer. plantean a la educación nuevas y mayores demandas que respondan a las expectativas en la formación de profesionales.4. tales como: a. con la participación de los niños en su ordenación y decoración. Estos han permitido explicar las limitaciones de la educación en el milenio que ha comenzado y evidencian las potencialidades de la del futuro. un amplio nivel de creatividad y el dominio de habilidades para el trabajo conjunto.

El predominio que adquirió en la escuela tradicional el aprendizaje de las informaciones específicas y singulares. que . El activismo tampoco logra constituirse en alternativa a los problemas planteados. apenas evaluada. lo que impide contribuir al desarrollo de las operaciones intelectuales y a la asimilación de los principales conceptos científicos. en los niños de los primeros años han de formarse ya las bases intelectuales que les han de permitir asimilar los conocimientos de manera sistemática al tránsito escolar. destaca que han existido diferentes modalidades. lo cual es muy significativo en la escuela básica. que no les permite un nivel de reflexión que explique y fundamente lo que se está haciendo. M. El desarrollo acelerado de la sociedad moderna implica decididamente la elaboración de currículos activos que formen capacidades que permitan a los niños lidiar con el enorme volumen de información que actualmente se genera cada día. creando capacidades y habilidades intelectuales generales que sean el cimiento de todo ese andamiaje intelectual necesario. la colocó en una línea totalmente contraria al desarrollo del pensamiento y al trabajo en comunidades científicas. que de acuerdo con sus fundamentos. los currículos pasivos existen en una proporción importante. llenos de plantillas a colorear. V. En el mundo educativo actual es amplia la gama de modelos que se aplican en la formación de los niños de las primeras edades. con todo tipo de instrucciones ya determinadas y bastante alejadas de una experiencia concreta. Peralta afirma que. y que se reflejan en la producción de una gran cantidad de materiales gráficos. El panorama histórico de los modelos pedagógicos desarrollados en la educación infantil que se han referido. No obstante.satisfacerse las exigencias que la sociedad contemporánea le plantea a la escuela. No sería demasiado concluyente plantear que ninguno de los modelos que se corresponden con el enfoque de la pedagogía tradicional o con el activismo. sino que se sustentan en una práctica reiterada. han servido de dirección a las distintas formas utilizadas para desarrollar los currículos. por el peso que le da al aprendizaje por descubrimiento y a la espontaneidad. tanto desde el punto de vista teórico como práctico. pueden responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación. cuestión esencial cuando se asume una responsabilidad como es la de educar. El problema está en que no todos cuentan con un marco teórico explícito. lo que le proporciona al educador mayor riqueza de opciones en función del niño. aún en esta época. No obstante.

Freinet resume sus reflexiones sobre la serie de principios. La Escuela Moderna. pero en grado muy peculiar. que por ser estables y como invariantes pedagógicas. 5. con vista a poder suplir las necesidades del desarrollo social. El modelo pedagógico práctica escolar en una seguros se consideran refieren a la naturaleza educativas. En este sentido valora que la actividad por ella misma no es el elemento primordial de una pedagogía válida.4. La escuela popular de C. pues.1. Tampoco es determinante que se realicen muchos trabajos manuales o que se impregnen las clases de movimiento. que las diferencian sobre todo en sus fines. significa que el niño actúa como agente y sujeto principal del trabajo escolar de un modo responsable y eficaz. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento en la segunda mitad del pasado siglo de modelos pedagógicos más avanzados que los históricamente conocidos. en el que surgen motivaciones atrayentes. se apoya menos en el aspecto de la novedad que en el de la adaptación a las necesidades del siglo. con libertad. ya que situarse en su punto de vista es la actitud correcta para conocerlo y comprenderlo mejor. a sus reacciones y a las técnicas a) Sobre la naturaleza del niño expresa que la personalidad del niño hay que verla de un modo dinámico con necesidades materiales y espirituales del mismo tipo que el adulto. En este sentido se plantean tres cuestiones esenciales: o Ponerse en lugar del niño. que realiza la vida armónicamente. La pedagogía de Celestin Freinet se sitúa bajo el lema de la Escuela Moderna y no de la Escuela Nueva o Activa. según sus criterios. pero en función de sus necesidades vitales y en un ambiente adecuado. según Freinet. Estas se del niño.de aplicarse así en los jardines infantiles. propendiendo a la introducción en las escuelas de una actividad manual de trabajo o juegos. Freinet. y donde su interés individual se halla perfectamente integrado al interés de los demás. . no bastando para que la escuela se pueda considerar activa que en ella se vea al niño ocupado. como una reacción al excesivo intelectualismo de la Escuela Tradicional. en virtud de la cooperación y ayuda mutua de alumnos y maestros. estarían señalando la presencia de un indicador importante de currículos tradicionales.

las filas rigurosas. ante una conducta irregular. ya que en toda actividad. tanto en la escuela como en el hogar. ya que las leyes de las relaciones humanas rechazan los mandatos de este tipo. experimental. Sin embargo. Por ello se recomienda. Toda actividad debe tener un objetivo racional. en vez de mandar. se propone desarrollar la motivación creadora que es el medio más seguro que conduce al éxito. a la simple base el niño con sólidas . Cuando se produzcan fenómenos de capricho circunstancial. orgánico. En el sistema Freinet el niño debe tener la oportunidad de escoger su trabajo. una meta creadora. en fin. De ahí la necesidad de ofrecer sugerencias múltiples y un conjunto variado de actividades para que el niño pueda escoger la dirección a seguir. frente explicación formal. se nutre de experiencias adquisiciones. estos han de tratarse con mucho tacto y siempre como un problema individual. Sobre esta ejercita la memoria. el educador debe situarse al mismo nivel que los educandos para reducir la distancia y permitir una convivencia más adecuada. ésta debe existir y ser aceptada por los niños. dentro del plan general adoptado por el educador.o Suprimir la posición de superioridad del adulto. ya que de esta forma responderá a sus necesidades individuales. positivo. constitucional. En este sentido al adulto le corresponde orientar. en vez de imponerlos. la ruptura de su equilibrio emocional o por dificultades ambientales. Por lo que frente a las técnicas escolásticas que anulan la personalidad. monótona y aburrida. o b) Sobre las reacciones del niño se considera que todo mandato autoritario es un error. Relacionar el comportamiento del niño en la institución con su estado fisiológico. señalar caminos. indagar las causas que la provocan que pueden estar dadas por su estado de salud. sugerir. rechazan las alineaciones impuestas arbitrariamente. la sumisión obligatoria. Lo anteriormente expresado está relacionado con la disciplina. ya que las posibilidades de selección se deben ver en relación con los propósitos educativos del grupo. el trabajo ordenado de modo impulsivo. en vez de ordenar. por lo tanto. y cultiva la inteligencia. La tarea del educador consiste. el silencio impuesto a gritos. en dirigir acertadamente la actividad escolar de manera que genere satisfacciones y encamine hacia el éxito. c) Sobre las técnicas educativas se establece el tanteo como una vía natural para el aprendizaje.

siente y le impresiona. del comportamiento. Se basa en la plena confianza en el niño. sugerir u organizar bajo la orientación del maestro. que se le acepta en el grupo escolar como un miembro valioso. organizar de modo adecuado el diálogo. Disciplina: que el niño sepa que la libertad tiene sus limitaciones. En este sentido debe saber que su libertad individual está relacionada con la libertad de los demás. en el respeto a su personalidad. Los niños deben aprender a trabajar ya desde las primeras edades en el ciclo preescolar. En el ambiente libre de temores. la conversación. sin represión. Freinet enfatiza el rol del material y las técnicas. además. el primer problema al que se enfrenta el educador es.En la metodología Freinet se valora al trabajo como motor principal en la pedagogía científica y en el desarrollo de la sociedad. sencillez y naturalidad el niño habla. considerándolo. dice lo que piensa. Respeto: que el niño sepa que cuenta con el máximo respeto y consideración de su persona. precisamente. Le concede un papel importante a los medios didácticos. que permite realizar la tarea de conjunto. Por lo tanto. aunque no distinga bien la significación de estos conceptos. Para Freinet el maestro es el factor más importante en la escuela. Son estos medios los que modifican el ambiente de la clase. disciplina y responsabilidad se interrelacionan y complementan el trabajo individual de cada niño y el del equipo de trabajo. con plena espontaneidad.   En este marco general de libertad. el colectivo de niños. un elemento educador por excelencia. que en cada momento se trata de hacer lo que se debe hacer en función de las actividades que él mismo ha contribuido a planificar. y son los que hacen posible ese espíritu de liberación y de formación que es la razón de ser de las innovaciones. En su ideario pedagógico resultan de gran importancia tres conceptos básicos:  Libertad: que el niño actúe cómodamente. En la utilización de las técnicas la expresión libre es uno de los pilares fundamentales del modelo pedagógico Freinet. en igualdad de condiciones que los demás. pero enfatiza en que lo decisivo para alcanzar resultados satisfactorios es la . sin temores. el elemento decisivo en la construcción de la personalidad y por lo tanto.

capacidades y aspiraciones. su capacidad para comprender a los niños. a lo cual añaden los cuatro factores que Piaget considera importantes en el desarrollo mental: . el lenguaje. Su propósito es una “educación válida para el desarrollo”. Los fundamentos de este modelo pedagógico hacen un marcado énfasis en los aspectos psicológicos del desarrollo. Este modelo destaca la importancia del aprendizaje activo. Entre los procedimientos concretos de utilidad en la educación infantil en la actualidad se señala la asamblea. y obtener un resultado que es una creación artística personal. Presentar las experiencias de aprendizaje cuando el aprendiz está en condiciones de dominar. base de sus fundamentos pedagógicos. que se resume en tres criterios básicos: 1. 3. El modelo cognitivo High Scope. 2. conocido por el nombre de la institución en torno a la cual se integró un equipo de trabajo dirigido por el Dr. hilo. como vía para la expresión personal. David Weikart. lo que más se destaca en Freinet es su persistente empeño por encontrar alternativas que respondan más a las necesidades de los niños. Además de los aportes específicos sobre la educación. entre las que se señalan su carácter activo.actividad del maestro. su cultura y preparación. la representación simbólica. para entrar en contacto con los elementos de la vida real: barro.4. su sentido de responsabilidad. Ejercitar y desarrollar las capacidades del aprendiz que están surgiendo en la etapa de vida en que se encuentra. como recurso para el desarrollo del lenguaje oral. madera. Estimular y ayudar al aprendiz a desarrollar sus patrones personales de intereses. el cual considera una condición necesaria para la reestructuración cognitiva y por lo tanto. las características generales del pensamiento preoperacional y el egocentrismo. 5. y los talleres. El educador debe conocer las características básicas del niño en estos primeros años. el dibujo libre. para el desarrollo. a partir de la teoría del desarrollo formulada por Jean Piaget. pintura.2. generalizar y retener. comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta del pasado siglo. El modelo High Scope. Su versión de la escuela como parte de un conjunto social más amplio y su invitación a los docentes a que se involucren en los problemas sociales globales para dar solución a los problemas concretos.

por lo tanto. 4. · Cada ser humano es único y debe respetarse como tal. es ofrecerle a los niños diversas experiencias que les permitan: o o o Aprender activamente: ser activo física y mentalmente. Ser autónomo al solucionar problemas y en la iniciativa respecto a su persona. · La mejor forma de aprender es en contacto con el mundo circundante. sugerencias. Mientras que los niños deben interactuar con los adultos. Ofrecer poca enseñanza directa y pocas actividades dirigidas. apoyar. teniendo en cuenta la coherencia entre los aspectos teóricos y prácticos. 2. materiales. Ser observadores activos y participar al evaluar. naturaleza. En relación con el papel que juegan los educadores y los niños en una institución que adopte este modelo. La experiencia física y lógico–matemática. soluciones. Su propósito es brindarle al educador una perspectiva teórica para que pueda elaborar un programa que se adecue a las características de su grupo de niños y a su medio ambiente. Lo social. lo cognitivo y lo social. 2. . Desde el punto de vista pedagógico este modelo es considerado como un “método de marco abierto”. Brindar atención de forma individual y personal a cada uno de los niños. ya que no hay contenidos preescritos.1. El papel del educador. para garantizar su validez. 3. crear. La equilibración o mecanismo interno de regulación. En este sentido se hace referencia a determinados principios a tener en cuenta: · Hay una secuencia natural en el desarrollo que es la misma para todo ser humano. 3. otros niños. plantea que la función del adulto es: 1. La maduración biológica. la transmisión cultural. Reelaborar experiencias y conocimientos. respuestas. y buscar información.

Estas experiencias claves que constituyen un total aproximado de cincuenta. Su propósito es ofrecerle al educador orientación y apoyo sobre los procesos y contenidos intelectuales básicos de los niños. deben hacerlo en la planificación y evaluación. Ø Experiencias claves en el entendimiento del tiempo y del espacio. y espacio para una amplia variedad de materiales y equipos. que son acciones que comprenden las características cognitivas del niño de la etapa preoperacional y que no pretenden crear situaciones fragmentadas de enseñanza–aprendizaje organizada alrededor de conceptos específicos. cuando está dividida en distintas áreas de trabajo. los cuales. Ø Experiencias claves en el uso del lenguaje. la autonomía y la socialización. estudiantes y padres voluntarios. ya que no se encuentra un planteamiento explícito en cuanto a un determinado tipo de agrupación. la actividad. Se parte del criterio de que una sala orientada cognitivamente necesita espacio para niños activos. para que puedan crecer en un ambiente de ayuda mutua. En el ambiente físico la organización del espacio es uno de los aspectos más importantes de este modelo. Ø Experiencias claves en el desarrollo del pensamiento lógico: clasificación. Señalan la interdependencia como un aspecto básico en la formación de un equipo heterogéneo por su formación o rango. . la realidad. Ø Experiencias claves en la representación de experiencias e ideas. El personal ha de integrarse en un equipo formado por el director. Para lograrlo se basan en los siguientes requerimientos: o Una sala funcionará mejor para niños que hacen sus propias decisiones. lo que hace que compartan un mismo ambiente educativo niños entre los tres y los seis años. además de participar en el trabajo docente con los niños. se agrupan de la siguiente forma: Ø Experiencias claves en el aprendizaje activo. seriación y concepto de número. ayudantes. pues es imprescindible para lograr los objetivos que se proponen. Los objetivos del sistema High Scope son denominados experiencias claves. un profesor. El ambiente humano organiza los grupos de niños de acuerdo a un criterio vertical.En estos planteamientos se ponen de manifiesto principios como los de la individualidad.

adulto–niño. los cuales deben estar ordenados y etiquetados. aire libre. fundamentado en la necesidad de brindarles seguridad y una forma determinada de entender el tiempo. limpieza. y que son la planificación. recuento. Una secuencia que le permita al niño explorar. trabajo. diseñar y realizar sus proyectos y tomar decisiones sobre su aprendizaje. pero en el mismo orden. y de animales y plantas. y además las de construcción. En caso de que haya algún niño con algún tipo de desventaja. Todas podrán estar afuera si el tiempo lo permite. distintos. 2. Se debe contar con un área central que permita la movilidad de un área a otra y reuniones de todo el equipo. que son básicas. niño–niño y propiciar que tanto adultos como niños inicien actividades. o o o o o o La organización del tiempo de la rutina diaria se considera un elemento clave en este modelo. en función del marco teórico señalado. bloques. para sobre la base de esas . Diferentes niveles de interacción: con todo el grupo. interiores y exteriores. Dentro de estas áreas interiores. agua y arena. se sugiere existan las de arte. para facilitar que el niño actúe lo más independientemente posible. pequeño grupo. deberán hacerse las adaptaciones correspondientes. En el espacio debe haber lugares para guardar las pertenencias personales. Esta debe cumplir con tres metas: 1. Variedad de lugares. hora de círculo. en base a las áreas. música y movimiento. con pequeños grupos. casa.o Estas áreas de trabajo deben estar claramente definidas y los materiales deben estar lógica y claramente organizados. Esta rutina diaria debe organizarse teniendo en cuenta determinados períodos que cada equipo de trabajo debe estructurar de acuerdo a las características propias de su realidad. debiéndose dar la oportunidad a los niños de participar en ello. 3. La planificación ha ser diaria y contar con un tiempo en el cual se analicen los resultados obtenidos. además de los juegos externos. Las áreas pueden ir cambiando o variando durante el año. En cada una de estas áreas debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales.

y la comunidad educativa como “un conjunto de personas que se . que se reflejan en otros modelos. las dos o tres que realizarán diariamente. la autonomía y la apertura.3. en el nivel de educación básica. primero las que se realizarán durante la semana y después. El modelo personalizado. En este enfoque son claves los conceptos de educación personalizada y comunidad educativa. dirigidas tanto a los niños como a los adultos. Pierre Fauré. Este modelo pedagógico surge en Francia a mitad de los años cuarenta. creatividad. señalando que es útil para evaluar y planificar períodos especiales para lo cual pueden valerse de preguntas. hacen énfasis en el aporte que significa. Los fundamentos psicológicos se nutren de los aportes de las denominadas psicologías humanistas y del desarrollo.4. a partir del cuestionamiento en torno al hombre y lo que significa ser persona. pues no existían especialistas de las primeras edades en los equipos que iniciaron estas experiencias. Este modelo activo con un enfoque cognitivista y énfasis en los fundamentos psicológicos que tienen como punto de partida la teoría de J. En lo pedagógico se destaca el aporte de conceptos y principios educativos a partir de la reflexión del promotor de este modelo. que plantea como principios esenciales de una educación personalizada la singularidad. Piaget. de esas. § Y los niños de manera individual.conclusiones. unificación. Los fundamentos filosóficos básicos de este enfoque. ser libre. planificar las actividades del día siguiente. seleccionando las que el equipo considere más apropiadas para los niños. es uno de los más extendidos en el ámbito mundial. partiendo del criterio de que toda planificación diaria debe tenerlos en cuenta. En la década de los años sesenta se extiende fundamentalmente a España y de ahí a América. el conocer las características del ser persona. 5. Entre estas características se encuentran las de singularidad. sensible. siendo su promotor el jesuita Pierre Fauré. Este análisis de la planificación debe girar alrededor de: § Las experiencias claves. La educación personalizada se concibe como un “proceso perfectivo”. y ha sido y es objeto de diferentes interpretaciones y variantes. selección. para desarrollar una modalidad de este tipo. capaz de amar. comprensivo. § La rutina diaria.

como son los de tipo antropológico. formada por un grupo de personas comprometidas. que debe analizar los pro y los contra de cada tipo. En este sentido se plantea que es necesario definir primero el contenido. de respeto. de diálogo. tales como las diferentes características de la persona y los aspectos del desarrollo evolutivo del niño que aparecen en las fuentes teóricas. psicológicos y pedagógicos. de acuerdo con los objetivos que pretende esta modalidad. plantean la existencia de otros opcionales en la medida que respondan a determinadas características de la comunidad educativa. Además de los fundamentos filosóficos. cultural. conformando así una comunidad educativa. . de forma que recoja una aspiración realmente significativa. Ello requiere de un ambiente cálido. según se adecuen a las condiciones de su contexto. de confianza. pero con un límite entre 25 y 30 niños. supone un proceso de coordinación bastante complejo en el cual el educador debe asumir la responsabilidad y definir las contradicciones que puedan surgir. aunque se valora que la vertical y la mixta favorecen mejor ciertos objetivos importantes dentro de una educación personalizada. La decisión de cómo organizar a los niños (de forma horizontal. se plantea que depende de la capacidad personal del educador. El ambiente humano es el factor determinante en la concepción y desarrollo de este modelo. los padres y cualquier otra persona interesada. en el cual cada uno de sus miembros se compromete de forma efectiva en su proceso de desarrollo y en el de los demás”. el de su contenido y el de su forma. Se convoca a cada comunidad educativa a elaborar su propio currículo. Estos objetivos extraídos de las fuentes teóricas deben filtrarse con la fuente real. La organización del personal. En cuanto a la proporción de niños por adultos. que son las necesidades.integran en un proceso de crecimiento. sobre la base de un proceso propio de reflexión en la búsqueda de los planteamientos más significativos. que incluye la participación de los propios niños. vertical o mixta) se deja a decisión del educador. cree el ambiente adecuado para el crecimiento de los niños como tales. características e intereses de la comunidad educativa en cuestión. religioso o ecológico. Los objetivos son enfocados desde dos planos. lo que se logra con el aprendizaje vivencial de lo que significa ser persona. pues se parte del criterio de que una cifra mayor limita toda posibilidad de un trabajo pedagógico de calidad con los niños. cuyo propósito fundamental es que la comunidad educativa.

Decroly. tuvo su fuente de inspiración en las ideas de numerosos autores como Dewey. lo cual no requiere necesariamente de materiales de alto costo. posibilidades de creación y exploración. y apoyado por su fundador Loris Malaguzzi (1920–1994).5. Solo se sugieren algunos aspectos para orientar la búsqueda del estilo más conveniente al educador como. incluso los niños. En su esencia es un enfoque humanista que tiende a favorecer el desarrollo del hombre en su condición de ser humano. en permanente quehacer de estudio. Piaget. 5. con alto nivel de flexibilidad por basarse en criterios bastante generales. reflexión. Una fuente de inspiración complementaria la constituyen también Guilford. Dalton y J. pero que han de favorecer dos características básicas de la personalidad: la singularidad y la relación. La sala de actividades ha de ser personalizada por todos los que participan en ella. La forma en que estas características se pueden favorecer la decide cada comunidad. La organización del tiempo diario se realiza siguiendo criterios generales para que cada comunidad organice su jornada diaria como estime conveniente. . Wallon. los cuales pueden adoptar formas diferentes de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños. por considerar que en esta etapa el niño necesita acción. Es un modelo abierto.El ambiente físico tiene una gran importancia. el grado de especificidad. El modelo personalizado es un modelo activo. Claparede. La planificación considera que los educadores deben buscar su propio estilo de planificación para que sea funcional. a lo cual contribuye un ambiente físico rico y estimulante. los tipos de elementos a considerar. Tanto el espacio interior como el exterior ha de favorecer la actividad del niño. Este sistema pedagógico fue iniciado para las madres de familia en 1946.4. Torrance. mencionándose posibilidades de períodos como trabajo personal para la singularidad y gran grupo para la relación. educador italiano. así como posteriormente Freinet. en el que prima la base filosófica que determina la base psicológica y pedagógica. También se propone tener en cuenta las características de las personas y cómo ellos pueden ser favorecidos por el ambiente físico. Makarenko y Vigotski. El sistema Reggio Emilia. Bruner y los psicólogos humanistas Rogers y Maslow. por ejemplo. creación y evaluación. movimiento. pues parte del criterio que ser persona es un proceso que se extiende durante toda la vida y que involucra a todos (la comunidad educativa). la duración. contacto con la realidad.

4. escultura. movimientos. observando y volviendo a observar. El trabajo educativo se organiza en forma de proyectos como una investigación de temas seleccionados por los niños. tienen curiosidad e interés para construir su aprendizaje. construcción. los niños son motivados a tomar sus propias decisiones y elecciones en compañía de sus coetáneos. teatro de sombras. lo que le permite conocer el ritmo de aprendizaje de estos y le facilita. Este se diseña para ayudar a los niños a darse cuenta de una manera más profunda de los distintos fenómenos que ocurren en el ambiente y de esta forma experimentarlos. social y moral. La interacción con la familia es variada y parte activa en la experiencia de los niños en el centro infantil. y está relacionado con el bienestar de los padres y educadores. sino en relación con los demás niños y con los adultos. sino que se respeta su ritmo.El sistema Reggio. por lo tanto. así como también actividades que promuevan diferentes opciones y la solución de problemas en el proceso de aprendizaje. concibe al niño como un ser intelectual. 5. emocional. Los niños no son apurados a cambiar de actividad. La educación tiene que potenciar a cada niño. considerado educación progresiva. Los maestros están conscientes de esta potencialidad y construyen con los niños el programa para apoyarlos en su desarrollo. no verlo aislado. la ambientación y el material deben favorecer la comunicación y la relación entre los niños. Para ello parten de determinados principios: 1. drama. El bienestar emocional del niño es indispensable para que aprenda. 6. se motivan para repetir experiencias. El educador permanece durante tres años con los niños. Este modelo se plantea lograr una educación de calidad que produzca un conocimiento en los niños así como en los adultos que participan. el planeamiento. representando. utilizando todo lo que el ambiente les tiende en su interacción social. La educación del niño se enfoca de una manera comunitaria y se describe la cultura de una forma conjunta adulto–niño. La utilización del espacio. 2. . y estimulándolo a explorar su medio ambiente y a utilizar mil lenguajes: palabras. cuyas potencialidades son guiadas y cultivadas cuidadosamente. dibujo. pintura. Todos los niños están potencialmente preparados. Al planear y llevar a cabo las actividades y proyectos se ha de tener en cuenta el sentido del tiempo y el ritmo de los niños. desarrollando su intelecto a través de la expresión simbólica. collage. 3. música.

exponen sus memorias de las experiencias que recogen en la documentación. o por el interés del propio educador. por algún evento. Que los niños sientan que sus esfuerzos son tomados en cuenta. así como con proyectos y las experiencias de su evolución. 8. 14. los temas del proyecto surgen de acuerdo con las necesidades de los niños o por el interés del educador. Además de los maestros está el “atelerista” o maestro en arte. 11. Que los educadores comprendan mejor a los niños facilitando la comunicación y el crecimiento de estos. o o 12. Los resultados del proceso de aprendizaje son exhibidos cuidadosamente a través de paneles o en las paredes. Los maestros trabajan en equipos. Se consideran investigadores. que es utilizado por todos los niños y educadores. ya que cada centro cuenta con un espacio especial llamado “taller” o “estudio”. La exploración se trabaja en “proyectos” a corto y largo plazo. Estos pueden durar días. 10. 13. Los niños se agrupan por edad y son motivados a trabajar . El educador es un recurso de aprendizaje para los niños: pregunta y promueve ocasiones para el descubrimiento y el aprendizaje. El arte se ve como parte inseparable del programa. Esto permite que quede una constancia documental del trabajo de los niños y educadores. utilizando diferentes materiales de arte como expresión de estas manifestaciones. lo cual cumple varios propósitos: o Que los padres conozcan y se involucren en el aprendizaje de sus hijos. semanas o meses. El taller cuenta con gran variedad de recursos. manteniendo una relación de colegas. como una expresión cognoscitiva simbólica del proceso de aprendizaje del niño. 9. El programa es emergente.7. La planeación se basa en los resultados que se obtienen de la observación de los niños y el conocimiento de sus intereses. y experimenta la alegría de aprender y descubrir junto con el niño. y surgir por las necesidades de los niños. todos al mismo nivel. Realizan un entrenamiento teórico–práctico continuo. que trabajan conjuntamente con el atelierista y el pedagogo. El ambiente humano cuenta que en cada sala puede haber hasta 25 niños y 2 maestros.

con pequeños grupos o en grupos grandes. La organización del tiempo no tiene una referencia explícita de cómo se realiza. corriente que mantiene plena vigencia y que ejerce influencia no tan sólo en Italia. 5. El maestro se considera como un recurso. lo cual no quiere decir que se siga una secuencia de éstos. pero en la concepción del trabajo en proyectos se plantea que éste puede durar días o meses. Ø Buscar crecimiento personal.5. observar y entender las estrategias que los niños usan para su aprendizaje en las diferentes situaciones. sino en otros países en que se ha dado a conocer. y que todos los materiales deben estar al alcance de los niños y mantener un orden perfecto. y al . teniendo en cuenta determinados complementos básicos. así como la búsqueda del equilibrio y la armonía. entendiendo el mismo como una totalidad. El modelo integral. una palabra. El ambiente físico establece que cada salón debe estar ambientado con diferentes áreas de una manera sumamente atractiva. El trabajo del maestro se dirige fundamentalmente a: Ø Promover el aprendizaje del niño. Ø Manejar el salón de clases. un proveedor de ocasiones a quien pueden acudir cuando necesitan un gesto. a resolver problemas. en la que se concibe al niño integrado en sí mismo. ni que se le fije al niño un tiempo determinado para realizar una actividad. Ø Guiar al niño para alcanzar desarrollo. todo lo contrario a un juez.con otros niños. La idea de la integración es esencial en la caracterización de este modelo pedagógico. a jugar solos. Ø Comunicar resultados del programa. que convirtió a la creatividad en uno de los propósitos fundamentales a lograr en el trabajo con los niños. El sistema plantea como objetivo propiciar el desarrollo del niño en todas sus manifestaciones. El sistema Reggio Emilia como proyecto educativo asume un conjunto de ideas valiosas y las aplicó de manera tan original. El rol del adulto consiste en escuchar. Ø Preparar el ambiente.4.

Erickson. El modelo pedagógico integral hace énfasis en los fundamentos pedagógicos con un enfoque activo. El ambiente físico plantea la necesidad de espacios internos y externos. El ambiente humano plantea la necesidad de formar grupos de niños de ambos sexos. refiriéndose a la cantidad variada de actividades y la armonía entre los distintos tipos de experiencias que se debe proveer al educando.mismo tiempo. La planificación supone un proceso de diagnóstico. extraídos de Piaget. El personal está compuesto por un educador que asume todas las funciones y que hace un trabajo en equipo con el personal auxiliar. valorándolo como una unidad bio-psico-social. estudio. El fundamento pedagógico esencial que lo caracteriza es el equilibrio. con tendencia a la agrupación de tipo horizontal. La sala de actividades ha de ser funcional. Entre ellos. flexible y humanista de la educación del niño en estas edades. sus postulados se nutren de diferentes concepciones en cuanto al desarrollo psíquico del niño. son algunos de los más relevantes dentro de esta concepción. necesidades e intereses de los niños. . La planificación de cada nivel debe responder a las características e intereses de los niños. y de utilizar los recursos naturales y culturales del lugar en que se encuentra la institución. Desde el punto de vista psicológico. Los fundamentos psicológicos incluyen planteamientos de diferentes autores. lo referente al desarrollo afectivo planteado por E. Este ambiente debe posibilitar una influencia equilibrada en las diferentes áreas de desarrollo. La organización del tiempo define un horario de actividades flexible y con alternancia de actividades diferentes. representado en forma de esquema para información de lo que se hace en cada momento. Este modelo parte de la necesidad de formular objetivos en cada área de desarrollo en función de las características. reflexión y decisión y la necesidad de velar por un equilibrio entre los objetivos y actividades de todas las áreas. en relación con los demás y con su contexto cultural. así como la importancia que tiene para el niño propiciarle aprendizajes significativos. la importancia de la interacción del niño con un ambiente propicio al aprendizaje y la conformación de estructuras cognitivas. considerando la adecuación de éstas a las características del desarrollo y a las condiciones particulares del niño en un momento dado. para adecuarla a las diferentes formas de organización de las mismas. todos relativos a lograr un desarrollo activo del niño.

Este modelo pedagógico. cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores. para que esta reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos. en los que se introducen variantes de acuerdo con lo que se conceptúa como integralidad. La estrategia de enseñanza. es decir. ya que está centrado en el aprendizaje producido en un contexto educativo. es necesaria una instrucción formalmente establecida. El centro de este modelo pedagógico es el concepto de aprendizaje significativo. en la presentación secuenciada de las informaciones. El aprendizaje del alumno. Para Ausubel. puede brindar informaciones y propuestas metodológicas útiles a los docentes. que ha de ir desde la puramente receptiva hasta la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. En el método se parte del criterio que. hasta el aprendizaje plenamente significativo. aquellos que los niños forman en su vida cotidiana.4.Modelos con esta denominación se aplican en diversos países del mundo. por lo que toma como factor esencial la instrucción y. como ya se ha dicho anteriormente. propuesto por Ausubel en l973 y derivado de su teoría del aprendizaje ya vista en la unidad anterior. que puede ir de lo repetitivo o memorístico. 5. que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las incluyan. es decir. El modelo se ocupa particularmente del aprendizaje y/o enseñanza de los conceptos científicos. Ausubel le atribuye importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que resultan de la interacción entre el sujeto (sus estructuras) a partir de las nuevas informaciones. En oposición al reduccionismo Ausubel considera dos dimensiones: 1. un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse con lo que el alumno ya sabe. El modelo constructivista de Ausubel. desde este punto de vista. que ha de consistir en términos generales. 2. Para que ello ocurra es necesario que se produzcan las siguientes condiciones: .6. a partir de los conceptos naturales. resulta especialmente importante.

En otras palabras. En términos del autor.a) El material a aprender tiene que poseer significado en sí mismo y además estar estructurado lógicamente. b) El sujeto del aprendizaje debe poseer una estructura cognitiva en condiciones de dar significado al nuevo material. Las diferentes formas de interpretarlo han dado lugar a diversas modalidades que ya se han considerado necesarias valorar por ser un grupo muy importante en el quehacer educativo actual. Si bien el modelo pedagógico de Ausubel se utiliza mayoritariamente a partir de la educación básica. A pesar de que la epistemología genética elaborada por J. su divulgación dentro de la comunidad educativa ha alcanzado gran auge. Si bien esta predisposición no depende totalmente del docente. el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha un proceso que. por lo tanto. fundamentalmente aquellos de base constructivista.P. debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material. particularmente en América Latina.4. forman parte de otros modelos pedagógicos. Ello demuestra la importancia de los aportes que realizó a la psicología contemporánea. adaptadas a la lógica del pensamiento de los niños de esta edad y. Piaget es más una teoría del conocimiento que del aprendizaje o de la enseñanza. 5. en especial desde los años setenta del pasado siglo. sus ideas conceptuales han sido llevadas al campo de la educación de la primera infancia.7. en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas. . A este movimiento pedagógico derivado de la teoría piagetiana se le ha dado el nombre de constructivismo. que para muchos es mejor designar por constructivismos.E. este debe buscar la forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir. quien estudió con Piaget y que ha desarrollado el “Early Childhood Curriculum” (1970). Otros modelos de base piagetiana (Lavatelli. c) Debe tener también una predisposición para el aprendizaje significativo.P. que es resultado del estudio de los currículos preescolares existentes. Kamii-DeVries. dado la gran cantidad de variantes pedagógicas que han surgido a partir de las ideas centrales de Piaget. P. Dentro de estas modalidades se incluyen la de: q Celia Stendler Lavatelli: profesora de la Universidad de Illinois.El método de proyectos).

P. Para evitar caer en el empirismo es necesario evitar forzar la respuesta concreta o enfatizar el aprendizaje de palabras en relación a los conceptos o el desarrollar destrezas cognitivas. Saunders y Hooper (1976). Lavatelli y Weikart se adscriben a una tendencia más empírica. y demuestra como a partir de una misma teoría pueden surgir enfoques diferentes. se ven dos tendencias: el empirismo o el racionalismo. de D.) del Centro de Estudios para la Primera Infancia de la Universidad de Wisconsin..P. Teniendo en cuenta que el empirismo considera que el pensamiento viene de afuera y el racionalismo expresa que la forma de alcanzar la verdad es la razón pura. y de acuerdo con esos criterios. representado por Bingham. junto con el P. E. P. Consideran por ello que la aplicación de las ideas de Piaget tiene que considerar el énfasis de estimular lo interno en el niño. q El modelo High Scope. plantean que Piaget es una síntesis de ambas posiciones.E. Por lo tanto. . de estos modelos. por lo que los catalogan de empiristas. el de más amplia difusión internacional.q El Programa Piagetiano de Educación Preescolar (P. al enfoque interaccionista. Weikart ya analizado anteriormente. determina el enfoque pedagógico que adopta la práctica educativa expresado a través del currículo. Newman. indisociables entre sí. mientras que el Kamii–de Vries. q El currículo propuesto en 1974 por Constance Kamii y Rheta de Vries. El método de proyectos. aspectos que no tienen en cuenta Lavatelli y Weikart. por los conceptos y líneas de trabajo que se repiten o se diferencian.P. Estos modelos no agotan la inmensa diversidad existente. Este análisis demuestra una vez más cómo la posición que se asume ante la interpretación de una teoría. que ellas consideran erróneo. que inició una evaluación del “Piagetian Preschool Educational Progam”. ya que estas son interpretaciones del enfoque empirista piagetiano. ubicándolo como un “interaccionista–relativista que cree en la construcción del conocimiento por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento. El análisis realizado por Kamii y de Vries sobre los enfoques que adoptan los modelos de base piagetiana establece que de acuerdo con las posiciones clásicas epistemológicas que se asumen.

H. realización. Se consideran características básicas de este método: o El principio de globalización. Su realización comprende diferentes etapas: surgimiento. Responde principalmente a las necesidades de los niños y permite la atención a exigencias del desarrollo en todo los aspectos. particularmente en la América Latina. Kilpatrick. que tienen que ver con su edad. cuya realización requiere también del trabajo en pequeños grupos y en algunos momentos de todo el grupo. ya que es una empresa concebida para todos. está muy extendida en la actualidad en diferentes países. derivado de la teoría constructivista. tanto los niños como el docente planean los pasos a seguir y determinan las posibles tareas para lograr un determinado objetivo. elección. que adquieren su sentido tanto por vincularse con los intereses y características de los niños. Se consideran aprendizajes de vital importancia para la vida futura de los niños. Tal como lo conciben algunos programas. complejidad y alcance esta dada por las posibilidades y limitaciones de los niños. para dar solución a sus necesidades e intereses y propiciar la relación entre las diferentes áreas del desarrollo. y se caracteriza porque organiza el currículo alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de trabajo de niños. El proyecto tiene una organización que implica que. En la medida que los niños aprenden. entre otros factores. También tienen una fuerte base de postulados del pragmatismo de J. Dewey y N. sino que esta abierta a las sugerencias de todo el grupo y requiere permanentemente la coordinación y orientación del docente. término y evaluación. . desde el inicio. que se desarrolla en torno a una pregunta. Esta organización del tiempo y de las actividades no es rígida. el lugar donde viven. En este modelo el trabajo grupal adquiere especial interés. las cuales se irán dando de forma paulatina. el docente va teniendo una participación cada vez más activa en la realización del proyecto. La diferencia en cuanto a duración. desarrollo. pero siempre implica acciones y actividades relacionadas entre sí. Cada proyecto tiene una duración y una complejidad diferentes.Esta forma de modelo pedagógico. En cada una de ellas el educador ha de atender las posibilidades de participación y toma de decisiones que los niños muestren. como por su ubicación en el proyecto. un problema o a la realización de una actividad concreta. que le da su coherencia. el proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad.

3. La organización del espacio y el tiempo señalan la no existencia de formas únicas de organización espacial. Momentos de búsqueda. pues cada docente organiza su espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar.o El fundamentarse en la experiencia de los niños. · Un área de la naturaleza. creatividad y flexibilidad del docente en el desarrollo del programa. o La organización coherente de juegos y actividades. El aula interior puede organizarse por áreas. Relación de los bloques de juegos y actividades con el proyecto. En cuanto a la estructura del espacio. o La integración del entorno natural y social. o La participación. el centro ha de contar con un espacio interior y exterior. y las características físicas y materiales con las que cuenta. confrontación). · Un área de dramatización. Intervención del docente durante el desarrollo de las actividades. Los niños participan en el diseño y adaptación de los espacios. · Un área de expresión gráfica. Existen aspectos centrales en la realización del proyecto: 1. . ya que se adapta a los requerimientos del grupo. exploración. o Diferentes formas de organización de los niños (búsqueda. que sigue en términos generales el esquema constructivista: · Un área de biblioteca. para lo cual es importante tener en cuenta la libertad de acción. observación. 2. independencia y seguridad de los mismos. o Reconocer y promover el juego y la creatividad como expresiones del niño. reflexión y experimentación de los niños. Por lo tanto se considera que el espacio es dinámico y funcional. o El trabajo compartido para un fin común.

por nombrar alguno. estética y moral) sus contenidos y métodos son el producto de las investigaciones realizadas por numerosos especialistas de variadas procedencias. se ha estructurado un modelo pedagógico que. particularmente en el desaparecido campo socialista. introduce nuevos conceptos que lo diferencian de aquellos.Los espacios exteriores constituyen áreas de actividades y juegos. A partir de los fundamentos básicos de la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores. y de lo cual se deriva como uno de sus resultados.4. y le dan su propia fisonomía. La evaluación es cualitativa e integral. La planificación tiene dos niveles: uno general que abarca todo el proyecto. como es. Un modelo pedagógico basado en el enfoque históricocultural. presupone en el plano pedagógico concreto la elaboración de un sistema de influencias pedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos y estructuradas en un programa educativo. 5. Entre sus principios básicos generales se encuentran: . aunque coincidente con algunos otros modelos en algunas ideas básicas (como es el principio de que el niño ha de buscar por sí mismo las relaciones esenciales y elaborar su base de orientación). el de zona de desarrollo potencial. En sus supuestos teóricos se parte de considerar esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje escolar y se reafirma el papel fundamental de las condiciones de vida y educación para el desarrollo del niño en general.8. en correspondencia con las particularidades de la edad. física. En cuanto al tiempo se plantea que la duración y el ritmo de las actividades está en correspondencia con las necesidades de los niños. y han de tener posibilidades de que los niños realicen actividades y juegos motrices libres. Su propósito fundamental es lograr el máximo desarrollo posible de todas las potencialidades físicas y psíquicas de cada niño en esta edad. En este sentido comprende objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad. Concebido en grandes áreas de desarrollo (intelectual. su preparación para la escuela. y en América Latina. que de acuerdo con sus fines ha de ser integral y armónico. particularmente Cuba y Colombia. y otro diario. La posición de carácter general de la cual parte.

o Considerar la educación como guía del desarrollo, retomando el postulado de L. S. Vigotski de que la enseñanza no puede ir a la zaga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo, para lo cual tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo. o El papel fundamental que juegan la actividad y la comunicación en el desarrollo psíquico del niño, en la apropiación de la experiencia histórico-social materializada en los objetos de la cultura material y espiritual. o La ampliación y el enriquecimiento de la enseñanza por ser la vía que permite potenciar el máximo desarrollo de las cualidades y procesos psíquicos que se forman en el niño en cada etapa, y no la aceleración, que tiende a introducir en las edades tempranas contenidos y métodos propios de la edad escolar. Además se plantean principios más específicos, referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica. Tales principios fueron señalados previamente en la teoría del aprendizaje de este enfoque histórico-cultural, y han de ser ampliados en la siguiente unidad correspondiente a los programas educativos, por lo que no se ampliarán en este momento, y solo se nombrarán; entre ellos se destacan el de que el centro de todo el proceso educativo lo constituye el niño; el papel rector del adulto en su educación; la integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo; la vinculación de la educación del niño con el medio circundante; la unidad de lo instructivo y lo formativo; la interrelación del centro infantil con la familia en el proceso educativo; la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, entre otros. Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y las áreas de desarrollo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados. Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de los procesos afectivos y los cognoscitivos que está presente en todo el proceso docente, de forma que este sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integralidad.

Todos estos presupuestos teóricos se encuentran en la base de la concepción del trabajo pedagógico con el niño de la primera infancia, teniendo en cuenta los periodos en que los procesos y funciones psíquicas están en condiciones más favorables para asimilar determinada relación de la realidad, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellas se dan, y que adquieren una peculiaridad y una estructura de sistema. En este modelo, además, resultan característicos para cada uno de los períodos del desarrollo los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños, y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales. El modelo pedagógico señala objetivos a alcanzar como resultado del sistema de influencias educativas ejercido, pero a su vez, establece logros del desarrollo por años de vida, como una forma de orientar al educador para que pueda controlar los pasos en la consecución del objetivo. El programa educativo se aplica de forma flexible en función del grado de desarrollo de los niños, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación Las actividades que realizan los niños responden a formas organizativas diferentes, como son las actividades pedagógicas, las actividades independientes, las actividades complementarias, cada una con propósitos definidos. En la planificación las actividades pedagógicas tienen un tiempo determinado en el horario, de acuerdo con la edad de los niños y constituyen la base para el aprendizaje de los contenidos de las diferentes áreas. Las actividades libres ocupan un tiempo y un lugar importante en el proceso educativo de la institución infantil, y deben propiciar la toma de decisiones de los niños de qué, cuándo y cómo hacer, desarrollando así su independencia, por lo que debe haber una gran flexibilidad en su concepción. El ambiente físico señala una capacidad máxima en los grupos para 30 niños, de acuerdo con la norma de superficie vital, que interactúan entre sí en todos los momentos de la vida en la institución. El personal docente oscila en dependencia de la edad y la cantidad de niños, contando con un educador y varios auxiliares, que se distribuyen de acuerdo con las necesidades de atención de los niños en cada edad. En este ambiente humano prima la comunicación afectiva y una interrelación constante entre adultos y niños. El ambiente físico se caracteriza, además, por contar con áreas internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. El aula interior es multipropósito, realizándose en la misma tanto actividades

pedagógicas, como los procesos de satisfacción de las necesidades básicas. El área exterior es utilizada para actividades pedagógicas variadas y fundamentalmente para la actividad libre, que es la que ocupa la mayor parte del tiempo del niño en la institución. La evaluación tiene un carácter eminentemente cualitativo, dirigido a comprobar el nivel de desarrollo del niño como consecuencia del cumplimiento del programa y de todo el sistema de influencias educativas que recibe del medio circundante. 5.4.9. La Teoría de las inteligencias múltiples. La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner no constituye en realidad un modelo pedagógico, porque este concepto es mucho más amplio y abarca muchas cuestiones curriculares que esta teoría no engloba, pero lo cierto es que su sistema ha sido incorporado en numerosos modelos, que han asimilado sus preceptos y planteamientos, y los han integrado en sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. De ahí que se presente un breve resumen de la teoría, por la repercusión que está teniendo en la enseñanza. Gadner define la inteligencia “como la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural”. Posteriormente ha dado otra definición: “La inteligencia práctica es la capacidad de comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de conseguir unos objetivos concretos”, definición en la que sintetiza todavía más lo que ha sido la inteligencia a lo largo de la historia: la capacidad para adaptarse al medio. Gardner parte de un concepto de inteligencia mucho más amplio que lo que se había considerado hasta ahora y se centra en el estudio de las capacidades humanas, trabajando en la Universidad de Harvard, en paralelo con Sternberg de la Universidad de Yale. Por otra parte, a su vez, el hecho de considerar a la inteligencia como algo en funcionamiento, y no como un proceso cuya génesis es necesario explicar, le evita entrar en controversia con las numerosas teorías existentes respecto al desarrollo ontogenético de la inteligencia como tal, y hace que su sistema pueda ser aceptado por las mas diversas corrientes, de ahí el éxito de su difusión. Las inteligencias relacionadas que investiga Gardner son: · La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

· La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo. · La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones. · La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas. · La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. · La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica. · La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimágen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. Estas inteligencias se definen como tales, de acuerdo con Gardner, por cumplir criterios o requisitos básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual la diferencia del talento, la aptitud o la habilidad. Estos factores son: q El aislamiento potencial debido a daño cerebral, que determina que el daño selectivo en un tipo de inteligencia, no afecte a las demás. Esto lleva a Gardner a la convicción de sistemas neurológicos autónomos para cada inteligencia, una reminiscencia sofisticada del enfoque localizacionista. q La existencia de idiotas eruditos, prodigios y sujetos excepcionales, o manifestación superelevada de una determinada inteligencia, mientras que otras se desenvuelven a niveles bajos. q Una historia de desarrollo característica y un conjunto definible de un estado final, que implica en cada inteligencia la participación de una actividad culturalmente valorada y que sigue en cada sujeto un ritmo evolutivo.

q Una historia y plausabilidad evolutivas, donde cada inteligencia tiene su origen en diversos estadios del decursar ontogenético, e incluso filogenético. q Descubrimientos psicométricos complementarios, en el que resultados de numerosos tests actualmente utilizados confirman la teoría de las inteligencias múltiples. q Tareas psicológicas empíricas complementarias, que permiten evaluar las inteligencias operando de manera independiente. q Una operación o conjunto de operaciones-núcleo identificable, que en cada inteligencia sirven para energizar sus diferentes actividades naturales. q La susceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, que permite que cada inteligencia posea y pueda ser expresada en un sistema propio de simbolización. Cuando se cumplen estos criterios se está frente a un tipo dado de inteligencia. Esto posibilita el reconocimiento de nuevas inteligencias además de las ya descritas, si se pueden satisfacer estos indicadores. Pero, quizás lo más importante de esta concepción gardneriana radique en el reconocimiento de que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, pero no todas al mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de la gente puede desarrollar cada una de estas inteligencias hasta un nivel apropiado; que estas inteligencias funcionan juntas de manera compleja, y que existen muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se avienen de manera muy consecuente con planteamientos científicos establecidos por otras concepciones psicológicas, y con las que Gardner acepta que tiene puntos de contacto. Como ya se dijo al principio, en realidad a Gardner no le interesa en particular el proceso de dichas inteligencias (lo cual le evita entrar en diatribas de tipo teórico-conceptual) sino que su enfoque se centra en como actúa el intelecto del individuo sobre el contenido del mundo, en como emplean los sujetos sus inteligencias para resolver problemas y elaborar productos. Desde este punto de vista la teoría de las inteligencias múltiples puede relacionarse de manera efectiva con muchas teorías que explican el desarrollo intelectual, pues no se dirige a comprobar la certitud científica del proceso, sino sus resultados. Esto se refuerza cuando refiere los eventos que pueden activar o desactivar dichas inteligencias, y que denomina experiencias cristalizantes(que la estimulan) y experiencias paralizantes (que la

inhiben o coartan). En este sentido refiere un grupo de situaciones ambientales que estimulan o dificultan el desarrollo de estas inteligencias, tales como: o Posibilidad de recursos materiales o personas que estimulen las inteligencias. o Factores histórico-culturales, referidos al momento social en que se realizó la acción sobre las inteligencias. o Factores geográficos o ambientales, referentes a las condiciones circundantes que pueden actuar sobre el curso evolutivo de tales inteligencias. o Factores familiares, que inciden positiva o negativamente sobre las mismas. o Factores situacionales, dados por las condiciones de vida y educación. Como se ve, los condicionantes externos son los fundamentales para el desarrollo de las inteligencias múltiples, y posibilita que una acción definida, sistemática y científicamente bien dirigida, pueda tener efectos extraordinarios en sus manifestaciones. Esto relaciona estrechamente a las inteligencias múltiples con los programas educativos y a los objetivos que los mismos se proponen para la formación de los niños. Los modelos pedagógicos previamente citados señalan todos los aspectos organizativos, pedagógicos, metodológicos, de su sistema curricular, y cada uno de ellos va a expresarse en su forma particular de diseño curricular. Es por eso que el estudio de los programas educativos se convierte en un tema principal en el nuevo concepto de la educación de la primera infancia.

6. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 6.1. Intervención educativa y currículo en la primera infancia. La intervención educativa en las primeras edades, en cualquiera de las múltiples formas que la misma puede asumir, está por lo general en estrecha relación con los modelos pedagógicos, que han de poner en práctica sus propios currículos, en dependencia de sus concepciones teóricas y metodológicas. Esto hace que ponerse de acuerdo sobre un currículo pertinente para estas edades no solo va a estar en dependencia de si es posible o no su concepción en la etapa,

6. Un tercer nivel. hasta aquellos que conciben a la educación en esta edad semejante a las ulteriores y. con estructura. refutan la necesidad de un currículo. el sistema de influencias educativas indispensables para alcanzar los logros del desarrollo en la etapa. Al respecto. y la definición de algunas cuestiones que son imprescindibles para un análisis concienzudo de este problema. referente a la planificación institucional de la comunidad educativa en cuestión. una de las cuestiones que ha suscitado mayor discusión desde los principios del pasado siglo. Definir la necesidad y pertinencia de un currículo implica previamente ponerse de acuerdo respecto a lo que este ha de abarcar. hasta consecuentemente. y que son por lo general tres: Un primer nivel. y que en ciertos sistemas educativos recibe el nombre de programación curricular. Ello obliga a definir aunque sea de manera somera el concepto de currículo en la primera infancia. Aquí se encuentran las posturas más extremas: desde aquellos que niegan absolutamente la existencia de un programa para los niños de esta edad y. aspectos que ya han sido considerados previamente. si ello fuera el caso. los fundamentos generales y particulares del currículo. generalmente diseñado en forma de programas. contenidos y términos muy semejantes a los utilizados en edades posteriores. por consiguiente. por lo tanto. para de ahí partir hacia la necesidad de elaborar un currículo para estas edades. Un segundo nivel. que concreta. y que engloban desde el mismo concepto de lo que constituye la niñez y el lugar que ocupa la primera infancia dentro de la misma. que se materializa en el centro infantil. que se corresponde con el currículo oficial. para de ahí partir a sus posibles formas de elaboración. a nivel de planificación del aula.2. El concepto del currículo en la educación de la infancia. plantean la obligación de contar con un currículo. si bien con su lógica adecuación a las menores posibilidades que supuestamente caracterizan a los niños de esta edad. consiste en la pertinencia y necesidad de un currículo en la primera infancia. . A su vez esto se relaciona con los niveles para los cuales tales currículos se elaboran. en el que se explicitan los objetivos e intenciones educativas y culturales de la sociedad para una determinada etapa del desarrollo infantil.sino también de si todos están de acuerdo con el diseño que el mismo pueda tomar.

los avatares de su valoración como períodos fragmentados del desarrollo. la traspolación de enfoques y concepciones escolares a la edad. en las características y condiciones que requiere y ha de reunir un currículo en estas edades. y por otra. y la respuesta obviamente no puede darse a la ligera. Es decir. el propio desarrollo ha de garantizar por sí mismo el surgimiento y formación de estas cualidades y procesos psíquicos. en las posturas extremas. la falta de una concepción realmente científica de estos primeros años de la vida. Así. Los que detractan la necesidad de un currículo no han estado ajenos a toda la problemática que ha tenido la primera infancia. a propiciar las condiciones ambientales para que este desarrollo natural se manifieste. ¿es posible que se alcancen los logros del desarrollo sin que exista un sistema de influencias educativas que actúe en ese sentido?. que centrado en el docente enfocaba al niño como un adulto en miniatura. en el mejor de los casos. los argumentos planteados por una u otra posición cuentan con razones importantes. Desde este punto de vista la educación espontánea. Solo así es posible alcanzar algunos criterios que permitan llegar a una conclusión científicamente verdadera. sino un análisis superficial. Pero. para este enfoque. léase necesidad y pertinencia de un currículo. independientemente de la concepción en que se sustente . reproductivo. lo cual ya se ha analizado. posibilita el desarrollo y hace innecesario la organización de un currículo que dirija todo el sistema de influencias educativas. fueron factores que en su conjunto fundamentaron la posición de la no pertinencia ni necesidad de un sistema de influencias educativas dirigidas a ese desarrollo. Para ello se requiere profundizar en las propias particularidades de la primera infancia. con algunas variantes. pasivo ante las influencias educativas. a permitir la actualización de lo que está previamente determinado. para ser realmente un instrumento del desarrollo de los niños. concretándose la acción educativa solamente. Esto. por una parte. con sus diversas variantes.En realidad. unido a las deficiencias e insuficiencias de muchos programas de la primera infancia. deductivo de la educación. su enfoque como etapa preparatoria sin significación en sí misma. sedimentó esta posición que aún hoy en día. unidos a concepciones teóricas básicamente descansando en enfoques maduracionistas y biologistas en los que el desarrollo está previamente determinado y donde la educación ha de adaptarse a este desarrollo y. se mantiene vigente. Realmente estas concepciones surgieron como reacción al enfoque tradicionalista. La evidencia científica más actual demuestra que esto no es posible. y consecuentemente a la educación infantil como sistema de influencias educativas dirigidas a la consecución de los logros del desarrollo en la etapa. aunque a decir verdad ya tomando características de referente histórico mas que de posición defendible.

dicho sistema de influencias educativas. sin una proyección al menos general de hacia donde dirigir la influencia educativa. educación y desarrollo de los niños. y de su significación para el desarrollo general del individuo. globalizado. Incluso. en el desarrollo actual del ser humano propicia las condiciones para el surgimiento de los mismos. y donde la mayoría de las actividades del niño tiene un carácter inespecífico. los recursos y medios de enseñanza. cambiando de programas para conocimientos. como la posición más científica respecto a la formación. en programas de desarrollo dirigidos a los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño. los procedimientos metodológicos. totalizador. de su propia actividad. Si bien es cierto que la educación espontánea garantiza la formación de los procesos y cualidades básicos. tiene repercusiones en la consecución de los logros del desarrollo de los niños. determina que los currículos en la etapa de la primera infancia sean concebidos de manera distinta. y han determinado introducir modificaciones en estas concepciones. que el medio. en que se elogia la nula o mínima participación del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. en aquellos sistemas de influencias educativas. Mas. Esto hace al niño el eje central del proceso educativo. Esto lleva a asumir la posición de la pertinencia y necesidad de un currículo para la primera infancia. construya sus propias estructuras cognitivas. Aquella que posibilita que el niño por sí mismo encuentre las relaciones esenciales. en el cual por sí mismo construye su proceso psíquico. los resultados que se obtienen en el desarrollo de los niños reflejan limitaciones que obligan a una participación más activa del adulto en esta interrelación. que es organizada. léase currículo. sobre las condiciones que el adulto organiza de manera propicia. ¿qué enseñanza es verdaderamente una enseñanza desarrolladora?. . elabore su base de orientación. lo que obviamente determina un cambio en los contenidos. en las condiciones de una actividad. Lo importante ahora es definir qué tipo de currículo se hace necesario. en una edad donde la proyección de la educación ha de ir a la formación de las capacidades y habilidades más generales. y de las formas de evaluación de ese desarrollo. estos cualitativamente no llegan a alcanzar el nivel que pudiera ser esperable en la edad dados los avances del desarrollo científicotécnico de la sociedad en esta época. hábitos y habilidades. Aún en aquellos currículos en los cuales el adulto tiene una participación activa. facilitada y orientada por el adulto. unido a lo anterior. El cambio de concepción respecto a la edad. el dejar las cosas al libre criterio absoluto del educador.

consideración de los contextos entre otras cosas. tomando en cuenta sus principios y enfoques fundamentales. evaluación. que es posible hablar en términos de currículo para las edades tempranas. independientemente de la manera en que se expresen. adecuado necesaria e imprescindiblemente a las particularidades de la edad. indicar alguna selección y organización del contexto. por lo que los principios que se establecen y rigen el desarrollo curricular han de considerarse en su enfoque más general. . refleja que todo eso está presente en las concepciones predominantes en esos países y. aceptando esta definición más general del currículo anteriormente expuesta. se avizora que el currículo no solo ha de incluir el conjunto de conocimientos. para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. con una estructura armónica y coherente. tiene por lo tanto que. Si existe currículo. si se parte de la definición más general de que el currículo puede categorizarse como el conjunto de supuestos de partida. a decir de H. Entonces. se llega entonces a la conclusión de que existe un currículo para la educación de la primera infancia. se deriva consecuentemente la existencia de un desarrollo curricular. las metas que se desean alcanzar. afectivas y motrices que han de darse como consecuencia de esta educación. así como su desarrollo integral. Si existe un currículo. Una revisión de lo que se hace en la educación infantil en la mayoría de los países.Para definir como debe enfocarse un currículo en la primera infancia se hace preciso analizar las particularidades del desarrollo curricular e ir descantando. y la caracterización de la edad previamente analizada. En este sentido. formar un cierto sistema de conocimientos. obtener un determinado nivel de desarrollo. y poseer un sistema de evaluación de los resultados. hábitos y habilidades. y los pasos a dar. sino también hay que incluir estrategias. sea una definición ampliada o extendida del mismo. que se dirige a posibilitar aprendizajes relevantes en los niños. contener un planteamiento de metas y objetivos. Desde esta óptica general. indicar o manifestar patrones de aprendizaje y enseñanza. plantean la existencia de un currículo en su sentido más general. para tratar de alcanzar algunos criterios al respecto. Esto es así porque a la educación en estas edades siempre se le plantean logros a alcanzar. diferenciado. el currículo en la educación de la primera infancia puede definirse como un sistema de factores y elementos. y las actitudes en las que hay que trabajar. y por lo tanto. por lo tanto. de adquisiciones cognoscitivas. Taba.

y las relaciones y demandas que se derivan de sus proposiciones. susceptibles de mayores divergencias en la medida en que se asume una u otra posición en los fundamentos del currículo. lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje. D) La educación de los niños ha de concebirse como un complemento de la educación familiar. que hacen referencia a realizaciones validadas y consideradas ejemplares. por lo tanto. el cómo articularlos con el siguiente nivel de la educación básica. teorías. 6. Estos paradigmas. a través de vías que potencian el aprendizaje autónomo del niño. visto a la luz de las proyecciones modernas implica diversos problemas a los cuales hay que darle solución y respuesta: su definición. hasta una concepción que implique todo el contexto social. por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad científica. no es posible definir el currículo en la educación de la primera infancia. pues no se pueden trasladar mecánicamente los criterios existentes para otras edades. con características propias individuales y de su etapa etaria. más dirigidos a los aspectos metodológicos y. y en particular. C) La educación es un proceso de educación integral. que puede llevar desde considerarlo como algo exclusivamente técnico y que comprende. Paradigmas de la educación de la primera infancia. sus modalidades. En este sentido. un tipo ejemplar. La respuesta más importante va a estribar en que tipo de currículo ha de caracterizar a la educación infantil. o funcionar a nivel general dirigiendo la proyección fundamental de la educación en la edad. sin antes establecer que se plantea a la educación en las primeras edades desde el punto de vista de sus principales paradigmas. Un paradigma educacional es un conjunto de creencias. B) La concepción del niño como un sujeto que aprende. que se supone son lineamientos teóricos básicos fundamentales de la educación infantil. sus componentes. valores. sus fundamentos. sus posibilidades y demandas. Es un modelo. por lo tanto.3. pueden ser generales. los factores que intervienen.Por supuesto. . este análisis del currículo. o particulares. Los paradigmas generales son: A) La necesidad y derecho del niño a una educación oportuna y pertinente a sus necesidades y características.

La formación de un ambiente humano comprometido. para posibilitar mayores adecuaciones a los intereses del niño. y mayores posibilidades de opción e independencia. y los cuales. A su vez. • • • Estos paradigmas han de caracterizar los currículos de la primera infancia. y señalan aspectos fundamentales que intervienen en la educación y desarrollo de estos niños que son independientes de la proyección teórica de los que elaboran el currículo. La concepción del juego como recurso metodológico esencial del trabajo pedagógico. G) La consideración de que en el quehacer educativo en la primera infancia intervienen un conjunto amplio e integrado de diversos factores. que posibilite el bienestar emocional de los niños. H) La educación de la infancia ha de dirigirse a alcanzar el desarrollo integral del niño. grato y acogedor. La flexibilidad en la educación. necesariamente han de ser tomados en consideración en el momento de concebir un currículo para estas edades. Estos requisitos o condiciones son: 1. que organizan y dirigen este proceso. vivenciales. El proceso educativo ha de tener un alto nivel de exigencias. F) La validez de una diversidad de modelos operativos de educación de la infancia que respondan de manera más adecuada a las necesidades de los niños y sus familias. . I) La concepción de un currículo para el desarrollo de los niños en estas edades. Desde el punto de vista metodológico se plantean a su vez paradigmas a tomar en consideración en el trabajo educativo en la edad: • Las experiencias de aprendizaje deben ser concretas. a la educación en estas edades se le plantean diversos requerimientos que han de ser tomados en cuenta para que la enseñanza y la educación sean realmente desarrolladoras.E) La educación de los niños pobres ha de tener las mismas posibilidades de los niños de estratos sociales más favorecidos. graduadas y acordes con la etapa del desarrollo. independientemente de variaciones y alternativas teóricas.

quiere decir que lo nuevo a aprender se inserte de manera armónica en lo ya adquirido. y se da la construcción de su propio pensamiento. no significa acelerar la enseñanza. se le sitúen conocimientos. 2. pues cada vez que se le impide realizar por sí mismo lo que ya él es capaz. En el propio proceso de su actividad es donde se forman en el niño las cualidades y propiedades psíquicas que han de permitir la realización. se garantice de forma más efectiva el logro que se plantea al proceso educativo. Plantear un alto nivel de exigencias no quiere decir en ningún momento que se le exija mucho más allá de lo que ya sea capaz de hacer. junto con la comunicación. los cuales han de ir siendo innecesarios en la medida en que el niño vaya descubriendo las relaciones esenciales por sí solo. donde crea e inventa. En esa actividad el aprendizaje ha de ser un aprendizaje activo. el niño debe hacer por sí mismo lo que puede y debe hacer. 3. y que la da la base para la incorporación de nuevos conocimientos. sino de algo que realmente quiere hacer. El proceso educativo ha de ser significativo. donde la asimilación de las relaciones esenciales esté en el mismo niño. Si el proceso educativo solamente exige lo que ya el niño sabe hacer. que pueden ir desde una simple orientación.Esto implica que. se está coartando su desarrollo. 4. que le satisface y al cual le ve un objetivo determinado. de modo que para el niño esto tenga una real comprensión de lo que hace y porqué lo hace. Considerar que el proceso educativo tenga una significación y sentido para el niño. . partiendo de lo que ya el niño tiene asimilado. y logre la nueva adquisición. formación de hábitos y habilidades. o traer conocimientos de otras edades que no se corresponden con su etapa de desarrollo. El proceso educativo ha de ser interactivo. En este sentido. y posibilita que. lo cual hace entonces a la enseñanza verdaderamente desarrolladora. que signifiquen algo por encima de lo que ya tiene adquirido. no de hacer algo que no entiende el para qué ni el porqué. la incorporación de los nuevos conocimientos puede implicar que el educando utilice niveles de ayuda. pero no alcanzará un nuevo desarrollo. una sugerencia directa. Esto significa que la propia actividad del niño ha de constituirse en el centro de la interrelación de la enseñanza y el aprendizaje. El proceso educativo ha de ser activo. Desde este punto de vista la actividad tiene que tener un sentido para el niño. establecimiento de relaciones. o la propia demostración. que se correspondan con nuevas y más altas realizaciones. esto solo reforzará o ejercitará lo que ya posee. la adquisición de nuevas destrezas y posibilidades. de su nivel actual de desarrollo.

Partiendo de la existencia entonces de estos paradigmas y del currículo como categoría general se plantea entonces que particularidades y condiciones deben poseer los programas de educación para estas edades iniciales de la vida. sino a la vez. Los programas propiedades. la interrelación. es que puede lograrse la comunicación. Solo en la participación con los otros. Esta interacción ha de ser tanto entre los niños entre sí. de tal modo que posibilite la atención grupal e individual que cada miembro del grupo infantil requiere. El proceso educativo ha de permitir la participación reflexiva del niño. como de cada niño con su educador. y en la medida en que aumentan en edad. de educación infantil. el niño no debe encontrarse aislado o solamente con su educador. el ir creando un plan de acción mental de los pasos que han de realizar para culminar con éxito la tarea. sino que está inmerso dentro de su grupo de coetáneos. Las actividades que los niños de estas primeras edades han de realizar no solamente han de posibilitar que comprendan lo que hay que hacer y como hacerlo. en la actividad conjunta con los demás.En un sistema educativo moderno. y su aceptación del que hacer. propias de cualquier programa educativo. leyes y estructura interna. 6.4. que conforman un pequeño colectivo infantil. y otras particulares. dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. el intercambio de ideas. con sus normas. para qué hacerlo. Esto contribuye a desarrollar su pensamiento y la capacidad para aprender. que son propiciadores del desarrollo. 5. Entre ellas están: . Características y En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales.

pues no son pocos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. programas "psicomotores". y por otra. por supuesto. etc. la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante. como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación. etc. la escolar. está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad.A. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos. Esto hace que existan programas "cognitivos". lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño. Aquí se destacan algunas situaciones: q La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo. Esto. q La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. lo referente a lo anatomofisiológico. o como una fase preparatoria de la misma. Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante. lo que determina . El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico. así se concibe el programa. tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades. las particularidades fisiológicas. como del enfoque del contenido (fraccionados. no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). se omite con gran frecuencia en estos programas y que.. motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años. en la estructura formal del programa.. anatomofisiológico. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte. adolecen de indicaciones. con omisión de otros. suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas). en lo que el énfasis se concentra en la concepción teórica que los sustenta. procedimientos. lo motor y lo psíquico. consecuentemente. ejes temáticos. o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. si bien los elementos que tienen que ver con lo físico. pues en dependencia de la misma. etc.). que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos. que tengan que ver con esto. a partir de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. y en la organización del trabajo educativo. el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas. su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual. es una cuestión de singular importancia. y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo. En este sentido. segmentados.

construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño. hábitos y habilidades. En este sentido. Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo. que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo. entre en contradicción con las particularidades del desarrollo. y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí. de sistematización de conocimientos. dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos. se concibe como una clase. y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. con un enfoque globalizado. busque por sí mismo las relaciones esenciales. sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar. sino formar los instrumentos del . transforman la concepción de los programas. y no específica. Lo importante no es el conocimiento en sí. formas organizativas. como anteriormente se había señalado. desarrolle su propia iniciativa y creatividad. en lo que lo más importante es formar capacidades generales. Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido. que tiene sus particularidades propias. los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales. es decir. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos. donde la actividad pedagógica. en el sentido estricto de la palabra. a veces sobrepasando su capacidad de trabajo. en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general. tanto por su concepción como por su estructura y organización. en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica.que se conciba entonces con programas. q La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean. con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil. semejantes a la edad y la escuela primaria. y la organización del tiempo como el de una escuela. a un programa en que el niño juegue. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero. partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar. dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño.

2. la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización. Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico. que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica. B. 3.conocimiento. también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. El programa ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad. el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles. lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones. los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva. para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar. Si bien todo el programa de educación tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas. 4. que resultan . En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas: 1. pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean. Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades. que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean. Los viejos métodos de reforzamiento. a veces antagónicos y contradictorios entre sí. al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. lo difícil es cómo hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales. Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten.

sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica. contenido. un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. . que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico. pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas. puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo. porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que. que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos. la teoría se confirma en la práctica. C. procedimiento. que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos. Desde el análisis de estas problemáticas. y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades. cualquiera que éste sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo.extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje. de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. pueden ser integrados al propio programa siempre que se filtre. Desafortunadamente esto no suele hacerse. es tan perjudicial como el ser ecléctico. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte. y lo más común es que se tomen estas conductas tal cual lo establecen las otras teorías. método. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa. Esto es particularmente importante. Hacer un programa cerrado. que es el criterio de la verdad. haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual. se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica. y complicados para los educadores. pertrechado sólidamente de los principios teóricos.

señalar que un tipo de fundamento es más importante que otro. Esto tiene dos implicaciones prácticas importantes: que las actividades pedagógicas engloben todos los aspectos del desarrollo y que tengan la secuencia apropiada para un aprendizaje exitoso por los niños. Ninguno de estos fundamentos y principios tienen un carácter de opcionalidad. En el caso de la edad que nos ocupa. tanto en lo que respecta a lo cognitivo o intelectual. pues cada uno de ellos aporta algo al desarrollo y. lo afectivo-motivacional. se dice de principios que son generales a cualquier nivel de educación. dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos. implica necesariamente la adecuación de estos principios generales y su particularización del proceso educativo en la edad. que las mismas mantengan la apropiada intervinculación horizontal y vertical. a la concepción del propio currículo. que se concretan y particularizan en cada edad. como lo referente a lo físico y motor. es olvidar que el niño constituye en sí mismo una unidad biopsicosocial donde cada área del desarrollo tiene importancia por sí y una estrecha interrelación con las demás. por tanto. sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. lo estético y moral. q La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante. a la vez que dentro de cada actividad. y por otra parte. considerada la misma desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años. se procure activar las demás. Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve. cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación. El proceso educativo implica en su esencia que mediante el mismo se alcancen los logros del desarrollo en todos los niños. en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio.Realmente. Estos principios generales son: q La educación ha de dirigirse al desarrollo integral del niño. con frecuencia se habla de modelos curriculares que se enfocan hacia determinados aspectos del desarrollo. Esto va contra lo que ha de constituir un principio educativo básico: que el niño se desarrolle plena y armónicamente. No obstante. o priorizan unas áreas con respecto a otras. que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del .

pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. la actividad con objetos en la edad temprana. que tiene normas. la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niñoadulto en la lactancia. construya su conocimiento. elabore su propia base de orientación. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. Si esto es así. no promocionando un enfoque individualista del desarrollo. entre otras. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso enseñanzaeducación. si el niño no juega un rol activo en este proceso. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. q La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil. o el niño por sí solo. sin aislar al niño del contacto con los otros. sino que está en estrecha relación con su propia actividad. valores. a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana. pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. es un producto de sus condiciones de vida y educación. por sí mismo. y una dinámica que le es propia. La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo. que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo. no sólo va a depender del adulto. la adquisición del conocimiento. productivas de diverso tipo: modelado. dibujo. en la interrelación de unos niños con otros. orientadora o facilitadora.desarrollo han de concebirse en estrecha condiciones sociales de vida y educación. y podrá ser más o menos directiva. Por supuesto. el juego a partir de los tres años. El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. q La propia actividad del niño. lo cual no . que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño. Si la actividad no es rica. posiciones. conexión con las q El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanzaaprendizaje. la educación del niño ha de concebirse en el grupo. en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil. La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño. busque por sí las relaciones esenciales.

por lo que el currículo de la primera infancia debe promover amplios espacios para que esto pueda llevarse a cabo. en la satisfacción de necesidades básicas. El autovalidismo: calzarse. La actividad libre y el juego constituyen momentos idóneos de la rutina diaria para desarrollar la autonomía y la libre selección de lo que se desea hacer. Al igual que con el principio de la actividad. etc. en el juego y la actividad libre. entre otros hábitos culturales. y desde la más temprana edad. lo que se pretende es reflejar que sean autónomos. y que ha de reflejarse en cada aspecto de su vida diaria: en las actividades pedagógicas. Dentro de la independencia y la iniciativa ha de tomarse en consideración la etapa del desarrollo en que se encuentran los niños. Naturalmente. Por supuesto esto no implica que el niño haga lo que le venga en gana y sin condiciones. bañarse.quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo. vestirse. ejercer el propio derecho significa respetar el derecho de los demás. comer por sí solo. Lo esencial también como principio educativo es el de orientar la no utilización de esquemas en el trabajo educativo. Si bien un principio educativo fundamental es aquel de realizar la educación dentro del grupo infantil. en la formación de hábitos. por lo que deben existir limitaciones que regulen la iniciativa y la independencia de cada niño para posibilitar una realización armónica del derecho grupal. El proceso educativo ha de estar dirigido a que el niño sea capaz de tomar decisiones propias. la individualidad puede ser considerada como un fundamento pedagógico respecto a la singularidad de cada niño. ha de comenzar a trabajarse para lograr su nivel apropiado de acuerdo con el período del desarrollo. la misma ha de considerar la individualidad de cada niño. lo que incluso empieza hasta antes de ingresar al centro infantil y durante su adaptación. pues las mismas condiciones no funcionan de igual manera para todos los niños. sin que se le impongan restricciones innecesarias. entra también dentro de este principio. q La educación en la individualidad. q La educación en la independencia y la propia iniciativa. y evitar que el ejercicio de la independencia pueda causarles un daño o peligro potencial. para ajustar sus posibilidades de acción libre. de que seleccione de motu propio aquello que quiere hacer y cuando lo debe hacer. de actuar y valerse por sí mismo. independientes y capaces de afrontar las más diversas situaciones de la vida cotidiana sin necesidad de estar reclamando continuamente al adulto. en la que el principio de la individualidad constituye un .

y donde cada niño ha de encontrar las condiciones para poder manifestarse como un individuo. tienen que estar en correspondencia con su edad. estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. la estructuración de las actividades que se planifican. el dominio de sus . Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un rol principal como orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. a valorar la singularidad de los niños en la concepción del currículo. lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales. y poseer un significado y sentido personal. y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo. El programa de educación tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño. lo cual está más referido al proceso de formación de la personalidad. en correspondencia con la etapa del desarrollo. construir su actividad mental. Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza. significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación o en la vía no formal. Por lo tanto. Entre los principales tenemos: q El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño. no es lo mismo plantear la atención a las diferencias individuales. y que se convierte en un procedimiento metodológico. Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso docente-educativo. como un ser único e irrepetible. es decir. y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. elaborar su propia base de orientación. lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. la pedagogía y psicología actual más modernas consideran además otros principios más específicos. los métodos y procedimientos de trabajo didáctico. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica.principio general de todas las acciones que se realizan para posibilitar una incorporación satisfactoria a la vida y rutina diaria del centro infantil. lo cual forma parte de cualquier fundamento pedagógico. que comprenda la finalidad de sus acciones. que se particularizan en el caso de la educación de la infancia. No obstante. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas. por las características de esta etapa del desarrollo. las relaciones que se establecen entre el educador y los niños. pues es el que organiza. sus intereses y necesidades. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños.

. la cooperación y la ayuda mutua. q Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo. como la bondad. de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. el programa no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos. la honestidad y la perseverancia. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro. la actividad con objetos en la edad temprana.procedimientos para hacer necesitan de mayor orientación. En la etapa de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad. sus coetáneos y los educadores. hacia el país y los símbolos que la representan. es que se forman las más diversas capacidades. oral y afectiva. el juego. propiedades y cualidades de la personalidad. ha de conformarse lo formativo. de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social. como categorías generales del desarrollo. q La unidad entre lo instructivo y lo formativo. En este sentido. La comunicación. y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean. las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación. así como la de cualidades personales positivas. y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales. son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia histórico-cultural. existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia. además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad). La actividad y la comunicación. cuando son mas mayorcitos. hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas. del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo. De esta manera. que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan. sino también de los afectivos-motivacionales. tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí. Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil. por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a la educación cobra una particular importancia. la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia. la veracidad.

dentro del trabajo educativo grupal. Esto se expresa metodológicamente. maduración y perfeccionamiento. en sus distintas subetapas dentro de la edad. . Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos. al transitar el niño de la educación primaria. y aún dentro de los niños de un mismo grupo etario. dentro de actividades propias de la edad. es singularmente importante en esta etapa. Este principio. dentro de una misma área de desarrollo. por supuesto. tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida. que han de darse en integración. que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño. q La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo. aunque general para todos los niveles de educación. Los componentes del proceso educativo: objetivos. Esto. q La atención a las diferencias individuales. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada. métodos y procedimientos metodológicos. lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa. y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo. contenidos. y de manera brusca y acelerada. ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación. no en crear actividades específicas para cada niño.entre otras. y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa. medios y recursos didácticos. Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación. si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma. para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características. pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. y formas de evaluación. propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños. El trabajo diferenciado es indispensable. como de este con el inicio del programa educativo de la escuela. sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad. desarrollador de la personalidad en su integridad. entre los diferentes años de vida. implicando una articulación transversal y vertical del programa. de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo.

o las preguntas a ellos dirigidas.La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural. En suma. ofreciéndole ejemplos apropiados para su imitación. son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás. las condiciones reales de la vida del niño. plantearse tareas comunes. brindar apoyo. No por último. como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños. utilizar formas similares de tratar al niño. deben guardar una estrecha unidad e identificación. Ello determina que padres y educadores han de trabajar de conjunto. reforzar su potencial educativo. objetivos e intereses que son afines. q La vinculación del centro y la familia. que resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la comunicación efectiva entre padres y educadores. La formación educativa de los padres es un imperativo del centro infantil. Se trata de una vinculación que plasme en un plan de intervención conjunta. de enseñarle. considerando todos los factores se puede destacar que un programa educativo para estas edades ha de contemplar: . Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en el centro o el grupo no formal. en una conjugación de motivos y acciones. proyectándose en la institución para ofrecer información. de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas. este principio deja de tener la importancia mayor. El vínculo de la familia y la institución educativa presupone una doble proyección: el centro infantil proyectándose hacia la familia para diagnosticarla y conocer sus posibilidades y necesidades. y orientar a los padres para lograr en el medio familiar la continuidad de la tarea educativa. la familia.

pero no lo que hago" es imposible. el material de aprendizaje a ser presentado por el educador debe ser potencialmente significativo. tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área del . Para educar. que motive y estimule sus capacidades potenciales. Para que esto se posibilite. ni como niño. alguien que sirva al niño de ejemplo en su proceso educativo. inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades. ni mucho menos como adulto. no va a hacer lo que sea mejor para él. aquello que exige o necesita. Por ello. Si al niño se deja brotar de manera espontánea. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida. en cada momento. todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño se encuentre. De este modo. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea. si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Hará lo que en cada momento le sea más atractivo.Encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. respetando siempre el momento evolutivo. es responsabilidad de los educadores y los padres irle aportando. se sentirá oprimido. si no se siente en confianza. en ningún momento. en seguridad afectiva. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo. en cada momento. y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente. Los programas de educación de la primera infancia como colofón han de proveer de aprendizajes significativos. es necesario que exista un modelo a imitar. Asimismo.

cultivar constructivamente su memoria comprensiva. no se trata de adquirir habilidades por separado. fragmentada en partes. Es. Los fundamentos de la globalización también pueden hallarse en la apropiación de la realidad social. La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil. El educador debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño todavía no es capaz de realizar por sí mismo. preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos. más fácil le será realizar aprendizajes por sí solos. sino por totalidades. por lo cual el niño. Es decir. el llegar a lograr que los niños aprendan a aprender. en el fondo. no la capta analíticamente. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño y a su desarrollo psicológico. al percibir la realidad. los programas han de poseer un enfoque globalizador. Se ha de distinguir entre aquello que el niño es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. sino conjuntos de capacidades. ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino esta en su totalidad. proporcionándole una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que el educador. ha tratado de romper. como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño. Esto implica suscitar un conflicto cognitivo que provoque en el niño la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representaba el mundo. . El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño. para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes A su vez. La globalización no es algo puramente didáctico para el educador. o de educandos entre sí. intencionadamente. Por otra parte la intervención educativa es un proceso de interactividad. Es decir. ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información. educadores-educando. La zona que se configura entre estos dos niveles. Ello implica hacer una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados. delimita el margen de incidencia de la acción educativa.desarrollo que se esté trabajando. pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. desconectadas entre sí. puesto que hay que preparar al niño por y para la vida.

que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños. No se trata de proporcionar al niño conocimientos aislados. se debe hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. separados de la vida. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones. La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño y una determinación clara de objetivos para no dejar a la educación convertida en algo anárquico. Plantear que un programa es pertinente. actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño.Hay que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. es establecer que el mismo está concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para . etc. unidades didácticas. Es pues. que no solo presenten un carácter instructivo. hemos de retomar lo referente a la pertinencia del programa educativo. en su totalidad. experimentado o vivido. para encauzar su actividad. sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido. evitando en lo posible la compartimentación de contenidos. en cuya realización se debe poner en juego todos sus poderes y facultades. centros motivadores. Adoptar un enfoque globalizador. un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. es decir. Finalmente.). que puede dejar muchas lagunas. En definitiva se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra. La globalización intenta dar al niño la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos. por su crucial importancia a los fines de la educación de la primera infancia. sino también psicológico y social. contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños. convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. temas de interés. Los objetivos educativos pueden globalizarse de diversas maneras (proyectos. sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. En el desarrollo de los programas.

provincias o estados. pedagógica. que posibilita su inserción y transformación dialéctica en determinados casos o condiciones. si. ecológica. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. sin métodos. abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna. es dialécticamente incorporado. sin una errada concepción de la edad. que puede ser muy efectiva en aquella. este programa común a varias culturas tiene . sin traspolación de patrones foráneos desacertados. medios y recursos. La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades. social y culturalmente. cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. que suelen incorporarse a veces de manera impensada. formas organizativas y evaluativas. pero inoperante en la propia. entre otros factores. y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. como ya se dijo en algún momento. Esto es extensible a las ideas teóricas. entre los cuales ha de existir la natural correspondencia. como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea. El currículo tiene que ser pertinente antropológica. Esto plantea distintos niveles de pertinencia. métodos. para cada tipo de sociedad. medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo. hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra). esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones. un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país. Al considerar la pertinencia del programa. Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia. en ocasiones porque están "de moda" o se supone es lo más nuevo. psicológica. y que puede ser particular. Una pertinencia que puede ser general. dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Pero luego. Claro está. Hay un primer nivel de pertinencia. procedimientos. contenidos. en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades. Incluso hasta puede hablarse de una pertinencia local. y finalmente. región o grupo específico de población. esto no implica que lo nuevo no se asimile. se evita la asimilación mecánica de objetivos. procedentes de una cultura a otra.el cual se dirige.

de acuerdo con las exigencias de los modernos programas. Una proyección al presente. En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo. su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que. sino programas que tienen mucho en común. pues no basta con el criterio pedagógico habitual. garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil. El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada. y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas). de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee: Una proyección al pasado. sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría . Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro. precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo. en ningún modo. También tiene que ser investigado experimentalmente. organización y funcionamiento. es pertinente. parte de algo mayor. un programa verdaderamente científico. 7. tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad. sino una mentalidad de trabajo diferente. De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido. con la experiencia empírica pedagógica que ayuda en mucho a concebir un programa. es su experimentación. sino algo en sí misma. no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social. para la sociedad dada. sino que el centro como tal. en la esencia de su función. DE LOS CENTROS INFANTILES. asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente. Por lo tanto. comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo. pero también diferencias determinadas por su pertinencia. capaz en su estructura. esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere. que en esta etapa es única y que no es.que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques.

se asume que. 3. para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir. La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia. por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. Este concepto de atención integral implica. acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad. de la nutrición.1. Es decir. sino a posibilitar la transformación de la sociedad. 2. A partir de estos conceptos. la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad. la plasticidad del desarrollo en las primeras edades. se debate entonces la cuestión de quiénes son. entre otros . que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación. por una parte. aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo. o deben ser.educativa. 7. Y aún dentro de ésta. que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida. lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. de la cibernética. la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades. entre otros. La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados. los agentes principales en esta atención integral. Una proyección al futuro. En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones: 1. dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos. referida no solamente a formar ciudadanos capaces. de la biología y la neurología. La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes. Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa. En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. De los agentes educativos. y por otra.

evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano. a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia. con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares. desarrollo y formación adecuada del niño. La formación y educación del mismo. Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños. educación y desarrollo de los niños. aún reconociendo este rol fundamental. sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos.factores. integridad y el crecimiento sano de este. con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global. la participación de los educadores y otros profesionales. que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona. como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares. Pero. de otras instituciones. 2. Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida. relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida. en particular durante el primero. es decir. referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación. o todas las familias. la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento. La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia. y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados. y que se concreta en tres aspectos fundamentales: 1. y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños. en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad. poseen las condiciones económicas. La atención integral. para garantizar el crecimiento. 3. se destaca como una labor que complementa la labor de la familia. no por ello. Desde este punto de vista. El cuidado del niño. sueño y vigilia. mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos. que por su condición de célula básica de la sociedad. .

así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa. no escolarizada. Ø La educación no formal. No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito. estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países. puede propiciarse a través de variadas vías. comprende un conjunto de acciones educativas. escolar o institucional. y por supuesto también en la iniciativa privada.Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. o alternativa. mediatas e inmediatas. Ø La educación informal. que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado. en una relación de mutua complementación. generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales: Ø La educación formal. las condiciones y particularidades de las comunidades educativas. y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad. puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral. incluyendo a la familia y la comunidad. por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos. en su interrelación con la familia. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños. directas e indirectas. que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales. Tal como se destaca. y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. para su acción. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas. Este tipo de influencia educativa. privadas y no . que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. no convencional. la educación de la primera infancia. y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. y las características de los niños a los que se dirige.

e implica. lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar. centro de cuidado diario (day-care center). por lo general. los nombres más extendidos han sido el de guardería. etc. En definitiva. Garten. Desde este punto de vista. y que. 7. El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional. El nuevo centro. se expresa en un currículo. como se señalara en la educación formal. como es el caso de Cuba.2. A partir del nombre original de Kindergarten. Así. centro infantil o centro de desarrollo infantil. ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela. como es el caso de jardín de niños. la pertinencia cultural. la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. de infantes. pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española. las menos. Para las edades anteriores. casacuna o casa maternal.gubernamentales. en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años. típico de los países del cono sur americano. acorde con la tradición. y que generalmente se plasman en un currículo oficial. la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa. todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades. que expresa en su esencia. acuñado por su fundador Friedich Fröebel. como es el caso de Rusia (diestkii sad). en muchos países de habla inglesa. las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. y entre otras latitudes. jardín). coexistiendo o no con las otras instancias señaladas. la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales. el centro constituye una institución social. lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma . círculo infantil. En este sentido. En muchos países esta terminología. y consecuentemente el rango que la comprende. se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder. En otras ocasiones. ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos. el desarrollo técnico. o infantil. niños. como es el caso de México y Ecuador. que ponen en práctica un sistema de influencias educativas. nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares.

el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa. a través de un centro infantil. De esta manera. y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos. y consiguientemente. . como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra. Afortunadamente. Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años. y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años. en l840. se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas. Como ya se señaló en una unidad anterior. relegando su acepción de educación a un segundo plano. lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela. como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi. y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa. Pero más importante aún que el ambiente físico. mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa. fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres. este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar. y consecuentemente. lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. Antes de Fröebel. De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años.en su sentido más estrecho de atención. y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín. al cuidado de las necesidades básicas esenciales. era para Fröebel el ambiente humano. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo. como la etapa más importante en la formación del individuo. con una apropiada iluminación y ventilación. o sea. el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo. la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años. se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel.

entre ambos pueden darse las siguientes relaciones: Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular. En relación con el ejemplo anterior. en muchos centros de orientación constructivista. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada. en fin. Ø Que el proyecto educativo sea ecléctico. ni por su estructura ni por su organización. Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular. se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen. concebida como rincones de actividades. en el que cada rincón. aunque concienticen que exista divergencia. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro. De igual manera. guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico. dirección y organización. fundamentalmente. sigue este patrón. entre los cuales existe una interrelación dialéctica. No obstante. aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo. la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico. del mobiliario. que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción. como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. de las condiciones del proceso educativo. y la organización típica del espacio. Ambos tipifican el modelo pedagógico. cada detalle de la organización. se sigue este criterio. en relación con su modelo curricular propuesto. En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular.7.2. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori. responden a dicho sistema. en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica. mediante. sin embargo. Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular. esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que. y consecuentemente al propio centro infantil. como se concibe su estructura.1. Esto implica que todo lo que se hace en el centro. todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta. .

se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. y que. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías. en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular. Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa. el propio desarrollo de la educación. El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. se vuelve independiente de la concepción curricular. también por decisión o por desconocimiento. En segundo término. El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia. ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. etc.2.2. se garanticen los propósitos educativos que se proponen. Objetivos generales del nuevo centro. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica. es que. aún siguiendo un modelo pedagógico específico. el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural. independientemente de la divergencia. Incluso. 7. para la atención integral y formación de los niños. posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas. formas organizativas. y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo. Desde este punto de vista. y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización. el que. y quizás lo más importante. en cierta medida. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular. y una constante actualización de sus fines y propósitos. y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular. procedimientos metodológicos.En muchos centros se observa que. la creación de . que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz. puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural. En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer.

un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación). principalmente los padres. la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas. los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios. entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social. una atención médica estable. A partir del mismo momento del ingreso en el centro. intelectual. en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje. ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional. administrativo y de servicios que trabaja en la institución. y su razón de ser. y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico. contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades. plasmada en el proyecto curricular. así como con sus familiares. Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión. sigue una determinada secuencia y organización. de los adultos entre sí. capacitación y tecnificación del personal docente. garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones. que se desarrolla a través del proceso educativo. el correcto control de los recursos y bienes materiales. el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio. tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico. Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil. y de estos con los mayores. unido a una interrelación afectiva positiva. moral y estético. Una vez adaptado el niño. y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad. se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida. y una alimentación eficiente que tome en consideración. hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución. las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad. . la preparación. que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales. bajo bases científicas plenamente comprobadas. entre los niños. el sistema de relaciones con los padres y la comunidad. al dominio de determinados conocimientos. La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas. Ello implica a su vez. constituye uno de los objetivos centrales del nuevo.

Por ello es que. como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños. es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa. hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar. una institución neutra frente a dicha realidad social. y no es. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea. organización y gestión. la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado. Propósitos y finalidades del nuevo centro. los propósitos y finalidades del centro. la ciencia. en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia. 7. se organiza el proceso educativo de los niños en la institución. de manera más o menos directa. Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad. dirección. la siesta. y sus proyecciones. de socializar la cultura. . al centro se le plantean. y se garantiza su atención integral y formación. proyecciones y fines de su modelo curricular. y que sufre la influencia de dicha realidad. expresa los intereses. la continuidad de su vida escolar. sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar. concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social. de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades. La labor del nuevo centro culmina. dado el carácter abierto de esta institución. como son la alimentación. los fundamentos. sobre su estructura. mediata o inmediata.A través de estas vías. los valores.3. por lo tanto. conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro. Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante. la cultura. Al mismo tiempo. en coordinación armónica con el hogar y la comunidad. El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos. con sus complejidades. sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje. Así. hacer y materializar en la práctica cotidiana real. el aseo. sus contradicciones. y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad. desde su prisma más general. con la preparación de estos para la escuela. y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. como objetivos más generales. entre otros.2. ejercen una influencia sobre el mismo.

y orgánicamente vertebrados con los fundamentos. el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro. y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar. dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida. que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa. Ø Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores. Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo. y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos. la solidaridad. la autodisciplina. y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida. de sus capacidades y habilidades. que es en el seno del hogar y por los padres. la cooperación y la ayuda mutua. en un proceso continuo. entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad. la amistad. vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra. y nivelar los posibles desajustes que . el altruismo. los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior. desarrollar los instrumentos del conocer. a convivir con otros de modo cooperador y participante. sino un ser creador. sino también de los padres y la comunidad. la independencia. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea.En un plano más particular. donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos. principios y proyecciones del modelo curricular que asume. independientemente del enfoque curricular. así como con el contexto familiar. el aprender a aprender. Ø Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa. los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos. el contacto y comunicación con los demás. y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista. Más. y como se ha señalado anteriormente. A) En relación con los niños: Ø Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño. enfrentarse a los problemas y resolverlos. Desde este punto de vista. Ø Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros.

Ø Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir. como personalidad. Ø Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa. en coordinación con el personal técnico del centro. con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos. Ø Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas. la autonomía y la sensibilidad. con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos. B) Respecto a los padres y las madres: Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: Ø Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. investigar. explorar. es siempre un propósito mantenido del centro. . y de sus potencialidades cognoscitivas. de su expresión y comunicación. consideración y colaboración. en su salud. Ø Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto. sino como la plena formación de cada uno como persona. su nutrición y desenvolvimiento psíquico. Ø Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro. como individuo. de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual. Ø Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño. Ø Asimismo. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda. por sí mismos. así como a la expresión de la belleza plástica y literaria. entendida la misma. de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora. inventar. evaluar su crecimiento y desarrollo. no como una formación egoísta e individualista.tienen su origen en las diferencias del entorno social. en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea. Ø Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad. cultural y económico.

posibilitando la libre expresión de los niños. en la que la educación se convierta en un placer esperado.C) En relación con los educadores y otros profesionales: Ø Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo. Ø También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea. tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos. dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros. más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo. Ø De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro. para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños. y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades. lo constituye el ofrecer un entorno estimulante. De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente: . Ø Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia. en el que padres y madres. Ø Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación. donde el proceso docente tenga una imagen relajada. la comunidad. la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales D) En relación con el entorno: Ø Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta.

adecuado para su desarrollo. a esperar y a respetar. Así. q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. Este va a aprender a compartir. entre las que sin duda se destacan: q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. lo cual faculta para otra serie de actividades. que crean en ellos una mayor independencia y autonomía. q El ver.) a estas edades. compañerismo. se pueden detectar los posibles desequilibrios. En el marco familiar. hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños. ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales. observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. comida. la comprensión de estímulos. hecho. como la observación. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio. q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. En este sentido. se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres. que adquiere una gran relevancia. . ternura y. generando en este sentido un clima de afecto. los espacios suelen ser limitados. los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño. para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares. amistad. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños. contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros. la captación. desajustes o déficits que puedan producirse. etc. en general. produciéndose continuas prohibiciones. q A través del juego. aspectos motrices.Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro.

ü Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. En este sentido. capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes. Ø La realidad física y social. explorar. ü Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo. en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir. y además. en la cual la educación se convierta en un placer esperado. 2. y más importante. teniendo en cuenta varios puntos de vista. En segundo lugar. Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños. Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada. que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales: Ø La cultura de origen. . para conservar el carácter de una gran familia. Gastón Mialaret. que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como. En primer lugar. Ø Las expectativas de los padres. con sentido crítico. más bien que en una prueba generadora de ansiedad. y contribuyendo al desarrollo de aspectos como: ü Creatividad. para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos. en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia. comunicar e intercambiar. psicológica de los niños. y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad. no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales: 1. La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años. lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar.Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio. lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro. en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad. investigar.

La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global. y el uso de las sencillas tareas informáticas. como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. motivaciones. ha de promover la familiarización con un segundo idioma. Es pues. se parte de los supuestos que se exponen a continuación: v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. en anuales. El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos. Para ello. en beneficio todo ello. En la propuesta para un Centro de futuro. para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal. se parte de la premisa de que el niño es un ser único. una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global. Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas. . la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades. sino también de su familia y de su comunidad. Asimismo. v Promover una educación personalizada. no sólo esté al servicio del niño. lo que implica en consecuencia que. de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia.ü Comunicación: expresión de sus intereses. los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias. preferencias y sentimientos. v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno. y a modo de recapitulación. desglosándose a modo de escalera. lo cual implica el respeto a la persona de cada niño. trimestrales y aún mensuales.

Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal. y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad. v Poner la tecnología al servicio de la educación. gráfico. serio y riguroso. v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente. entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa. Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados. y convertir a la evaluación. de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera. musical. exigencias y posibilidades de promoción para todos. v Evaluar continuamente la acción educativa. y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños. suscitar y estimular la actividad de los niños. plástico. v En la acción educativa. v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio. y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. y han de seguir las pautas del esquema siguiente: . la ciudad. con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra. en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente.v Fomentar el desarrollo intelectual. corporal. v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona. v Educar el sentido crítico. pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades. v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. dando especial relieve al trabajo intelectual. promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes.

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico. 7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil. 1) Crear un clima de seguridad y confianza. Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador. El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario. También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía. 2) Actividades, experiencias y procedimientos. La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse. La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles. El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el

mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje: o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias. o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia. o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios: a) Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal. b) Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido. c) Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se

tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da. De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes. De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil 3) Organización de la vida de los niños. Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos: § La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias. § La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo. § No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades. La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades. Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño". El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño. El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar. Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación

temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después. Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación. El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor. En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad: LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS GRUPO ETARIO (AÑO DE VIDA) Primer año de vida (0–1 años) Segundo año de vida (1–2 años) Tercer año de vida (2–3 años) Cuarto año de vida (3–4 años) Quinto año de vida (4–5 años) Sexto año de vida (5–6 años) TIEMPO PROMEDIO 2 a 3 minutos 7 a 8 minutos Hasta 10 minutos Hasta 15 minutos Hasta 20 minutos Hasta 25 minutos

no hay asimilación cognoscitiva. gradual. Lo importante es la calidad. La elaboración del horario para el nuevo centro. es decir. no ha de exceder dicho margen. lo motor. la formación de hábitos y organización de la conducta. además de las sugeridas en las programaciones de los docentes. armonizando tiempos. ha de ser adecuada. no la cantidad de estimulación. Esto no quiere decir. prácticamente se le enseña por gusto. La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades. en fin. por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. lo cognoscitivo. continua. como se ha dicho. además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales. y con el tiempo requerido. diferenciada. psicológicos o de aprendizaje. lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales. el niño pueda . Esta estimulación. que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos.Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos. para lo cual ha de tenerse en cuenta: q Un tiempo libre destinado a que experimentar. es preciso organizar el horario del centro. sistemática. y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño. comunicar y relacionarse. lo afectivo. lo sociomoral. lo motivacional. por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante. Y por supuesto. ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual. Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños. y fisiológicos o de higiene. es decir. calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento. el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento. sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación. al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas. ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos. ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro. materias y elementos personales (docentes y grupos de niños). bien dirigida cualitativamente. constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:    Seguir siempre el mismo orden. se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas... Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización. Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.Establecer símbolos para cada actividad o período. En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. 3. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas: 1. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades. que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Es importante que los niños comprendan el horario.. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada.Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día. 2. etc. La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después. q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo. las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana.Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto. 4..q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil. o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades. .Mantener las partes del horario en el mismo orden.

revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno. 3.Recogida Acabada la sesión de trabajo. aseo. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible. Se utilizan para cantar. 4. Mientras un grupo está con el docente para comentar. etc. etc. 6.Revisión del trabajo. comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo. contar cuentos. para que en asamblea organicemos el propio tiempo. Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes.Reunión en gran grupo.. Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario. 5.. Sobre la base de todo lo anterior. los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina. la valoración de lo realizado. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina.. 2.Recuento del día. se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada. realizar juegos. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. etc..Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después. qué necesita. recitar poesías. En los nuevos centros que tengan horario completo. alimentación. . 5) Los espacios. para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas. los niños clasifican. que han de tener siempre las siguientes partes: 1. en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad... tocar instrumentos. puzzles. qué rincón o actividad ha elegido.Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen. que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.) dentro de este esquema general de la rutina diaria. se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta. cuentos. los planes para el siguiente día. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos.

Un lugar para el descanso. de tranquilidad. agradable y acogedora. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador. . un rincón cómodo. de descubrimiento. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño. tranquila.. y forma parte del trabajo del educador.. es necesario en la escuela infantil. sueño. Debe comprometerse con él. Este debe responder a los siguientes criterios: Necesidades fisiológicas: Limpieza. los elementos que lo configuran. Son las necesidades primarias. iluminación. colchonetas. invitándolo a determinadas acciones. debe incidir. le envía continuos y silenciosos mensajes.El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente. Una zona de comidas. para una charla reducida. es decir. la intimidad. un banco de dos en el jardín. Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación. higiénica. diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. cercanos y cómodos. haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo. deben estar en la base del planteamiento educativo. análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores). seguridad. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa. básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. la reflexión. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado.. personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. bien la clase o bien en zonas comunes. disponibilidad. así como los grados de temperaturas. proyectarse.. convenientes para conseguir un ambiente confortable. que dependiendo de la edad será más o menos largo. de placer. una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas. transformar. la confianza. que haga de las comidas puntos de encuentro. Unos servicios asequibles y limpios. o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria. pero en todo caso. Su estructuración. bien en hamacas. facilitándole determinadas actitudes. cómoda. hacerlo suyo. Una zona para el cambio. bonita. ventilación. Por lo tanto el estudio del medio.. El entorno jamás es neutro. confort.. Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños. que favorezca un momento placentero y provechoso.

juegos de manipulación. objetos. el trabajo en común. ver sus posibilidades. hasta llegar a los juegos de reglas. Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos. es decir. con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo. expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones. Pensar un espacio de juego. por momentos. buscando en estos más la calidad que la cantidad. etc. donde se pueda experimentar con la materia. madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho. Necesidad de expresión: El intercambio. arena. en donde existan objetos y materiales diversos. no hacerlo. eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. espacios para compartir y espacios para aislarse. la característica principal es la descentralización. . Pero estando en un proceso complejo y cambiante. transforma. de imitación. expresarse por medio de ellas. conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego. también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de. y espacio libre. conoce. las galerías. se desarrolla y elabora sus aprendizajes. creer que es principalmente a través del juego como el niño crece. plantas y animales. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento.Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. aprende de él. espejo. juegos de lenguaje. experimenta. una zona de la clase dedicada a este fin. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales. materiales naturales como el agua. se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea. el conocimiento del otro. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos. con colchonetas. espacios de entrada. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía. Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad. juego simbólico. rampas. Para moverse se necesita espacio. Para los pequeños. la distribución en áreas de actividad. la accesibilidad a los materiales de trabajo. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Se han de aprovechar los pasillos. las conversaciones en grupo. cuentos y canciones. tierra.

un espacio educativo. que es dinámico. limpios. niños y los adultos lo consideran necesario. acogedores y debidamente ordenados. § Permitir su utilización para actividades de diversos tipos. El niño necesita transformar este espacio. que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Posibilitar esta actuación del niño. § Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador. modificándose a medida que el grupo. § Favorecer la autonomía y atención a la diversidad. ü La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad. que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. § Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños . este protagonismo. Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula. que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico. en el propio diseño espacial. su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños. el espacio.En la distribución del espacio interesa resaltar que: ü Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños. ü No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único. es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo. Para cumplir con estas condiciones. por lo que han de ser modificables por ellos. un espacio que sea relajante y tranquilo. Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto: § Ser estimulantes.

qué grado de autonomía pretende de los niños. no peligrosos. desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados.. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos. y fomentadores de la actividad. y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. qué nivel de socialización. entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.§ Tener presente las características de los intereses de los niños. 6) Los materiales Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados. va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. § Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños. pueda devolverlo a su lugar de origen. se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños. 2. es importante tener en cuenta: 1. cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento. adaptables a las condiciones y características de los niños. Sin querer entrar a un estudio exhaustivo. . Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula. Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa. Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos. no tóxicos.Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales. polivalentes.. qué objetivos plantean los materiales por sí mismos. qué papel hace cumplir al docente. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.

o Recordar por medio de carteles. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias: o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. dibujos o símbolos. cestos. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible. etc. cajas. determinar un tiempo para recogida y distribución del material. o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. y debe entrar a formar parte de la vida del aula. 4. 5. lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material.Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden.. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. La forma de estos depende del material que contenga.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. la mesa. botes de plástico. si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen. el uso del material constituye un elemento educativo básico. ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. su uso y conservación. 6) El entorno.. 3. Estos elementos pueden ser: bandejas. o Integración en el horario. ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya. y.. con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta. facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto. Así. Dentro del horario de actividades diarias. Periódicamente se revisarán estas normas.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material. el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería. En el primer caso. ha de revisar periódicamente el material o El material deteriorado ha de retirarse. las normas de conservación del material. . promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños. sus posibilidades. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. constituye un elemento educativo a tener en cuenta.).

que «salga al entorno». sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines. La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente: . entre los que destacamos los siguientes: ü Taller de cuentos tradicionales. el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. En este sentido hay que considerar que: q El centro utilice el entorno como elemento educativo. esto es. ü Taller de profesionales y oficios. así como a distintos profesionales del entorno. al que se invita a realizar a los padres y madres. Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual. al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno.La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno. con su equipo de profesionales. de manera que sienta la influencia de su cultura. no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños. q El Centro «abra sus puertas al entorno». así como de los miembros que la componen. Por otra parte. Así pueden efectuarse talleres para niños.

realizar la programación de actividades diarias a desarrollar. Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo. las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente: No se trata de estimular de forma anárquica.El centro ha de organizar su plan concreto de actividades. presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. En nuestro caso: q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños. En ningún caso las actividades se aplican automáticamente. podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. por el contrario. los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico. q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. . De esta manera. en donde el niño no se siente evaluado ni observado. el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego. sino que percibe todo como un juego más. por supuesto. de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado. el cual. queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños. aunque provenga de otros modelos pedagógicos. Sin embargo.

a través de los sentidos (vista. es decir. Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva. Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras. que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. el concepto evaluación va mas allá de la .Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño. a los métodos y al mismo proceso educativo. necesidad de hablar y representar. El niño. no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores. gusto. la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo. actividad. a todos los elementos y procesos. su creatividad. saber y preguntar. olfato. La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador. Por ello. sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños en sus procesos de aprendizaje. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar. pues está demostrado. se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas. tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. inventar y comunicar. por tanto. 7) Evaluar los logros. a la organización del centro. La programación de actividades a partir del tercer año de vida. Evaluar a un niño. etc. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta. sus fantasías. fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada. como observatorio permanente del desarrollo del niño. su curiosidad. esta no se producirá por mucho que se estimule. oído. deseos de descubrir y experimentar. sobre todo en la primerísima infancia. como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos. El Diccionario psicopedagógico de la AMEI define a la evaluación como un proceso continuo. aquellas que provocan su atención.

construya sus habilidades. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente. estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños. y en el cual el niño en su propia actividad. inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos. ü La opinión general de los padres del conjunto del centro. que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda. de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. ü El proceso educativo en su conjunto. ü La propia practica docente del educador.). Ahora bien. etc. sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. y siente las bases . por parte del mismo y de la comunidad educativa. difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables. estrategias. adquiera las normas deseables de comportamiento. poder organizar. sino también un feed-back. la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños. Realmente dirigir es algo más que eso. por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace. una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos. Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza. En este sentido el centro ha de evaluar: ü Los logros del desarrollo de los niños. como para perfeccionar los programas educativos.simple evaluación de los logros. sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos. estructurar y conducir el proceso de su educación. ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro. Por todo ello. y el niño se limita a escuchar y hacer. El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo. así como el centro como unidad e institución. de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados).

Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta: 1) El nivel de desarrollo de cada niño. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí. y podrá ser más o menos directiva. Por supuesto. el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión. sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables. 2) Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. o el niño por sí solo. y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo. que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. planificada e intencional. La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. De no producirse dicha intervención. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro. Por lo tanto. debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables.de aquellas cualidades personales y caracterizarán como hombre del futuro. valores sociales que lo El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador. orientadora o facilitadora. pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea. la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa. y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr. para que el educador cumpla cabalmente estas funciones. teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos. representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. sino en facilitar la realización . El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos. Por supuesto.

la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo. a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos. sino que se convierte en un hacedor del desarrollo. se implica en la acción. el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo. su juicio. Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa. en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo. y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor. a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas. El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo.de actividades y experiencias que. elabora su razonamiento. para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos. como garantizar que todos los niños desde el nacimiento tengan la oportunidad de recibir una educación que conduzca a su desarrollo armónico y multilateral y posibilite formarlos como futuros . De esta manera. DE LAS VIAS NO FORMALES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Una de las cuestiones que más ha preocupado a aquellos que conocen la importancia de la educación en las primeras edades. como ya se ha repetido. Esta actividad. les ayuden a aprender y desarrollarse. Jugando. el niño toma conciencia de lo real. intereses y motivaciones de los niños. los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera. es decir. las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales. En este sentido. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños. entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa. es el juego. radica en como la sociedad puede llegar a satisfacer las demandas que en este sentido impone el desarrollo social. teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. 8. el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades. a los períodos y métodos de la evaluación de los programas. conectando al máximo con las necesidades. bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos.

que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal. Pero esta consideración no siempre ha sido así. que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades. tengan conciencia de esta necesidad y posibiliten que tales recursos se inviertan en este sentido. que la mentalidad de las esferas oficiales. señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa. sino. bien por falta de recursos de los padres. y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse. bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas. no escolarizada o no convencional. sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal. que caracteriza a la vía institucional.1. a niños o adultos por igual”. Desde el enfoque más actual. que ha de sentar las bases fundamentales de todo el desarrollo de la personalidad. la dirección de la búsqueda de esa solución. La respuesta a esta cuestión no es nada fácil e implica no solo contar con una buena cantidad de recursos.ciudadanos capaces de actuar y transformar el medio social que les corresponda vivir como adultos. Ello conllevó. Buscar soluciones que sean plausibles y rentables ha sido quizás. ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación. lo que es más importante. no escolarizada. bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros. y en un inicio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro infantil. que son las que determinan y deciden los presupuestos. en aquellos países en los que al menos se cobró algo de conciencia de esta necesidad ya referida. organizada y sistemática. 8. a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población. el diseñar vías y medios para tratar de facilitar algún tipo de educación en estos años iniciales de la vida. los fines y propósitos. cuando en realidad no hay mejor inversión que la que se hace en la educación de la edad temprana. determinados por las demandas de la sociedad. La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro infantil. entre otras. surgiendo así lo que se ha dado en llamar la educación no formal. De la definición y antecedentes de la educación no formal. Tanto es así. no convencional o alternativa. y de alguna manera desafortunadamente. . que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF.

al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población. Afortunadamente el desarrollo social hizo transformar estos criterios. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y. sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje. Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios. sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. y en segundo término. campesinos. En primer lugar porque se comprobó que es bien difícil que un país pueda llegar a satisfacer el 100% de las necesidades educacionales de estas edades mediante el centro infantil debido a la imposibilidad presupuestaria para asumir esta tarea. es decir.En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada. la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional. dada la generalización que la misma iba teniendo hacia todos los niveles de enseñanza. etc. al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda. Por otra parte. se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños. y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. para aquellos que se erigieron en los principales detractores de este tipo de educación. es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden. Finalmente. niños marginales. el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal. indígenas. la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar. llegaron a plantear el hecho de que existía la posibilidad de que un niño transitara desde su nacimiento por todos estos niveles a través de la vía no formal hasta la etapa adulta. por no haber recibido toda la formación e instrucción que hubieran podido tener de haber cursado la vía institucional. en muchos sistemas educacionales se planteó esta vía como la única a considerar. de grupos culturales minoritarios. Así. y . porque el avance científico ha comprobado que mediante la vía no formal es posible llegar a alcanzar una escolarización y desarrollo semejantes. lo cual habría de crear ciudadanos de segundo orden como ya se expresó. Incluso.

y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos. esto requiere una serie de condiciones que no están logradas en la mayoría de los países. y se derivan sus principales aportes. pero como realidad científica está planteada esta posibilidad. dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados.que incluso en algunos aspectos del trabajo educativo capaz de superar a la vía institucional. y por generalización a otros países del tercer mundo. socioculturales y económicas del medio. Los primeros antecedentes de los programas no escolarizados se observan en la década de los sesenta. y de la comunidad. la organización. en la región de Puno-Perú. pero son en América Latina. condiciones geográficas. a fin de que los niños tengan posibilidades reales de desarrollar el potencial que traen al momento de su nacimiento. no escolarizada. requerimientos. Por supuesto. se puede plantear que los programas no convencionales son una modalidad de atención en el medio social donde se desenvuelven los niños. y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo. asistían con sus . se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos. la colaboración y la autoayuda. Añadiendo. de manera que busque la trasformación de sus condiciones de vida mejorando el entorno social. donde comienza una labor de promoción social del campesino. y donde la dimensión de las acciones educativas no están encausadas solo a los niños. La concepción de la educación no formal y sus primeras experiencias son llevadas a cabo en la Europa de la primera postguerra. así como de los recursos con que cuenta. con la participación de la familia como la fuente educadora más importante. o alternativa. sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto. no convencional. con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad. y donde se potencia a esta última como agente de la gestión social. Ampliando en este concepto. que eran las atendidas. En esta experiencia las madres. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características. incluyendo a la familia y la comunidad. donde encuentran su mayor desarrollo. es aquella que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional. intereses y prioridades de los niños. Ello nos lleva a tratar de definir a la educación no formal y a plantear aquello que la caracteriza: La educación no formal.

por lo que surge la necesidad de brindarles algún tipo de atención. estas experiencias no formales se generalizan en el país. El éxito que alcanza el proyecto determina su expansión a otras zonas del Perú. en la que se van definiendo acciones que posteriormente han de caracterizar a muchos de estos programas alternativos como son la realización de actividades fuera del ambiente escolar. y con el apoyo de UNICEF comienzan a extenderse a otros países. lo cual con el tiempo va a constituir una condición tipificadora en este tipo de labor educativa. que se realizan en las áreas rurales de la región de Puno. a las cuales se les proporcionaba actividades recreativas y se les brindaba una complementación alimentaria. y que gran parte de esto se encuentra localizado en las ciudades más importantes. la participación de personal voluntario identificados con su problemática particular. Un elemento significativo es que. lo que lleva como consecuencia la creación de las primeras casa de niños. la elaboración de programas flexibles. La difusión al final de esa década de que solamente el 10% de los niños menores de seis años en la región tiene acceso a los servicios educacionales. y como la acción del medio circundante es determinante en el desarrollo y formación de . va a impactar considerablemente en la conciencia social. que intercambian sus propias experiencias y demuestran la factibilidad de realizar diversas alternativas de atención infantil. se inicia la incorporación de personal voluntario de la comunidad a estas tareas. la proyección multicultural de su acción educativa. aunque las instancias del sistema educacional asignaron docentes para el trabajo con los niños de tres a seis años. que se adscriben al Ministerio de Educación como proyecto piloto.niños. entre otras. casas de niños como las señaladas. en los que colateralmente habían comenzado también a aparecer estas modalidades. A finales de esa década se realiza un estudio socio-antropológico en comunidades indígenas quechuas y aymaras. Este proyecto inicial encuentra eco en Perú y a mediados de la siguiente década se crean las modalidades Wawa-wasis y Wawa-utas. integrados. Esto permite que en 1978 se realice en Perú un evento sobre la educación no escolarizada en un número significativo de países latinoamericanos. organizados y adecuados a las reales necesidades de la comunidad. la organización de la familia y la comunidad para que resuelvan sus problemas por autogestión. A partir de ese momento. y plantean la necesidad de atender a los niños desde el embarazo de sus madres.

Resumiendo se puede decir que los programas no convencionales son una modalidad de atención a los niños en la etapa infantil en el medio social en que se desenvuelve. Es por eso que cuando se habla de la educación no escolarizada ello no se refiere a un espacio físico sino a un proceso social donde la educación de los niños es la parte central de un amplio programa de desarrollo comunitario dirigido a los propios miembros de la comunidad. y siendo una estrategia válida y viable para llegar a los niños marginados condenados por la pobreza. con diversas formas adecuadas a cada realidad convirtiéndose en algunos países en un programa a escala nacional. se conciencia la necesidad de extender la educación Inicial no escolarizada como una forma de combatir la pobreza y de realizar acciones integradas entre los sectores públicos y privados para mejorar las condiciones de vida de los niños. teniendo como centro de interés la satisfacción de las necesidades educativas del niño mediante la de un determinado grupo social. que involucran a los más diversos sectores y convirtiéndose en un medio importante de escolarización. con la colaboración de agentes externos. Esta experiencia educativa ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. con la participación de la familia como . e involucrado a los padres de familia y comunidad en la labor común de formar a las nuevas generaciones.experiencia de los niños. Así. A partir de estos acontecimientos la educación no escolarizada comienza a crecer significativamente en los países de la región latinoamericana. en una experiencia educativa que ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social. particularmente por el hecho de haber integrado diversos sectores sociales. ya que las acciones de intervención abarcan una esfera mucho más amplia. constituyendo una estrategia global de cómo organizar a la comunidad en torno al la resolución de sus problemas comunes. la educación infantil por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social. del Estado y gubernamentales. generado nuevas tecnologías en el campo de la educación. pues no se concretan solamente al niño sino también al conjunto de variables que integran su contexto. como facilitadores de la transformación social requerido para el desarrollo integral del niño. privados. en particular en aquellos países de pobres recursos que no pueden soñar con una vía institucional sólida y generalizada. a partir del desarrollo global y progresivo de las comunidades en que viven. Los logros de la educación no formal son evidentes. particularmente de los grupos más desfavorecidos.

así como la influencia de la pedagogía experimentalista. generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que. aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos. la necesidad de la extensión de los servicios educacionales para las amplias masas de población no favorecida. y por la otra a la transformación de las ideas educativas por aquel entonces. que obligaba a los gobiernos a tratar de buscar soluciones a estos acuciantes problemas. Es así. como en la década de los años sesenta del pasado siglo empiezan a aparecer nuevas líneas de pensamiento educativo que no se correspondían con las tendencias pedagógicas clásicas imperantes. el sistema tradicional basado en la escuela constituía el único paradigma establecido. por una parte en la situación socioeconómica imperante previa a su manifestación. y de la comunidad. En este sentido. lo cual permea el pensamiento educativo de la necesidad de buscar otras formas de educación. Teóricamente el constructivismo y el pragmatismo. no es un hecho fortuito que apareciera de improviso. sólido. la estructuración. y la presencia de altas tasas de analfabetismo y subescolarización. Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional. En este contexto surge una fuerte crítica a los resultados de la escuela tradicional y al tipo de educación que en la misma se genera. aunque sin gran extensión ni vigencia. la cooperación y la propia ayuda. de manera que ella misma busque el cambio de sus condiciones de vida mejorando el medio circundante del niño a fin de que tenga posibilidades reales de alcanzar un desarrollo armónico y multilateral. El surgimiento de la educación no escolarizada en general. en particular. significan los enfoques más difundidos en la práctica educativa.2. en referencia a América Latina. 8. y en la primera infancia. completo y coherente. a pesar de que previamente en Europa habían algunos modelos de educación no convencional. esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social.la fuente educadora más importante. constituían factores sociales de enorme presión. Bases teóricas y referentes conceptuales de la educación no formal. con sus variantes y adecuaciones. sino que se sustenta. aunque todavía no formaban un proyecto educativo. . Desde el punto de vista educacional. y que potencia a esta última como agente de la sociogestión.

Epstein. la educación permanente. en un principio de libertad. los cuales caracterizaban a este proyecto alternativo de educación que se planteaba. Freire. la educación para la justicia. Esto lo podía proporcionar un proyecto alternativo de educación que debía concebir a la misma como participativa. Entre las mismas estuvieron la llamada educación democrática. la promoción comunitaria y la proyección de la no escolarización. la participación democrática. que el pensamiento pedagógico prevaleciente en aquel momento constituía un caldo de cultivo propicio para el surgimiento de estas vías no formales. la escuela abierta. Los presupuestos teóricos de estas tendencias abogaban por una escuela pluralista y una desideologización de los principios pedagógicos. la educación socialmente productiva. la autogestión. Los referentes conceptuales de la educación no escolarizada tienen su base en los paradigmas de la educación infantil. le dio un carácter eminentemente ecléctico. Este proyecto alternativo parte de la concepción freudiana del hombre. Para permitir la afloración de toda esa vida interior se requería de un contexto educativo apropiado que la escuela tradicional no era capaz de ofrecer. sino que se imponía crear modalidades exclusivas que se correspondían con vías no formales. Todo este sistema no podía concebirse encerrado dentro de los marcos “estrechos y asfixiantes” de la escuela tradicional. la justicia y la esperanza. Es decir. la necesidad de educar para el trabajo y la praxis. principios morales que no podían tener un contenido ideológico determinado. la educación liberadora. en educar a los niños en la libertad. F. socialmente productiva y liberadora. que plantea el desarrollo a partir de las necesidades internas del individuo. y fue la base de la cual se partió para su concepción en la atención y educación de las primeras edades. pero todas coincidían en la necesidad del cambio socioeducativo.Estas líneas tenían diversas proyecciones conceptuales. Ello hace que la educación se centre en la formación de valores. la pedagogía de la comunicación. que posibilitara la comunicación dialogada. con modificaciones frommianas. la diversidad de criterios a partir de las corrientes pedagógicas en boga. las cuales para manifestarse requieren de determinadas condiciones históricas y educativas. Entre los autores más relevantes de esta corriente se encuentran P. . No obstante. con uso de términos y expresiones comunes de la pedagogía de avanzada. Gutiérrez y E. la pedagogía participativa. entre otras. por su carácter clasista y su filiación ideológica.

por lo que tiene que hacer realidad el principio de la democratización. una educación flexible. y que la misma ha de ser culturalmente pertinente. en una acción educativa activa y respetando al niño como personalidad y como individualidad. Dicho aprendizaje ha de asumir todas las formas posibles. que sea hecha en coordinación entre la propia comunidad y el Estado. . De la educación permanente destaca la formación integral del niño mediante un aprendizaje continuo que desarrolle al tope sus potencialidades. ha de respetar las particularidades. incluso desde el embarazo de la madre. y utilizar sus propios recursos. los intereses y las particularidades de los niños de estas edades. a la familia. ha de ser puesta en práctica tempranamente para garantizar la equidad de los niños de los sectores pobres y permitir la incorporación de la mujer al trabajo. De la misma manera plantea que la educación no formal estimule la participación social mediante la relación con los otros. Con respecto a la proyección comunitaria. para garantizar su desarrollo armónico. la comunidad y las instituciones. ha de partir del análisis y reflexión de la comunidad de su propia problemática. como proyecto social. y realizara acciones a la solución de sus necesidades y condiciones. Otro paradigma señala que dicha educación se piense a partir de las necesidades. Esto hace que la educación no escolarizada se conciba desde que el niño nace. la cual es pedagógica y psicológicamente preparada para asumir le educación de su hijo. y en algunos sistemas educacionales. aprovechando todos los recursos disponibles de la comunidad. La concepción de esta educación como complementaria de la que recibe el niño en el hogar. Esta educación ha de considerar como agentes educativos a los propios niños. enfocando a la educación como una vía para mejorar dichas condiciones de vida. y que debe abarcar toda su vida. Finalmente se establece que la misma. Por lo tanto. es otro paradigma importante de la educación infantil que se plasma en los programas no convencionales. desde el punto de vista social. diversificada y dinámica.Los paradigmas de la educación infantil parten del criterio del derecho del niño a ser educado desde el nacimiento. la educación no formal. costumbres y tradiciones de la comunidad. valores. en un continuo educacional que permita su desarrollo como ser humano. no excluyendo a las poblaciones marginadas.

Estas condiciones particulares pueden resumirse en dos tipos: generales y específicos. para garantizar así la equidad de oportunidades para la formación y desarrollo de los niños independientemente de su raza. físicos y humanos de la comunidad. y respetar la pertinencia cultural. haciendo una adaptación de los currículos y documentos a las necesidades de la población infantil. dándole una proyección eminentemente multicultural. Particularidades generales y específicas de los programas no escolarizados. sin uso obligatorio de locales y horarios. De las proyecciones de la no escolarización asume el derecho de enseñar y aprender de todos. ello independiente de que de que existan una similitud de elementos entre una y otra modalidad. y solución de sus problemas. Finalmente. Por lo tanto. credo. ha de incluir también las acciones de salud y nutrición. facilitando la relación de los servicios educativos con los planes comunitarios de desarrollo social. y haciendo uso de los recursos materiales. y de una forma u otra. Uno de sus principios generales es que el programa educativo no formal ha de estar dirigido al desarrollo integral de los niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la escuela. Todos estos principios generales se adecuan dadas las edades de los niños de la primera infancia. induciendo así la creatividad e iniciativa de los participantes y procurando que esta educación llegue a toda la población.3. dadas las condiciones y particularidades en que se lleva a cabo la educación no formal. y además de contemplar el desarrollo intelectual. . 8. esta ha de tener sus propias especificidades. se contemplan en la mayoría de los actuales programas no convencionales. la formación de hábitos.garantizando un trabajo grupal e intencionado para la consecución de sus objetivos y aspiraciones. entre otros. tomando en consideración sus requerimientos y posibilidades concretos. con un mayor o menor énfasis en unos aspectos que otros. es obvio que. ha de prever la realización de acciones educativas con la familia desde el embarazo. la socialización. origen socioeconómico. potencia la participación múltiple de todos en el acto educativo. Si bien la educación del niño de la primera infancia es una sola y sus modalidades institucional y no institucional han de ser enfocadas como formas alternativas de la misma. lo que permite elevar su nivel de preparación psicológica y pedagógica. Esta educación se ha de llevar a cabo fuera de la escuela. Al respecto constituye un proceso de autoeducación y libre aprendizaje. la estimulación afectiva y la comunicación.

valorando el cambio en la familia. pues la misma constituye un medio educativo con excelentes potencialidades y. Es una educación semejante pero no igual. sino a los programas educativos en general. sino aplicados empíricamente sobre la base de la experiencia pedagógica acumulada. Ello obliga a una periódica evaluación de su puesta en práctica y de si se continúan alcanzando los logros esperables en los niños. donde la diversidad de variables y factores que pueden incidir en sus resultados son notablemente más numerosos y más difíciles de controlar que aquellos. por lo que lo que hoy es efectivo. y con métodos y vías propios. mañana puede no serlo. La continua transformación de las condiciones sociales ejercen un efecto mucho más rápido en la vía no convencional que en la institucional. ser en sí mismo producto de la investigación. El programa no escolarizado ha de presentar un marcado carácter comunitario. en esencia. En este sentido. mucho más necesario es para los no escolarizados. y debe contar con el apoyo y la participación activa de los diferentes factores y agentes sociales. . Solo así se puede aplicar creadoramente un programa de esta naturaleza. Si esto es así para los programas institucionales. los que por lo común.El programa educativo toma como célula básica para su realización a la familia. Derivado de lo anterior. fundamentalmente en las primeras edades. que descansa básicamente en su carácter social. El programa no convencional ha de ser comprobado experimentalmente y de ser posible. no son comprobados por la práctica investigativa. Esto no es solo achacable a los programas escolarizados. quienes junto al sector educacional y bajo su coordinación. El programa no escolarizado ha de tener una sólida base conceptual y metodológica. y determinando su impacto social. equivalente pero no idéntica. lo que permite la formación y desarrollo de los niños que en él residen. uno de los problemas habituales de los programas no formales es que aplican en las condiciones diferentes de la vía no escolarizada. los mismos métodos y procedimientos utilizados en la institucional. estructuran y diseñan de manera orgánica y coherente sus acciones para la consecución de un fin común: la instrumentación de la educación mediante vías no formales en un territorio. De esta manera se concretiza el principio de que la educación es tarea de todos. por ser el contexto donde transcurre. la formación y el desarrollo del ser humano en todas las etapas de su vida. lo cual conlleva dificultades y no consecución de los logros en los niños. el programa educativo no formal ha de ser evaluado y monitoreado periódicamente. por lo que debe asumir formas particulares a partir de los paradigmas generales. además.

estos programas han de ser flexibles. en parques y avenidas. y adecua sus acciones y funcionamiento a estas condiciones. involucrando la mayor participación social de todos. aunque esto no ha de excluir la participación activa de los educadores. y de otra en el llano. las empresas privadas. en viviendas familiares. las formas de aplicación. Los programas no escolarizados son participativos. Esta acción de los padres ha de variar en la medida del diseño que tenga el programa educativo. para garantizar la equidad y a su vez permitir los criterios y opiniones de todos los agentes educativos que intervienen. las instituciones. o en la costa. lo cual incluye desde las metodologías. y formando parte de los planes de desarrollo comunal. con los de los otros sectores sociales. los materiales educativos. Un aspecto muy importante es que estos programas son integradores y coordinadores. Esto es muy importante y facilita la participación de la gente. Estos programas son democráticos. hay programas no escolarizados que asumen un rol más significativo para el educador o las condiciones de los locales. climatológica y socioeconómica de cada comunidad. gobiernos locales y asociaciones comunales. por encontrarlo afín a su realidad circundante. pero siempre considerando a estos como los mediadores por excelencia en el proceso educativo. Los programas no escolarizados consideran la realidad geográfica. El programa educativo no formal descansa básicamente en la acción de los padres. por lo que un mismo programa puede ser aplicado de una manera en la montaña. en el campo. a la familia.Las particularidades específicas se derivan consustancialmente de las vías en que estos programas se aplican en la práctica. entre otros muchos aspectos. los horarios y frecuencias de las actividades. mancomunando las acciones en beneficio del niño y su familia. adecuándose a las necesidades y realidades de los grupos sociales en los que se han de aplicar. En primer lugar. las comunidades. No obstante. por lo que han de brindar oportunidades de atención y educación a todos los tipos de poblaciones infantiles. las instituciones estatales. Los mismos funcionan en variados ambientes de la comunidad. los que les hacen correr el riesgo de convertirse en institucionales. la organización y ejecución. los contenidos. e involucran a los niños. que actúan todos como agentes educativos y gestores de su desarrollo. Ello conlleva que propicien las coordinaciones y alianzas entre sectores e instituciones. al favorecer la armonización de los esfuerzos comunitarios. los ambientes educativos. en espacios abiertos y cerrados. en locales comunitarios. .

para mantener los objetivos planteados al programa. trabaja en una situación de aprendizaje directa con sus educandos. organizativos. etc. en un parque. de gestión y funcionamiento del programa. bien sea en el hogar. en la cual se enseña a otras personas que son las que están en contacto directo con los niños. así en algunas predominará el personal profesional calificado. en otras los padres y madres. Los programas no escolarizados permiten la toma de decisiones por parte de los padres y la comunidad en su currículo. este suele ser un procedimiento muy utilizado con los padres de los niños de muy temprana edad.) que asumen el rol de maestros. Estas formas organizativas se pueden clasificar en tres tipos principales: ü La atención directa a los niños. ü La atención indirecta. en los cuales un educador (cualquiera que sea su procedencia: padres. Los programas no escolarizados asumen diversas formas organizativas de acuerdo con las necesidades de la comunidad. como los de la edad preescolar. en disimilitud de espacios como la variante anterior. madres y padres. Esto determina que la capacitación sea uno de los talones de Aquiles de este tipo de programas. Esto quiere decir. en otras los voluntarios. Por supuesto. . que trata de integrar ambos componentes. personal profesional. de la cual se hablará mas adelante. Ello implica que ambos agentes educativos pueden decidir respecto a los aspectos pedagógicos.Esto ha traído incluso el surgimiento de una llamada educación semiformal. voluntarios. esto se ha de hacer con el asesoramiento y el control del educador. por la asignación de nuevas funciones en los diferentes contextos comunitarios. adecuándolos a sus necesidades. como los lactantes. La diversidad de agentes educativos requiere que los programas no formales tengan una capacitación diferenciada. pues es bien difícil conciliar un plan de capacitación que supla de manera efectiva todas las necesidades de un personal tan disímil. etc. que el programa se ajusta sobre la base de las condiciones propias de la comunidad en cuestión. Los programas no formales se realizan con recursos humanos diversos (educadores. tomando en cuenta la formación de cada uno de los que ejerce el rol de educador. voluntarios. en un local designado. Esta vía es la que se utiliza más con los niños que se encuentran en un nivel evolutivo mayor. promotores.

El educador profesional juega un rol protagónico en la aplicación de los programas no formales. capacitador y evaluador de todos aquellos que participan en el programa. que muchas veces no son docentes. En esto es importante recordar que el programa no formal. aunque lleva el apellido de “educativo” es realmente un programa de atención social que descansa y se centra en la educación de los niños. o trabajar con aquellos que van a estar relacionados directamente con los niños. mantiene el papel de asesor. el propio programa educativo asume las dos alternativas por criterios organizativos. 8. Un educador puede asumir ambos niveles de atención a los niños. realiza ambas cosas. promover las tradiciones. Pero. asume también el de enseñar a los padres en el propio hogar. en diversas tareas. lo cual le ha de llevar a realizar acciones directas con la propia comunidad. además. El educador de los programas no formales tiene que caracterizarse por su iniciativa y creatividad. en otros a las posibilidades reales de contar con personal para cubrir completamente una forma organizativa. para garantizar la recreación de la cultura y el respeto a la pertinencia y patrimonio culturales. El rol del educador en los programas no escolarizados.4. y vela por su cumplimiento cabal y la consecución de sus objetivos. porque aún cuando no trabaje en una forma organizativa directa con los niños. y en algunos sistemas no formales. Algunas veces este educador trabaja en ambas alternativas de educación. De esta manera el programa educativo pone en práctica su flexibilidad. funcionando como un agente de cambio social y facilitador de los conocimientos. y no en pequeños grupos de padres que asisten a un local o lugar determinado a recibir las orientaciones del programa. es decir. lo cual obedece en algunos casos al nivel de desarrollo evolutivo de los niños. que asume ambas variantes. como organizar festivales. en otras.ü La atención combinada. A esto se une que en algunos programas educativos el educador además de estas tres posibilidades. lo cual demuestra lo compleja que puede ser su función. propiciando la creación de ambientes sanos y estimulantes para las situaciones de aprendizaje. en particular en . trabajar directamente con los mismos. en dependencia de lo que sea más apropiado llevar a cabo. para poder cumplir los objetivos del programa en las situaciones más diversas. promocionar actividades culturales. entre otras. la institucional y la no escolarizada. el educador juega un rol en la comunidad como parte del programa de atención social que realiza.

movilizando los recursos de la comunidad y los oficiales a favor de su acción educativa. los médicos. q Motivar a la comunidad y otros agentes en función de lograr su propio desarrollo. q Participar de manera entusiasta. q Realizar una labor que considere la pertinencia y los valores culturales de las comunidades con las que trabaja. enfermeras. que le permitan a este educador asumir su papel protagónico en el programa no formal. culturales y de salud que por sí mismo no tiene calificación para llevar a cabo. la comunidad y las instituciones. y que en determinado momento funcionan como agentes educativos o promocionadores de distintas acciones que se relacionan con el programa no formal. los líderes gremiales y de las asociaciones comunitarias. para poder movilizar los recursos sociales en pro de su labor educativa. aunque. q Capacitar a todos aquellos que han de trabajar directa o indirectamente con los niños. q Garantizar la eficiencia. nutricionistas y otros profesionales. se requieren condiciones de calificación profesional y de personalidad. y desafortunadamente.aquellos lugares donde el centro infantil tiene una función en relación con la vía no formal. continuidad y sustentabilidad de los programas. esto no es una tendencia muy generalizada. padres. en la mayoría de los sistemas educacionales funcionan separados uno de otro. así como de respeto hacia sus costumbres y tradiciones. a decir verdad. q Saber promover y encauzar acciones que promuevan un cambio en la familia y un impacto en la comunidad. Entre las mismas están: q Poseer un nivel técnico y características de personalidad que le posibiliten desarrollar con efectividad su labor pedagógica y social. Partiendo de este prisma tan amplio de funciones. a través de las acciones que realiza con los niños en su programa educativo . responsable y comprometida en las acciones de desarrollo social y educativo. como base para alcanzar los objetivos educativos propuestos. q Servir de coordinador de aquellas acciones educativas. con niños. q Tener habilidades profesionales que le permitan relacionarse de forma positiva con los diversos agentes educativos. desarrollando un plan diferenciado que asuma los diferentes niveles de calificación que los mismos pueden tener. como son los activistas culturales.

En realidad esto es parte de la propia esencia de los programas alternativos. y donde enseñan a los padres a trabajar con sus hijos en actividades que posteriormente son evaluadas por el educador. actuando fundamentalmente a través de todos aquellos que interviene de manera directa o indirecta en este proceso. Estos modelos integran muy diversas concepciones y formas.En realidad el educador profesional asume un rol de líder estratégico en cuanto a los fines y propósitos del programa educativo. La flexibilidad de la concepción de estos programas ha dado como resultado que en los diferentes países se asuman formas organizativas muy diversas que se integran en un modelo de educación no escolarizada. Modelos centrados en el hogar. que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales. 8. en relación con el agente educativo en la situación de aprendizaje de los niños. en particular la de formación de educadores de la primera infancia. A continuación se han de exponer algunos de estos modelos. y que van desde amas de casa hasta graduados universitarios.5. Anteriormente se había señalado que las formas organizativas principales de los programas educativos no convencionales podían asumirse de manera directa o indirecta. Algunos incluso se apoyan en estudiantes de las carreras pedagógicas universitarias. y dan respuesta a los distintos requerimientos que demanda estos proyectos educativos y sociales. lo cual no agota la amplia gama de posibilidades de otros modelos diferentes a los aquí señalados: 1. de los países y sistemas educacionales. En unos serán mayoritarios los educadores profesionales. los más recayendo la responsabilidad en personal no profesional que se califica para estas funciones.. sino muchos modelos. en otros el personal voluntario. económicas. étnicas. En este sentido su labor para seleccionar el personal voluntario que ha de trabajar con los niños constituye quizás una de sus tareas más importantes. debido a sus particulares necesidades. y que incluso ambas formas podían coexistir en un programa dado. Modelos organizativos de la educación no formal. esta acción se completa a veces con charlas y entrevistas . porque la práctica cotidiana ha demostrado que es bastante complejo poder extender la cobertura de los programas no formales descansando solamente en el personal calificado o pagado por esta labor. lo que lleva a plantear que no existe un modelo único organizativo de educación no formal. etc. En este tipo de modelo existe un educador (que puede ser o no profesional) que atiende varios hogares a los cuales visita periódicamente. unos mejores y otros no tanto. que se asumen en las propias condiciones donde se aplican.

En este modelo organizativo el proyecto educativo del niño está concatenado con otros servicios como son: la labor de salud. el gobierno local. En ocasiones los que visitan el hogar no son profesionales (los llamados animadores. ejecutores. y que visita periódicamente el hogar para controlar la marcha del proceso.con contenidos de nutrición.). cultura. en los que los programas educativos forman parte de un proyecto comunal macro. la alfabetización. pero que están más o menos organizadas para posibilitar un determinado desarrollo en los niños. la promoción comunitaria. que buscan fortalecer los roles y funciones de cada sector para potenciar los . los proyectos hidráulicos. en otras son solamente acciones seleccionadas diversas que no responden a un currículo como tal. La proyección social marca a estos programas. higiene. la higiene comunal. pero que si son asesorados por el educador. Esta actividad. etc. que tiene la función de asesorarlos y capacitarlos de manera diferenciada. combinando la acción educativa de los hogares con los de la comunidad. activistas. con utilización de guías y documentos variados. entre otros. como formas de sensibilización e información a los padres y la comunidad. que por lo general recibe el nombre de promotor. en las que se utilizan guías teóricas y documentos que orientan a los mismos para que generen actividades de educación. En ocasiones esta labor se apoya en los medios de difusión masiva. Modelo centrado en los padres u otros adultos. con mucha frecuencia está coordinada con la autoridad educacional de la comunidad. los proyectos de producción. que desarrollan acciones coordinadas intersectoriales. y los correspondientes sectores que tienen que ver con este programa: salud. salud y alimentación. En este modelo la atención se centra en la capacitación de los padres u otros adultos que asisten a reuniones periódicas y charlas. Estas actividades en ocasiones están contenidas en un programa educativo. etc. 3. A su vez esta acción puede acompañarse de visitas domiciliarias de asesoramiento y control. etc. Esto hace que participen muchos voluntarios y personal técnico de los más diversos sectores.. deportes. y los docentes suelen ser los que coordinan esta acción interinstitucional. Modelo centrado en un programa de atención social. los proyectos ecológicos o de saneamiento ambiental. 2. salud.

de gran marginalidad o condiciones educativas y sociales especiales. voluntarios. Esta variante no solo es utilizada para la educación de los niños. La característica fundamental de este modelo es la agrupación de niños en un ambiente comunal. así como un currículo. pues es la propia comunidad la que decide quienes y donde puede funcionar este tipo de hogar. que son administradas por dicha comunidad. alimentación. Por lo general la instancia de gobierno es la que atiende estas casas. entre sus muchas variantes geográficas. a la cual se entrena para que sea capaz de atender a esos niños y proporcionarles actividades para su desarrollo. donde complementan la labor educativa con programas de nutrición. sino también para mejorar el status socioeconómico y la incorporación laboral de la mujer. un parque. generalmente una madre. . a los voluntarios. local prestado o construido al efecto. Muchas veces este salario es pagado por la propia comunidad y apoyan materialmente a las casas. un salón en una escuela. bienestar social. civiles. Muchas veces se acompañan de otros programas de apoyo que son coordinados por la comunidad. 5. que se caracteriza por agrupar niños en una casa de familia donde son atendidos por una persona. sino también de salud. Por lo general cuentan con mobiliario y material educativo. con sesiones fijas de trabajo. o de otro nivel de enseñanza. comunales. Se desarrolla por un educador infantil profesional. un comedor comunal que se usa cuando no hay adultos. promotores. legal. Modelo muy extendido en muchas regiones latinoamericanas. y documentos que orientan a los padres de familia. Modelo de atención grupal. y donde la educación de los niños es un aspecto entre todos los demás.recursos humanos. gubernamentales. Modelo de atención y cuidado familiar. también con madres maestras. La atención no solo suele ser educativa. en dependencia de las condiciones específicas de la comunidad. y suelen tener un horario. 4. al personal técnico. En este caso las madres suelen recibir algún tipo de remuneración económica por su labor y reciben algún tipo de ayuda material para mejorar las condiciones de la vivienda “centro infantil”. el patio de una iglesia. Por lo general estos programas educativos no formales se utilizan para zonas densamente pobladas. como pueden ser las zonas de minorías étnicas.

estos familiares son citados periódicamente para recibir capacitación diferenciada por educadores profesionales. Este tipo de influencia educativa. También utilizan la impresión de materiales educativos que se suelen distribuir de manera gratuita entre la población. Modelo basado en la educación informal. En ocasiones se suelen realizar visitas al hogar para conocer de cerca la situación educativa y orientar directamente. escritas en una guía. Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los relatados. mediatas e inmediatas. Estos programas suelen acompañarse de instalaciones anexas. utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática. La educación informal se caracteriza por que. y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país. Sobre esta base se desenvuelven programas de radio y televisión.Los objetivos sociales se concentran. educación de adultos. y acciones de grupos técnicos que visitan esporádicamente la comunidad para impartir conocimientos sobre la atención y el cuidado de los niños. El plan de estimulación es guiado por la radio o la TV y en el hogar un adulto cumple las orientaciones que suele tener. Este es un modelo que suele utilizarse para brindar educación a los niños de zonas de difícil acceso. tales como lugar de reunión de las asociaciones comunitarias. careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores. aunque a veces se usan en zonas muy densamente pobladas con aquellos niños que no tienen posibilidades de asistir a ninguna de las variantes anteriores. además. pero en términos generales. y ofrecer un ambiente seguro donde los mismos puedan educarse y desarrollarse. Desde este punto de vista facilitan la cobertura y contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la familia y de la comunidad. reuniones de los diferentes sectores que participan. El local del grupo de niños suele en muchas otras ocasiones ser utilizado en otras funciones en horarios contrarios. directas e indirectas. taller de artes manuales. como puede ser una ludoteca que la propia comunidad regente. en lograr la sensibilización de la comunidad hacia la atención integral de los niños. éstas son las variantes o alternativas más usuales. que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. para su acción. alejadas de los núcleos poblacionales. 6. aunque en . etc. también llamada en ocasiones ambiental o ecológica. comprende un conjunto de acciones educativas. además.

siesta y alimentación. Una característica distintiva es que suelen aplicar el mismo programa educativo que es utilizado en la vía institucional. Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante más moderna que trata de combinar ambas alternativas de la educación infantil. iglesias. pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad. u otro ejecutor. Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza. Una nueva variante de este modelo es el que. tomando de cada alternativa aquellos aspectos que consideran orgánicos a su concepción educativa. Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares. que a veces comprende todo el día como brinda el centro institucional. donde los niños son atendidos por personal voluntario de la población.ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio. Se presentan como una alternativa de bajo costo para los padres que carecen de prestaciones laborales que permitan el ingreso de sus hijos a los centros educativos. como escuelas. El modelo semiformal presenta puntos de contactos con el modelo previamente visto de atención grupal. . Estos centros se ubican en espacios físicos cedidos por la comunidad. quien igualmente realiza actividades con ellos. por lo que su proceso educativo es una combinación de lo no formal con lo institucional. En este sentido. Estos lugares educativos suelen tener un horario diario. y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial. en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro. los cuales son capacitados. lo que hace que en su rutina incluyan espacios de formación de hábitos. con muy limitada población infantil de estas edades. La metodología de operación combina la rutina fija con el uso de escenarios. la autoorganización es una característica distintiva del centro. a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación infantil. la institucional y la no formal. generalmente el del primer grado. que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica. asesorados y controlados por personal del sistema educacional. como es la preparación para la escuela de los niños de 5 a 6 años de zonas de montaña o zonas rurales de difícil acceso. para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar. casas particulares o locales comunales.

u otro personal voluntario. están sujetos a la acción positiva o negativa de numerosos factores.6. para prepararlos en los distintos aspectos a tener en cuenta en el embarazo y desde el nacimiento para la promoción de un favorable desarrollo infantil. cooperativas agrícolas e industriales.En algunos de estos programas no escolarizados se comienza la atención a los futuros padres mediante una orientación sistemática durante el embarazo de la madre. Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia. Los programas de educación no formal. de métodos y procedimientos experimentales comprobatorios que lo demuestren. comedores populares. mediante un voluntario que visita la casa y les da conocimientos educativos y de puericultura. entre otros. de los cuales se han de examinar algunos. por su propia esencia. práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños. Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas. hospitales y centros de salud. la familia y la comunidad. que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella. indudablemente mucho más costosa y compleja. por supuesto. Esta asunción requiere. lo cual resulta a veces muy difícil de posibilitar mediante la vía institucional. La participación de la comunidad. y a veces en los servicios de salud por un médico. . 8. Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños en estas edades. Logros y deficiencias de los programas no escolarizados. zonas agrícolas de cosecha. tales como zonas comunales. la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales. que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas. una enfermera o una trabajadora social. Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud. servicios sociales de desarrollo humano. pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia. Los resultados de estos programas son a veces de carácter mediato. con menores indicios de fracaso escolar. alimentación. centros de trabajo.

entre otros factores sociales. en las esferas intelectual. c) El impacto social causado por el programa en la comunidad. a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias e insuficiencias. por lo que se les plantea a las familias y comunidades de bajos recursos que efectúen aportes económicos y materiales que a veces están por encima de sus posibilidades reales (cuando esto debe ser una responsabilidad estatal mayoritaria). lo cual coopera enfáticamente con la aceptación social de los grupos minoritarios. que este tipo de educación realmente no es importante. motriz. lo que hace que se pierda la motivación por la incorporación de los hijos.Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades. de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños. Existe una tendencia bastante generalizada a no garantizar la capacitación apropiada de los promotores y personal no profesional que intervienen en la ejecución directa de los programas. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben: a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa. los niños marginales y de zonas campesinas. los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural. Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas. o su asistencia sea muy eventual. por el poco sueldo que reciben. por lo que los niños no son incorporados a tales programas. En algunos lugares existe la percepción equivocada de que estos programas no formales han de autosostenerse y autogestionarse. Esto se acompaña de dificultades en la capacitación permanente. lo cual repercute desfavorablemente sobre su desarrollo y la integración y mejoramiento social de la familia. y de si puede aspirar a equivalenciarse con los que se alcanzan en la vía institucional. y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión. b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas. de lenguaje y socio–afectiva. La asunción del pago de salario a los voluntarios ha generado en algunos lugares. lo cual determina un deterioro progresivo de su calidad educativa. No obstante. por falta de .

no convencional o alternativa realmente no lleva mucho tiempo histórico de surgimiento. La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo. así como la minusvaloración por las instancias de la vía institucional de lo que se hace mediante estos programas alternativos significa una postura negativa que no coopera a la consideración positiva general de estos programas. y el perfeccionamiento de sus estrategias. lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación. Esto decididamente no coopera a la consideración de las posibilidades educativas de esta vía. El concienciar a las grandes masas de población de las particularidades y beneficios de esta vía es otra acción que requieren estos programas. A ello se une la necesidad de contar con estudios valederos de su eficiencia. se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades. aún más agudo del que sucede en la vía institucional. La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos. no escolarizada. como son los niños indígenas y marginales. La educación no formal. recursos y medios necesarios para poder llevar a cabo esa superación y calificación. para consolidar los logros y paliar las deficiencias. y mucho menos a la consideración de que la misma pueda proporcionar un nivel de desarrollo semejante en unos niños y otros. lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad. y la validez de sus currículos. Finalmente. que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales. la existencia de antagonismos con los programas del mismo nivel y servicios auspiciados por otros sectores. métodos y sistemas de capacitación del personal que intervienen en estas modalidades. pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas. de validación de sus procedimientos metodológicos. Es por ello que se hace imprescindible que. La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante. limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo. por lo que aún le falta un tramo considerable de sedimentación de sus principios teóricos. de comprobación de su eficiencia . para su amplia difusión y valoración social.la previsión de las estrategias.

en dependencia de su organización y su posición activa o pasiva respecto a las condiciones donde transcurre su vida y actividad. y que constituye una demanda social imperiosa para posibilitar la cobertura de atención y educación de los niños en esta primera infancia. Así. y va formando a sus integrantes de acuerdo con las particularidades de dicha experiencia social. sino que a través de ella se filtra. psicológico. la familia como una unidad integral. en las cuales se opera un proceso educativo familiar que está socialmente condicionado. 9. MADRES. realidades y expectativas. Como ser individual su desarrollo para llegar a ser un hombre psicológicamente sano y un individuo multilateralmente formado. la familia trasmite a cada uno de sus miembros la experiencia social que la humanidad ha acumulado en su devenir histórico. Y EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. como ser social. y como ser social pertenece a un grupo o clase determinado. particularmente los padres y madres. Todo niño nace como ser individual en una determinada familia. y a su vez influyen de una manera y otra. Ello hace que en la educación de la primera infancia el rol que juega la familia. en el carácter objetivo. material. portador de determinadas ideas. el sistema de influencias sociales del medio que la rodea. PADRES. de su formación. Los padres y las madres. por así decirlo. A cada centro o grupo no formal afluyen niños que aunque procedentes a veces de una misma comunidad. Estas estructuras interactúan con sus características y relaciones para definir el carácter subjetivo. .para que la misma pueda sumir el rol protagónico que le corresponde. es decir. de su desarrollo. Esta doble influencia se consolida con aquella que el centro infantil o el grupo de educación no formal ejerce sobre aquellos niños que tienen las posibilidades de asistir a los mismos. que guarda una estrecha relación con las condiciones en que se educan estos niños. La familia no es una estructura cerrada. completando un sistema de influencias que constituyen la base de todo su posterior desarrollo. dependerá de las condiciones de vida y educación que le rodeen desde las más tempranas edades. constituyen el agente educativo más influyente el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de la vida. de las relaciones que establezca desde pequeño con otros miembros de grupos fuera de la familia y que se mueven en el ámbito de su comunidad. son criados en el seno de muy variadas familias. tenga una importancia significativa. valores.

la que el mismo crea. y sobre esa base regulan su comportamiento.Ello hace indispensable entonces conocer aunque sea brevemente. aquella en la que nace. Se afirma que las funciones que cumple la familia. se comprende como la interrelación y transformación real que se opera en la familia a través de sus relaciones o actividades sociales. El concepto de función familiar. y. . que depende de sus condiciones de vida. la dinámica y las funciones de la familia. O sea. El carácter social de dichas actividades y relaciones viene dado porque encarnan todo el legado histórico social presente en la cultura. y de las relaciones entre sus miembros. y la forma misma de satisfacerlas.1. que están encaminadas a la satisfacción de importantes necesidades de sus miembros. posteriormente. y donde una disfunción de cualquiera de ellas altera el sistema de la familia. le es inherente al hombre. Cada familia tiene un modo de vida determinado. aunque en la vida familiar hay importantes aspectos que escapan a su control consciente. pero también asociadas a diversos vínculos y relaciones fuera del ámbito familiar. De la dinámica y funciones de la familia. La familia es el grupo humano primario más importante en la vida del hombre. Las actividades y relaciones internas de la familia se expresan en las llamadas funciones familiares. pues esta forma de organización es propia de la especie humana. 9. de sus actividades sociales. común en la sociología contemporánea. en estrecha interdependencia entre sí. así como por efecto de las mismas. Los integrantes de la familia se hacen una imagen subjetiva de diversos aspectos de sus condiciones de vida. han devenido con la cultura en modos sociales de actuación que son transmitidos básicamente por la familia. Es necesario subrayar que estas funciones se expresan en las actividades reales de la familia. para de ahí determinar como el centro puede organizar su labor educativa con los niños. la institución más estable en la historia de la humanidad. y porque los objetos que satisfacen esas necesidades. El hombre vive en familia. sus actividades e interrelaciones. Las funciones constituyen un sistema complejo de interrelaciones donde su dinámica no es viable sin cierta armonía entre ellas. A través de estas actividades y relaciones se da la formación y transformación de la personalidad de sus integrantes. estas actividades y relaciones internas de la familia tienen la propiedad de formar en los hijos las primeras cualidades de personalidad y de transmitir los conocimientos iniciales que son la condición para la asimilación ulterior del resto de las relaciones sociales. persisten y persistirán a través de todos los tiempos. por su doble condición de ser individual y ser social.

las actividades educativas también van a mediatizar toda una esfera de relaciones entre los miembros de la familia. Algunos autores diferencian. así como la educación de los hijos. La función educativa de la familia ha tenido siempre un interés particular para aquellos que se ocupan de la educación y desarrollo de los niños. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formación emocional de los hijos.La familia desempeña una función económica que históricamente la ha caracterizado como célula de la sociedad. Los miembros de la familia experimentan la necesidad de la seguridad emocional. además la función educativa que se despliega en buena medida a través de las otras enumeradas hasta aquí. Esto lleva a reconocer la existencia de la influencia educativa de la familia. la satisfacción de necesidades materiales individuales. Las relaciones familiares que se establecen en la realización de estas tareas y la distribución de los roles hogareños son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva del grupo familiar. la superación y esparcimiento cultural. del consumo. así como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. lo cual se apoya en una base emocional muy fuerte. intelectual y moral de los hijos. pero a la vez educan a la descendencia. que está caracterizada por su continuidad y duración. Partiendo del hecho de que en el transcurso de la actividad y la comunicación con los que le rodean. A medida que la función educativa familiar se despliega y se hace más compleja. entre otras cuestiones. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. el ser humano hace suya la experiencia histórico–social. físico. La función espiritual-cultural comprende. y de esta manera garantizan aspectos de la reproducción social. en que su influencia es determinante. especialmente en los seis primeros años de la vida. Aquí también se incluyen las relaciones que dan lugar a la seguridad emocional de los miembros y su identificación con la familia. La función biosocial de la familia comprende la procreación y crianza de los hijos. En este sentido la familia influye desde muy temprano en el desarrollo social. pues todas ellas satisfacen necesidades de los miembros. Esta función abarca las tareas domésticas del abastecimiento. la satisfacción de las necesidades culturales de sus miembros. que en particular los más pequeños ven . y los cuidados para asegurar la salud de sus miembros. es obvio suponer el papel que la familia asume como mediador y facilitador de esa apropiación.

con los padres. por el interés que tienen por la educación de sus hijos.2. para organizar todo el sistema de influencias educativas. las relaciones sociales instauradas y el . solo pueden alcanzarse cuando existe una unión efectiva entre el hogar y el centro educativo. Múltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar. 9. La institución educacional se encuentra entre las más importantes. sentimientos indispensables para su sano desarrollo. sobre todo para los niños es muy importante que sus primeras relaciones afectivas y sociales en el seno del hogar estén caracterizadas por la armonía. tiene múltiples intercambios con otras instituciones sociales. Relaciones del centro y la familia. y alcanzar los objetivos que se plantean a la educación en estas edades. Pero también los padres promueven vínculos directos e indirectos con el centro. madres y otros familiares. la compresión y el amor. Para la sociedad es importante que las experiencias vividas en el contexto familiar sean positivas.satisfecha en su relación con los padres. Es por todo eso que a la institución infantil le es indispensable fortalecer la relación con la familia. hay que tener en cuenta que la familia cumplirá su función formativa en la medida en que las condiciones de vida creadas por la sociedad. con vista a influir en su proceso educativo y lograr la convergencia de las acciones sobre la formación y educación de los pequeños. Se reconoce como un principio pedagógico el carácter activo que ha de tener el centro educativo en sus relaciones con la familia. como sistema abierto. y recibe de ellas una considerable influencia. como por la influencia que ejercen de manera directa sobre los padres. en los cuales se corrobora el papel decisivo de la familia en las primeras edades. lo cual hace a la familia el eslabón para facilitar la adaptación del niño al mundo que le rodea. tanto a través de la educación que le dan al hijo. esto significa que el hogar constituye un refugio donde cada uno encuentra la seguridad y el afecto. La identificación emocional con el hogar es un importante factor de estabilidad psíquica para todos. El sistema familiar a su vez actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. lo cual es particularmente importante para el sano desarrollo de los niños. No obstante. Los logros del desarrollo de los niños. la felicidad. La familia. y su apropiado ajuste social.

Proyección de la institución educativa hacia la familia. los propósitos y finalidades del centro infantil respecto a los padres y madres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales: . y que. lo cual al tratarse de madres y padres de niños de la primera infancia. extremos ambos que resultan perjudiciales en la crianza de los niños. contribuyan a la formación de un determinado modo de vida hogareño. Esto conlleva la formación de un doble vínculo: el centro educativo proyectándose hacia la familia para conocer sus posibilidades. son personas aún muy jóvenes. tratan de educar a los mismos siguiendo los patrones de como ellos fueron educados. de una manera totalmente diferente. El centro educativo. la familia.1. lo cual se refleja de manera esquemática en el siguiente cuadro: 9. El proceso educativo familiar está socialmente condicionado y. Este sistema de interrelaciones implica de manera indispensable la retroalimentación entre sus componentes. que por lo general carecen de conocimientos sólidos sobre como educar a los hijos. De esta manera centro y familia constituyen una unidad dialéctica. para comprenderlo de manera cabal es preciso tomarlo en relación con tales condiciones. o por el contrario. en la mayoría de los casos. apoyo y sus posibilidades como potencial educativo.2. necesidades. adquiere una dimensión mayor pues. en ocasiones. condiciones reales de vida y orientar a los padres para lograr en el hogar la continuidad de las tareas educativas. ofreciendo a la institución información. para poder influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones para el desarrollo de los niños. y entre los cuales se establecen interrelaciones que están determinadas por sus respectivos objetivos y funciones. En este sentido. en sus relaciones con la familia tiene un carácter activador en su dinámica interna.desarrollo de la conciencia social. en la que cada uno existe en función del otro.

coherente. La educación de la familia aporta conocimientos. para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar. activa y reflexiva entre la familia y la institución educativa deben basarse en la coordinación. en coordinación con el personal técnico del centro infantil. las costumbres. así como estrategias que utilizan en la solución de los problemas del contexto familiar. estimula intereses y consolida motivaciones. las normas y sentimientos. el educador no puede . favorece la relación educador–niño. otros aspectos de su formación. la educación de sus hijos. q Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro infantil. las formas de crianza. q Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación. Los procedimientos para hacer más efectiva una relación positiva. El trabajo con los padres. Una eficiente educación familiar debe preparar a los padres para su autodesarrollo. y así cumplir con éxito la responsabilidad personal y social que entraña educar al ciudadano del futuro. que contribuyen a la formación integral de los niños que en la misma se forman. su convivencia diaria. los valores. Es necesario que la familia perciba al centro infantil como una escuela que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de su vida cotidiana: sus interrelaciones familiares. lograr que se autoeduquen y puedan autorregular su comportamiento en el desempeño de su función formativa con sus hijos. la colaboración y la participación de estos dos agentes. desarrolla actitudes y convicciones. en el establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros. Uno de las principales direcciones en el trabajo de educación familiar ha de consistir. Cualquiera que sea la calidad de su formación.q Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos. Para alcanzar estas finalidades se hace indispensable organizar una labor de educación familiar que permita la unificación de la labor formativa y educativa de los menores. y se da a través del conocimiento de la composición familiar. La multitud de facetas que conlleva la educación de la infancia lleva a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño y que se ocupan de su educación. Ello ha de generar un modelo de comunicación que propicie el desarrollo de estrategias de intervención. con la familia. estructurado de acuerdo con el contexto social y comunitario. por lo tanto.

analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo del niño. la educación familiar consiste en un sistema de influencias encaminado a elevar la preparación de los padres y madres. . han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito. y apoyen sus tareas y objetivos. de educadores espontáneos e incoherentes. Este punto. social. pues. si los modelos a imitar son dispares. es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres. en coordinación con el centro de desarrollo infantil.llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico. psicológico. etc. El niño no debe conocer dos métodos de educación. lograr que adopten una actitud de cooperación y participación activa en sus menores hijos en la institución.) en la vida del niño. para estimular su participación consciente en la formación de sus hijos. Pero. así como otros adultos del medio familiar. este es un rol primario que no puede ser sustraído de los padres. Vista así. ha de caracterizar el trabajo de la educación familiar. ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad sana y equilibrada en el niño. Este concepto. En este sentido corresponde. biológico. El trabajo de educación familiar consiste fundamentalmente en orientar a los padres en aspectos relacionados con la forma en que ellos pueden y deben darle continuidad al trabajo educativo del centro. Sobre esta base ha de existir un continuo feed-back con los padres y madres. de manera que los mensajes que reciben los niños sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes centrales en que estos se desenvuelven. al centro un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos. en el que el centro ha de ser el vector principal del proceso educativo del niño. sin que ello implique que los padres y madres deleguen su responsabilidad educativa en el mismo. medico. En este equipo encajan evidentemente. Por consiguiente. en primer lugar los padres que. coincidencia del mensaje. donde la información-formación de los mismos constituye una vía importante de tales propósitos. es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración. se convierte en uno de los propósitos básicos del centro. seguros de que son los más adecuados para obtener los resultados óptimos a los que ambos (familia e institución) aspiran. que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital en la educación de los hijos.

la investigación y la búsqueda de alternativas que conducen a un acercamiento mayor. La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la calidad del desempeño de su responsabilidad. van conformando nuevas representaciones marcadas ahora por crecientes sentimientos de confianza sobre el apoyo que educador le puede prestar a la familia. se produzca una continuidad . Por otra parte muchos padres esperan que los educadores de sus hijos. sobre las regularidades y características de la etapa del desarrollo en que se encuentra su hijo. En este enfoque las Escuelas de Educación Familiar constituyen una alternativa de aprendizajes mutuos de padres y educadores. que le permita y ayuda a seguir creciendo en la espiral de la vida. y llegan a sentir la necesidad de ser orientados por personas más experimentadas y capacitadas. Esta educación se espera que se ofrezca matizada de afecto. En general la familia espera del centro educativo que ofrezca a su hijo una educación esmerada.Involucrar a los padres como actores protagónicos del aprendizaje de sus hijos adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes para propiciar. muchos padres esperan que la institución los ayude y prepare mejor para cumplir su función educativa. El que padres y educadores compartan actividades en un marco despejado de las exigencias que habitualmente acompañan a los aprendizajes en el marco escolar. la familia se encuentra. Por su parte esta espera de la familia que. cuidados y atención. especialistas en el difícil arte de educar. que pueden utilizar diferentes vías para elevar la cultura pedagógica y psicológica de esos padres. facilita la exploración. les ofrezcan orientaciones y métodos concretos sobre cómo educar a sus hijos de la mejor forma. en su seno. El espacio grupal resulta un facilitador para la resignificación de los saberes cotidianos a partir de una mirada. dentro de un ciclo de vida. la reflexión y la crítica. le ofrezcan también los elementos necesarios para conocer los requerimientos psicopedagógicos de cada nuevo nivel escolar. Un rescate por parte de los padres de su lugar de educador implica hacer empezar a cuestionar a la institución educacional como la poseedora absoluta de los conocimientos válidos y legítimos y por ende la única habilitada para instalarse en el lugar de educadores de sus hijos. En resumen. proponer y acompañar la multiplicidad de aprendizajes que se entretejen en la trama de lo cotidiano. Cuando un niño ingresa a un centro. en aquella etapa donde la atención y cuidados de sus pequeños se convierte en su tarea principal. como puede ser el educador u otro personal preparado del centro.

a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños. Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación pedagógica de la familia. La educación familiar. Encuentros individuales. Escuelas de padres. llegan a conclusiones e inclusive a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos e seguir sobre una actuación o problema específico. que apoyen sus tareas y objetivos con la confianza de que son los más adecuados y eficaces para obtener el resultado esperado por ambos.coherente de su trabajo. opiniones. a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica. Otra alternativa para la atención a los padres. que adopte una actitud de cooperación y participación activa en la vida escolar de sus hijos y en la propia vida institucional. de sus objetivos y concepciones. intercambian sus experiencias. su carácter participativo–interactivo. etc. Los encuentros individuales tienen una máxima prioridad en el centro. sugerencias y consejos y. con un carácter intencional y dirigido se realiza mediante diversas vías. otorga a esta forma organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para que realicen una educación más científica de sus hijos. en la atención a sus necesidades. consiste en las consultas con la familia. pero. Consultas de familia. las consultas de familia y encuentros individuales. posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas. No es muy difícil dar respuesta a esta pregunta si en el trabajo sistemático del centro se aprovecha cada momento casual de contacto con los padres para realizar una labor educativa con los . Entre las más usuales y productivas se encuentran: las escuelas de padres. las visitas al hogar y las reuniones de padres. ¿cómo el educador se gana el afecto y respeto de los padres y logra mantener las relaciones más estrechas con los mismos?. El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y de reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadores. El trabajo de orientación de la familia es uno de los más complejos en el centro. La formación educativa de las escuelas de padres. para abordar preocupaciones o problemas que tengan los padres con sus hijos en el manejo hogareño. Esta atención se puede realizar por los psicólogos y pedagogos del centro o vinculados a este y ha de contar con la presencia del educador.

agrupados en organizaciones de diverso tipo que colaboren directamente con el centro en estructuras dirigidas por ellos mismos. las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo. y ha de surgir de parte de los propios padres. La integración de los padres a la propia dinámica del centro. etc. a partir de este conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia. y tomando en consideración lo que es culturalmente pertinente. . hasta aspectos organizativos y educativos del centro infantil. que muchas veces se publican en las localidades para la educación de los padres. la correspondencia entre los educadores y los padres. Este tipo de actividad se ha separado con toda intención de los encuentros de las escuelas de padres. y que pueden ir desde la información del curso del desarrollo de los niños. permiten conocer la composición familiar.mismos en una relación relajada y sin formalismos que muchas veces logra más resultados que otras vías más estructuradas de la orientación y educación de padres. la utilización de un buzón para las preguntas que deseen hacer los padres. que muchas veces se articula con un mural para divulgar las respuestas a las inquietudes generales. Dentro de las alternativas metodológicas de la educación de padres una vía muy efectiva lo son las asociaciones. para. Además de las anteriores existen otras alternativas metodológicas disponibles para ser utilizadas con los padres. entre otras. las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de su función. Reuniones de padres. Visitas al hogar. prever la ayuda necesaria. así como. escribir consejos sobre algunas cuestiones del desarrollo infantil. Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el niño vive y se educa. las relaciones entre sus miembros. comités o consejos de padres. tanto materiales como higiénicas y. ha sido comprobado por las investigaciones que constituyen medios efectivos y eficientes en el apoyo al trabajo educativo de la institución. el estilo educativo que predomina. y a la labor con los propios padres. y donde prevalece la función informativa y reguladora de la comunicación entre el educador y los padres de familia. señalar las actividades del centro. con una gama amplia de aspectos a analizar. principalmente las de carácter afectivo. como son las lecturas recomendadas. La denominación de estos grupos de padres que se organizan para cooperar con la labor educativa del centro es muy variada. pues la reunión ofrece un marco de contenido más amplio.

Entre los objetivos que se plantean estas asociaciones de padres están: Colaborar con el centro en el cumplimiento de las tareas educacionales. mediante el uso correcto de la biblioteca y los materiales circulantes. no solamente en la realización de las tareas del centro. del horario de vida que corresponde a los niños de cada grupo del centro. trabajo en el huerto y . Apoyar la labor educativa del centro en relación con la formación de hábitos higiénicos. niños y el personal del centro. Interesar a los padres en la adquisición de los conocimientos pedagógicos. Promover en los padres los hábitos de lectura de libros y materiales relacionados con la educación de sus hijos. sino también a divulgar entre las familias las normas pedagógicas. Las tareas principales de estos consejos o asociaciones de padres de familia son a su vez muy variadas. conservación y respeto del centro. Velar por el buen desenvolvimiento de la educación y la salud de los niños. de salud y de nutrición necesarios para la correcta formación de los niños en el hogar. en el hogar. para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en su programa educativo. culturales y de convivencia social. Contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños. entre las que se ubican: Contribuir al cumplimiento por los padres. la conciencia de la importancia del cuidado. Cooperar con el centro en la preparación de las condiciones materiales para la realización de charlas y otras actividades promocionales de educación de padres. Velar porque las actividades del centro estén encaminadas a preparar las bases de la educación y propiciar la interrelación más estrecha de la familia en la comunidad. Apoyar las actividades orientadas para fomentar en los padres. de nutrición y de salud que deben seguirse en el hogar. así como de la divulgación efectiva de las mismas para lograr una buena asistencia. Promover la participación de los padres en las tareas relacionadas con el embellecimiento y mejoramiento del centro: labores de mantenimiento. arreglo de muebles y juguetes.

entre otros. Colaboración en la preparación de talleres según las profesiones de los padres. le corresponde una acción marcadamente dirigida a desarrollar en el niño habilidades. y las vías de apoyo y cooperación con el centro. y que forman un ejecutivo. . entre otras. En esto hay que concienciar que en la realidad de los tiempos actuales se hace indispensable racionalizar los mensajes y reuniones entre educadores y padres. Al centro. las condiciones de los padres de familia. sino que implica la creación de estrategias que coadyuven al logro de esta tarea.áreas verdes. De igual manera la proyección de acercamiento a los padres no ha de estar dejada al azar. y no rechazado por insistente. reuniones y las comunicaciones escritas. es obvio que para ello tenga que contar con los padres que han de darle la continuidad a este proceso. las actividades a promover y realizar con el resto de los padres. analizado y asimilado. confección de material didáctico y para áreas de juego. y un grupo de padres seleccionados por ellos mismos. etc. y que analizan las tareas del consejo. Esta estructura podrá contar con un padre que ejerza como presidente. La asociación de padres del centro podrá tener una estructura diversa. culturales y sociales relacionadas con la institución. como es lógico. por llamarlo de alguna manera. en representación de cada grupo de niños del centro. de manera que el discurso promovido por el centro sea oído. Colaborar en la celebración de cumpleaños y otras actividades festivas. pesado en la repetición o reiterativo. hábitos culturales y de aseo. modos de actuar. la cual puede ser una variante entre muchas otras. en las que se mezclen las más diversas vías. a partir de su comprensión de la necesidad de que el sistema de influencias del hogar no contradiga a lo que establece la institución. que se reúne con una periodicidad acordada. A continuación se refleja una propuesta de acercamiento a los padres para el inicio del curso escolar. La proyección del centro educativo hacia la familia puede resumirse en dos palabras: conocer y orientar. de acuerdo con las particularidades del centro.

Proyección de la familia hacia el centro.2. adquiere un compromiso tácito cuyo cumplimiento en definitiva beneficia. dirigidas por ellos mismos.2. Una vez que la familia. son una vía efectiva de apoyo al trabajo educativo de la institución y a la labor con los propios padres. El sistema familiar actúa sobre la institución educativa en la medida en que el hijo es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. asume responsablemente las tareas necesarias para materializar la continuidad del proceso educativo en el seno del hogar. continuar la formación de hábitos de aseo. La práctica educativa y las investigaciones realizadas han corroborado que la integración de los padres a la propia dinámica del centro. culturales y de convivencia social. cohesionada en su asociación o agrupación. También los padres promueven vínculos con aquella. en asociaciones o agrupaciones que colaboran directamente con el centro. . Esta acción organizada cohesiona a las familias en torno a los objetivos educacionales. en primer lugar a sus propios hijos al cumplir en el hogar el horario de vida.9. pero también compromete y propicia su interrelación con la comunidad. al estar motivados por la educación de sus hijos. velar por su salud y nutrición. entre otras muchas acciones.

promover la participación de los padres en el embellecimiento y mejoramiento del centro.Dicho compromiso trasciende este nivel al generarse otras tareas dirigidas a garantizar condiciones favorables para el desarrollo del proceso educativo (contribuir a la asistencia y puntualidad de los niños al centro para lograr el cumplimiento eficaz de todas las actividades establecidas en el programa educativo. la familia educa. de respeto y ayuda mutua. Proyecciones del centro y la familia hacia la comunidad. los niños y personal del centro la conciencia de la importancia del cuidado. .2. Tal como se como se aprecia. que debe ser algo que emerja de los propios protagonistas del acto educativo: El centro educa. sistemáticamente dirigido como proceso intelectual y afectivo de la vida cotidiana. esta potencialidad de la institución. el centro educativo puede contribuir decisivamente a la elevación de la cultura de la familia. por nombrar un ejemplo) sitúan a la familia en condiciones de poder exigir a la institución educativa un trabajo cada vez de mayor calidad. prestigio. La activa participación de la familia en su proyección hacia el centro. en que los padres como adultos preparados y conscientes se constituyen en parte activa del “equipo educativo”. cuando detecta aquellas personas que por su autoridad. se dimensiona cuando incluye en estos propósitos a la comunidad más cercana. y el beneficio se concreta en cada niño. por señalar solo algunas de estas acciones). en un ambiente de afecto y comprensión. Por eso resulta necesario e indispensable enfocar como un sistema integral a la interacción centro educativo-familia-comunidad. su incorporación a las tareas mencionadas y a otras dirigidas a su propia superación (como puede ser la promoción de lectura de materiales relacionados con la educación de sus hijos. la iniciativa de las asociaciones o agrupaciones creadas en los diferentes tipos de centros suele propiciar la proyección del trabajo hacia la comunidad. conservación y respeto al centro. en la que cada cual tiene una independencia relativa. 9. cuando utiliza las posibilidades educativas de ésta.3. Pero a la vez. sus recursos humanos y materiales. apoyar actividades dirigidas a fomentar en los padres. sin contradicciones entre exigencias de educadores y padres. no obstante. experiencia y preparación pueden participar en los propósitos de lograr la educación familiar. pero que asumen funciones específicas como instituciones socializadoras en su labor educativa: ÿ El centro como el medio para alcanzar la más alta síntesis de los valores educativos a través del conocimiento organizado. que transita por su educación mejor atendido.

corresponde al nuevo centro ocupar el lugar hegemónico en la dirección y organización de todas esas influencias. 9. se destaca que la educación infantil tiene que. entre otros. metas y propósitos. En este sentido. es obvio que conocerla y poder prever su dinámica y particularidades. etc. psicólogo o psicopedagogos.2. de modo que revele con mayor amplitud y precisión la situación familiar. Si para el centro la coordinación con los padres y madres reviste tan singular importancia. sin embargo. Para conocer el funcionamiento educativo familiar es necesario la exploración del sistema de vida familiar. esto es: De desarrollo de los niños De educación de los niños De promoción social de los niños Estos contenidos de trabajo respecto a los niños tendrá en cada agente educativo una mayor o menor responsabilidad. y han de corresponderse en objetivos.4. pero de su acción conjunta ha de resultar el máximo desarrollo de todas sus potencialidades. los centros infantiles que cuentan en su equipo educativo con pedagogos. acorde con las andas que la sociedad actual impone al centro infantil. y trabajador social. se convierte en una tarea de primer orden. Todos estos agentes educativos actúan simultáneamente sobre el niño. y donde. pueden abordar este diagnóstico de forma interdisciplinaria. donde adquieren hábitos de conducta. que para sus miembros satisface y desarrolla complejos procesos materiales y afectivos estrechamente relacionados. lo cual no les resta a aquellas los roles que tienen asignados en la formación y educación de los niños. como agente social heterogéneo. uniendo la acción de estos tres agentes educativos. Por eso resulta una institución mediadora entre la sociedad y el individuo. en la que tienen lugar o se intensifican relaciones de colaboración sobre la base de intereses y vivencias comunes. . ÿ La comunidad. a través de los agentes anteriores. realizar un triple trabajo. mediante diferentes formas de indagación. Alternativas para la exploración y el diagnóstico del sistema familiar por el centro. Mialaret en el informe realizado para la UNESCO. a la familia y a la comunidad. normas de vida. la cultura del grupo social en que aquellos se encuentran. y trasmite. con una potencialidad educativa que.ÿ La familia. valores. Asumiendo la descripción de los fines y objetivos planteados por G. el centro y el resto de las instituciones sociales no pueden desestimar.

El desarrollo reciente de la evaluación y de la orientación educativa ha demostrado que se pueden utilizar con éxito una serie de procedimientos de evaluación. De inicio. la entrevista a la familia como unidad. y cuenta todo lo que observa “el marcianito". invierte unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias y en el espacio comunitario. en torno a determinado tema. se pueden utilizar técnicas derivadas del método de grupos operativos. § El juego de roles complementarios. § La técnica del extraterrestre que penetra sigilosamente en los hogares sin ser visto. quien micrófono en mano. a la vez que propician las primeras informaciones respecto a la dinámica familiar. § La realización de esculturas o la toma de "fotografías instantáneas" que caracterizan escenas familiares típicas § El debate analítico en grupo. etcétera. como son el autodiagnóstico grupal. "pareja". Entre esas técnicas se encuentran: § La lluvia de ideas para construir un concepto. se hace necesario aplicar otros recursos que posibiliten obtener una información más confiable. Aquí se puede ejemplificar un abuelo y un nieto debatiendo sobre la familia. "ser padre". en las reuniones programadas del centro con padres y madres. § El encuestador. escalas valorativas. y otras. La observación de la vida familiar: . obteniendo una información mediante formas que suelen motivar a los padres a exponer sus problemáticas sin grandes reticencias. así como pruebas proyectivas. la observación de la vida y el funcionamiento familiar. hace preguntas a los asistentes. que facilitan la comunicación entre progenitores y educadores. o recopilar las opiniones existentes sobre un tópico: por ejemplo. § La libre asociación sobre palabras claves: por ejemplo. o incluso "antagónicos". Pero no todos los métodos que se utilizan han de tener esta característica de novedad y juego. etcétera. la encuesta o cuestionario. ¿qué es la familia?. que permiten alcanzar un conocimiento cabal y claro de muchos aspectos de la vida familiar. o una esposa y un esposo ante determinado tema conflictivo. La utilidad de estas técnicas radica en que el educador que se vale de las mismas. "familia".

Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida de la comunidad y del hogar en donde se desenvuelve la familia. indirectos. la existencia de subsistemas. dentro de qué contexto. que permiten acercarse a una interpretación objetiva de los aspectos de la vida familiar. También se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático durante visitas prolongadas al hogar. por ejemplo. y en especial las condiciones de vida en donde estos comportamientos se manifiestan. los aspectos esenciales del proceso familiar que se pretende evaluar. cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado aspecto. algunos aspectos de la vida afectiva de los miembros de la familia se presentan únicamente en la intimidad. Para intentar resolver estos problemas se requiere hacer observaciones sistemáticas. las modalidades conocidas de observación pueden tener diversa utilización. En cada caso el educador ha de tratar de precisar con claridad qué es lo que quiere observar. y a través de qué procedimientos. así como el desempeño particular de cualesquiera de sus miembros en aspectos que pueden tener relación con la educación de los hijos. y que puedan arrojar luz sobre la estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar.. por medio de diversas manifestaciones no directas. En realidad la técnica de la observación puede tener sus limitaciones. y otros aspectos relevantes. o cuando se convoca a padres e hijos para participar en algunas actividades de la vida del centro o el hogar. lo que ha llevado a intentar establecer indicadores diagnósticos más finos.La observación como procedimiento de evaluación de la familia consiste en la indagación sistemática y el registro cuidadoso de actividades en las funciones familiares. Algunos se preguntan si las observaciones de este tipo pueden resultar confiables si es posible tener la seguridad de que en la familia estudiada las cosas ocurren como fueron “descritas” en la observación. La observación natural es apropiada para las situaciones de intercambio espontáneo con los padres en la comunidad o en otra situación. enfatizando los desempeños de los roles que se expresan en la diaria convivencia. que permitan detectar. . por ejemplo. esta observación hace registrar eventos que se manifiestan en la cotidianidad. etc. Las observaciones también pueden realizarse en situaciones controladas. Para este tipo de observación se requiere hacer un plan previo y riguroso de lo que se pretende registrar. los espacios y límites de estos. De acuerdo con los propósitos del trabajo con la familia. las influencias que se ejercen sobre su formación.

La encuesta o cuestionario: Como medio de conocimiento de la vida hogareña. lo cual puede implicar una secuencia de observaciones. . 2) Determinar los objetivos. para lo cual es necesario: 1) Determinar claramente los aspectos de la familia que interesa estudiar por este procedimiento de la observación. 10) Tener en cuenta los procedimientos que se emplearán para la interpretación de los registros. la encuesta tiene el objetivo de obtener datos inmediatos. la composición del núcleo familiar. Por este medio es fácil registrar. incluso con escalas donde el observador solo tiene que marcar con cruces. el momento y cualquier otro detalle circunstancial. 4) Establecer los indicadores que pueden observarse. 9) Definir la forma en que se registrarán las observaciones. mientras que otros establecen registros de evaluación más rígidos.Algunos educadores prefieren observar y registrar los hallazgos siguiendo una guía más o menos abierta. De cualquier manera siempre es inteligente delimitar el contenido y formas de la observación. los adultos significativos que pueden haber incidido y que influyen en la actualidad sobre los niños. sobre aspectos relacionados con el desarrollo de los hijos y la forma en que la familia enfrenta su educación. 8) Establecer la frecuencia que tendrán las observaciones. con objetividad. 3) Decidir cuál será la estrategia de observación más adecuada para cumplirlos. de primera mano. las condiciones de vida existentes. etcétera. 6) Analizar su articulación. la expresión de los roles de género en sus actividades hogareñas. todo lo cual depende de los objetivos que siga y del enfoque metodológico empleado. 7) Definir con precisión las situaciones que se seleccionarán para las observaciones: el lugar. 5) Construir una lista de los contenidos que conformarán la guía de observación definitiva.

la vida afectiva. También es aconsejable entrar "indirectamente" a ciertos temas difíciles. procurando que las primeras sean introductorias al tema. todo aquello que se relacione con las motivaciones. por razones prácticas. La lista inicial puede ser tan minuciosa como se quiera.. e incluso garantizar el anonimato del familiar. que se concretan a la descripción de determinados hechos o condiciones que no requieren en lo fundamental la elaboración de opiniones personales. así como las instrucciones para su llenado. donde se valga de otros códigos de registro e interpretación. etc. el impacto emocional de determinados temas. 4) Diseñar la consigna. Con mayor frecuencia en encuestas se solicitan informaciones "objetivas". de elaboración. el tiempo que invierten. los sentimientos afectivo-sexuales. los cambios en la familia a lo largo del ciclo vital. Se suelen hacer al final preguntas más abiertas que permitan agregar nuevas consideraciones. etcétera. abiertas o cerradas. cuando se necesita abordar asuntos delicados de confesar. la encuesta tiene la ventaja de preservar la intimidad. etc. Tal es el caso de las descripciones sobre las condiciones de vida o de la realización práctica de las actividades enmarcadas en las funciones familiares. Sin embargo. así puede trazarse determinados objetivos de indagación. el comportamiento del hijo en el hogar y en la localidad. tomando en cuenta los recursos disponibles. 2) Seleccionar distintos tipos de preguntas (directas o indirectas.). El educador puede encontrarse en su práctica profesional algunos cuestionarios que tal vez le sirvan en su trabajo con los padres. es preferible que el educador aplique una entrevista u otra técnica "cara a cara". .La encuesta también permite indagar sobre la historia familiar. las reacciones gestuales. pero puede serle muy útil confeccionar los propios. entre otros aspectos relevantes. Para elaborar una encuesta el educador puede seguir el siguiente procedimiento: 1) Partir de una concepción clara del objeto y determinar los aspectos o ítems que desea preguntar. pero después tiende a reducirse. 3) Establecer un orden lógico de las preguntas. Cuando se desean registrar las opiniones subjetivas. en fin. como son los conflictos en los desempeños de roles de distintos integrantes del hogar. así como la enumeración de los participantes en estas tareas familiares. proyectivas.

para facilitar el intercambio entre ellos al contestar la información que se les solicita. entre el educador y los miembros de la familia. lo que garantiza la privacidad de esta correspondencia a mano. Algunos prefieren enviarla por correspondencia. Se trata de una técnica flexible. inmediato. 7) Precisar la tabulación que se ha de emplear para interpretar los resultados. Muchos padres prefieren conversar sus preocupaciones sobre el hijo con el educador. o aplicarse en el centro o en una visita al hogar. Se debe discernir cuándo es mejor que la llene el padre. sin la presencia de éste. mientras que otros la aplican en el marco de una reunión de padres. se ha demostrado la conveniencia de convocar a la entrevista a las principales figuras de la familia y para tratar entre todos las preocupaciones y apreciar entonces como las valora cada miembro. las encuestas permiten una rápida recogida de información relevante.5) Adecuar las preguntas a la experiencia. la cultura y lenguaje de los padres También debe procurarse que la impresión del modelo de cuestionario tenga el formato más claro y comprensible. Entrevista a la familia: Consiste en un método de comunicación muy directo. sus reacciones y valoraciones mutuas ante los diversos problemas de la vida del hijo. las reacciones mutuas. las preocupaciones y las actitudes de los padres al respecto. . que de acuerdo con los procedimientos utilizados es de fácil tabulación e interpretación. las miradas. y cuándo sería más conveniente que el educador realice el interrogatorio y tome las notas correspondientes. y la forma de interpretar sus resultados. efectividad. Cuando se desea caracterizar una población de familias de los centros. con determinados propósitos preestablecidos. y otras cuestiones relevantes de la convivencia hogareña. los silencios llenos de significación. Suele entregarse para su llenado a los padres. En la práctica se suele enviar la encuesta o cuestionario a los padres mediante los hijos. entre otras cuestiones. Es ideal para evaluar. a través de la interacción de los miembros. Sin embargo. que permite recoger no solo la información verbal. sino también la implicación emocional en el tema de cada uno de los participantes. Hay educadores que prefieren que ambos padres o los familiares significativos llenen de conjunto la información. 6) Aplicar tentativamente una versión de la encuesta confeccionada a un grupo reducido de personas para comprobar su claridad.

debe concebirse como un proceso de comunicación en la que el educador. y los posibles antecedentes del problema que necesita abordarse. miembros de unidad. En particular se utilizan guías para la reconstrucción anamnésica de la vida familiar. como puede ser algunos padres de los niños lactantes. que constituyen experiencias comunes. o más bien con el sistema familiar como En la práctica escolar las entrevistas constituyen muchas veces el eje de la exploración y la evaluación de la familia. De acuerdo con la complejidad del trabajo a realizar. Cualquier tema familiar permite revelar esos patrones de interrelación. personalidad. Entrevista grupal a los padres: Es un procedimiento para obtener información de varios padres simultáneamente sobre cuestiones de la vida familiar. . aunque con un guión flexible que permite al educador no solo la evaluación. Además. Existen muchas modalidades de la entrevista de acuerdo con la orientación que se siga. interactúa con los la familia. desde sus características de su historia de vida y su rol laboral. para posibilitar un intercambio cercano. Para algunos educadores las relaciones entre los familiares entrevistados de conjunto son tan importantes como los temas particulares que están discutiendo. Es de suponer que las relaciones interpersonales puestas de manifiesto durante la entrevista sean semejantes a las que se manifiestan en la vida diaria del hogar. sino también la orientación a los padres entrevistados en la solución de sus problemas. el educador selecciona una muestra de padres (u otros familiares adultos) que se supone forman parte de un grupo mayor. La entrevista interpersonal. el cual puede ser el educador y sus auxiliares del grupo. La concepción existente sobre las entrevistas grupales con los padres en el criterio educativo se apoya en la experiencia de las reuniones con los padres. Teniendo en cuenta el objetivo. lo que puede constituir un objetivo importante en la indagación. El número de padres y madres ha de ser pequeño. se puede disponer de más de un conductor de la entrevista. La práctica de la orientación psicológica ha demostrado que se trata de una técnica muy valiosa para realizar inferencias sobre los padres. En la vida escolar es común la entrevista semidirigida.El debate de los temas entre todos los integrantes permite profundizar en las interacciones que se desatan. permite valorar las relaciones existentes entre los entrevistados.

. opiniones. como pueden ser las llamadas pruebas proyectivas. mientras que algunos aplican códigos de interpretación para explicar las reacciones de los participantes. Este conocimiento mutuo facilita la comunicación. Esto puede apoyarse en un conjunto de indicadores que faciliten la dirección de esta tarea y que ayuden a recoger la información necesaria y a elaborar un plan de trabajo. pidiendo permiso a los participantes. disfunciones en los roles parentales. conducir al grupo de manera no directiva. y otras pruebas. o por el contrario. conducir a los familiares entrevistados por una lógica de preguntas preestablecidas. se le critica que sus resultados pueden no ser representativos de las opiniones de todos los padres. los roles que desempeñan. de un grupo definido en pocas sesiones de entrevistas. o con grupos diferentes de entrevistados. Esto se puede grabar lo que se dice. y por extensión. etcétera. Con este instrumento se pretende que el educador elabore tentativamente un diagnóstico del funcionamiento educativo familiar. La entrevista grupal tiene la ventaja de poder recoger rápidamente experiencias. para que el educador interprete y evalúe la información existente sobre la familia del alumno. La elección dependerá de las particularidades del grupo de padres que sea entrevistado. y que su interpretación puede estar preñada de subjetividad. . o sea.El registro de una entrevista grupal es complejo. por lo que solo se recomienda en situaciones justificadas. Más recientemente se han desarrollado por algunos investigadores escalas que inventarían los problemas hogareños típicos con indicadores sencillos. lo ideal es seleccionar padres que se conocen entre sí. permitir que los temas y el clima de la discusión dependan por entero de los participantes. etc. con la comunidad. y de él depende mucho la productividad de la experiencia realizada. Sin embargo. Existen varias aproximaciones metodológicas diferentes para llevar a cabo la entrevista grupal: el educador puede ser muy directivo. tomando como guía el inventario de problemas confeccionado científicamente. También el educador puede utilizar escalas de actitudes. para revelar conflictos emocionales y. otros se esmeran por identificar quién expresa cada opinión. Todo esto ha de hacerse de una forma muy pensada y contemplando todos los elementos y condiciones que el centro infantil ha de considerar en el trabajo con los padres y las madres. Los educadores pueden usar otros procedimientos para la evaluación y el diagnóstico de los padres. que saben que tienen algo en común. Al aplicar el método de la entrevista grupal. en general. como las de percepción interpersonal. Pero el dominio de su técnica es complejo.

Cumplimiento de rol paterno. Utilización del tiempo libre.5. Sistema de indicadores para el estudio de la familia y la comunidad. Expectativas educativas. Modelo de familia.         Funcionamiento de la pareja. 9.2. Problemas de identificación. Distribución de roles domésticos: educación sexista. Conciencia de factores ambientales.    Superación cultural de los padres. Procedimientos educativos. a) Indicadores para el diagnóstico de la familia: Representación sobre las condiciones de vida   Satisfacer condiciones de vivienda. Analizando el modo de vida de la familia con un enfoque sistémico socio-psicológico se realiza un inventario de los elementos constitutivos de las funciones familiares. Vivencias de conflictos en esta área. El indicador tiene un valor descriptivo y predictivo de cada aspecto del fenómeno estudiado. Comunicación. Acceso a la cultura comunitaria.   Atención a la subsistencia diaria. Actividades y relaciones de la función económica. Actividades y relaciones de la función biosocial. Satisfacción. . Actividades y relaciones específicamente educativas. ellos permiten hacer una rápida lectura de la problemática existente en lo temático y lo dinámico. Actividades y relaciones de la función cultural. Vivencias de conflicto. Unión o separación.estos indicadores son aplicables a todas las vías de la educación familiar.      Intencionalidad educativa. Clima y relaciones.

    Instituciones de las localidades educacionales. Número de centros. Condiciones de vida de la población.     Valoración del vínculo con el centro infantil. Principales tradiciones laborales y problemática con la fuerza de trabajo. que decididamente le ayudará a diseñar sus acciones educativas con la misma. Niveles y características principales. Vida sociológica de la comunidad. en particular cuando el centro. Articulación de sus estrategias de trabajo comunitario. Industrias y/o centros de producción y servicios principales de la zona. Caracterización ocupacional. Características de la fuerza laboral del territorio. Nivel de escolaridad. Extensión en Km2. Relaciones entre los diferentes centros. Interrelación entre el centro infantil y los diferentes factores que conforman la vida y el ambiente escolar. Distribución de roles familiares en estas actividades. Registrando estos indicadores mediante las más diversas vías. Formas de cooperación con el centro infantil.Atención a la vida escolar de los hijos. b) Indicadores para el diagnóstico-autodiagnóstico de la comunidad. por sus características mantiene una comunicación directa y estrecha con su entorno social inmediato. el educador puede llegar a obtener un certero diagnóstico de la familia.     Actividad económica fundamental que en ella se realiza. Matrícula en cada nivel y comportamiento de la asistencia y retención escolar. Efectos de la estructura y funcionamiento de las entidades económicas en la vida de la comunidad. Caracterización espacial y sociodemográfica. Características del medio geográfico. El empleo entre los sectores más jóvenes. A su vez. caso de que fuera necesario. Expectativas mutuas padres-educadores. aunque no siempre.        Ubicación y medio geográfico. . el punto de vista Vida económica de la comunidad. Composición y características desde demográfico. puede hacer de igual manera un diagnóstico de la comunidad cercana.

Contribución del centro a la conservación. ni el centro puede desarrollar una investigación y diagnóstico sociológico de esta naturaleza. etc. Estado de salud de la comunidad.              Papel del centro en la solución de los problemas de la comunidad. Tradición participativa. congregaciones más importantes. conociendo las particularidades del diagnóstico de la comunidad. personalidades.2. Por todo lo anterior. Origen y principales acontecimientos que marcaron la vida de la comunidad: Hechos y acontecimientos históricos. Actividades turísticas asequibles. La convivencia familiar en la comunidad. hábitos alimentarios. del propio centro infantil. y de interrelación que la misma tiene con las familias cuyos niños asisten al centro infantil. artes manuales. Folclore. Un paso más que en los últimos tiempos ha venido desarrollándose es la participación de las familias en la gestión. .). oficios). Cultura de la participación. Esto es particularmente importante para el trabajo perspectivo del centro infantil con los padres y madres. Actividades culturales. 9. Por supuesto que el educador no es un sociólogo. Otras instituciones e instalaciones sociales existentes en el territorio (organizaciones no gubernamentales.6. deportivas y recreativas fundamentales. Tradiciones y costumbres (laborales. Actividades religiosas. Esta participación podemos basarla en dos aspectos fundamentales: · Una exigencia sociológica sobre la solidez y el progreso social. gremios y asociaciones diversas. La participación de los padres en la gestión de los centros. en el más amplio sentido de la palabra. los fondos públicos que los gobiernos invierten en educación. hábitos en el vestir. ritos religiosos. formación de valores y sentimientos a partir de la historia de la comunidad. y en cierta forma controlar. Otros aspectos subjetivos-objetivos de la vida de comunidad. · Una exigencia social de administrar. pero sí. puede ir acopiando la información que le permita hacerse un cuadro general de la comunidad en la que está enclavado el centro. lugares históricos. Cultura política de la comunidad. resulta evidente que la familia ha de actuar en estrecha relación con el conjunto del centro para no crear duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos. Memoria histórica de la comunidad.

y no sólo como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y consulta. pasando por su estructuración. considera que la participación completa sólo se da cuando las decisiones se toman por las propias personas que han de ponerlas en acción.la participación ha de entenderse como la intervención de individuos o grupos de personas en la discusión y toma de las decisiones que les afectan para la consecución de objetivos comunes. y siempre han estado. La mejor forma de incentivar a los padres y madres a este trabajo es estimularlos a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que están implicados a través de su participación en la toma de decisiones. R. Hoy las organizaciones más autoexigentes. participar es tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial. y P. se haya generalizado en muchos países la participación de las familias en la gestión de estos centros por ley. sino como la posibilidad de tomar decisiones conjuntas en todos los aspectos que conciernen a la educación de los niños. compuestas por personas que juzgan las situaciones y toman las decisiones que determinan la dirección y acciones de las mismas” (Evans. A. Lowín (1968). En el terreno práctico. 1989:23). la participación y la manera de desarrollarla. la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados). la toma de decisiones.Esta última consideración hace que en las instituciones públicas. El concepto de participación implica la intervención en la toma de decisiones. mientras que en los centros estrictamente privados será función. asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. al desarrollo del conocimiento y a la elevación de la categoría de cada uno de los elementos humanos que la integren. o sostenidas por fondos públicos. al trabajo solidario motivador. En este sentido. de la voluntad de la entidad titular del centro. Es por eso que la participación de los padres en la gestión del centro ha de valorarse no solamente como una simple interrelación con el mismo. Russel. . La necesidad de participación queda patente si se tiene en cuenta que "las organizaciones están. y que se sitúan en posiciones de vanguardia son plenamente conscientes de que la mejor garantía de su progreso está en el estímulo a la iniciativa. En definitiva. compartiendo para ello métodos de trabajo especificas.

La evaluación de la efectividad de las acciones con los padres. Sería ideal que los propios padres de familia participaran de manera protagónica en esta valoración. un hecho de la vida familiar. la satisfacción que experimentan y los conocimientos que han adquirido. en los centros que cuentan con mayor experiencia en la educación de la familia. En la escuela de padres es posible y conveniente realizar evaluaciones en cada sesión. y aunque no son profesionales de la educación. sino más bien de su visión particular de la acción . su participación en las sesiones. como los descritos anteriormente. Los pedagogos siempre encaran el trabajo educativo como un proceso dirigido. en el cual la evaluación de los resultados contribuye a rectificar la dirección emprendida. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto. si existen sugerencias para el perfeccionamiento de las mismas. si tienen nuevas inquietudes o algo no les satisface. La opinión general de los padres del centro es muy importante. para así en el transcurso de los meses. La evaluación nos permite obtener de una manera rigurosa y científica un concepto más exacto de las cosas. Se trata de comparar. una cualidad. una evaluación cualitativa anual del trabajo realizado. una actitud.2. pues en ese momento se construye el proyecto para las próximas acciones orientadoras. y de nuevo se aplican al final para recoger las valoraciones. Además es conveniente valorar de manera periódica con los educadores el esfuerzo realizado en el desarrollo de estas actividades con los padres. de. Esto es igualmente necesario en el trabajo con los padres. son capaces de dar un criterio acertado de la función y desenvolvimiento del centro. o por ejemplo. Es por eso que es conveniente saber como valoran el centro en su conjunto. si es más o menos. poder determinar de qué se trata. clasificar esa cualidad o asunto en relación con determinada referencia o escala. En algunos centros se realizan encuestas antes de iniciar el ciclo anual de escuelas de padres. transcurridos unos meses del curso escolar.9. Los indicadores más utilizados son la asistencia de los padres. determinar si las expectativas iniciales de los padres se van cumpliendo.7. entre otros aspectos. es decir. etc. si les ha cubierto sus expectativas. Esto se puede evaluar mediante diversos procedimientos cuantitativos y cualitativos. Evaluar significa la acción o el procedimiento de medir. se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. se produce por lo general. valorar y determinar alguna cosa: puede ser un conocimiento. si es mucho o poco. Es por ello recomendable la propuesta en el nuevo centro del futuro. y así.

educativa. y la depauperación del medio ambiente. Sin pretender hacer un tratado de estas cuestiones se han de señalar algunos aspectos importantes de estas problemáticas. y las realizaciones y puestas en práctica de tales planteamientos. En una época ya lejana como 1979 en su informe a la UNESCO sobre la educación G. parece mantenerse igual. Mialaret planteaba dos conclusiones generales del estudio realizado: o Una. constituyen los elementos más vulnerables de la sociedad contemporánea. la existencia de una distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que podría hacerse. A más de 20 años de tales conclusiones. 10. que junto con la mujer y el anciano.1. entre otros factores. están sentadas las condiciones para que estos problemas de la educación se agudicen y constituyan un reflejo de lo que a nivel macromundial está sucediendo. ha influido el rumbo que el mundo actual ha tomado. la existencia de un grave desequilibrio entre las afirmaciones teóricas. Principales retos y problemas de la educación de la infancia a comienzos del milenio. Si a ello se unen la violencia estatal. que se realiza. PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA. y particularmente de la educación de la infancia. que en la práctica es sumamente instructiva. donde los niveles de pobreza y falta de escolarización producto de políticas neoliberales han aumentado considerablemente. es más. 10. las condiciones pedagógicas oportunas. y particularmente afectando a los niños. y donde la diferencia entre los países pobres y los altamente industrializados es cada vez mayor. respecto a la educación. En esto. las justificaciones generosas. es posible que en algunos lugares estos planteamientos sean todavía aún más desesperanzadores que en aquel momento. por supuesto. o Dos. las guerras de dominación política y étnico religiosas. pero algo utópicas. . Los problemas de los retos y problemas de la educación de la infancia se pueden sumariamente establecer en dos grandes títulos: los correspondientes a la primera infancia como nivel educativo en relación con las demandas que la sociedad impone o señala para la educación de los niños de estas edades. y aquellos que corresponden a su teoría y la práctica educacional. la situación general de la educación.

Uno de los más señalados aún en el momento actual es la falta de recursos en muchos países para el mantenimiento de los programas educativos existentes, que posibiliten atender de manera suficiente las necesidades de cobertura y de mejoramiento de la calidad de este nivel educativo. Esto es consecuencia de la falta de una vinculación política y económica del nivel educativo con las estructuras que determinan las decisiones presupuestarias, que se refuerzan con la deficiente fundamentación técnica de muchos de estos programas educativos, que en ocasiones no son vistos como una forma de enseñanza y formación, sino simplemente como un medio de atención. Otro problema general es la pérdida progresiva de la especificidad, características y orientación especializada de este nivel educativo, que ha llevado en algunos lugares a decrecimiento del valor de su importancia para el desarrollo humano, y de que es una educación que puede impartirse de cualquier manera sin que esto implique una consecuencia significativa para ese desarrollo. Esto hace que en muchos lugares se le dé la máxima importancia a la educación básica como si el proceso de educación y desarrollo del individuo comenzara a partir de este nivel de enseñanza, relegando a la educación de la infancia como un apéndice de esta que a lo sumo garantiza una cierta “preparación” para la continuidad escolar. La aceptación de modelos pedagógicos no pertinentes culturalmente ha sido, en particular en los países del tercer mundo, otro de los problemas serios que enfrenta la educación de la primera infancia. Se sabe que cualquier currículo no es válido para todos los contextos y si bien esto está concienciado hasta cierto punto, la realidad es que con frecuencia se asumen modelos pedagógicos provenientes de contextos sociales totalmente diferentes para su traspolación mecánica a otras condiciones totalmente disímiles. Esto ha sido un factor que ha influenciado en la falta de credibilidad de las posibilidades de la educación de la infancia, al no poder los programas alcanzar los logros del desarrollo previstos para los niños. A esto se une el que muchos programas educativos de la infancia, carecen de la suficiente calidad curricular y evidencia experimental de sus posibilidades, lo cual está muy relacionado con el criterio de que lo importante en la atención de la infancia es cubrir la cobertura requerida, relegando a un segundo plano lo referente a la calidad de su contenido. La reticencia a la actualización y la introducción de nuevas tecnologías en el proceso educativo de la infancia es un problema mas sofisticado, pero influyente, que incide en la poca

valoración que en ocasiones se asumen para los programas de la educación infantil. Esto es generalizable a otros niveles de enseñanza, pero en el caso de la educación de la infancia, como consecuencia de los problemas anteriormente analizados, cobra una mayor significación. La falta de articulación entre los diferentes sectores que desarrollan programas de atención a la infancia, es otra problemática relevante, que hace que en ocasiones se duplican esfuerzos, se sigan líneas divergentes que no tendrían por que serlo, o se desconozca lo que se hace en cada sector. La necesidad de una línea común de trabajo, en la que se aúnen los esfuerzos de todos aquellos que tienen que ver con la formación de los niños de estas edades iniciales, es una manera también de darle la importancia que la misma tiene. Esto incluso se refleja hasta en el mismo nivel educativo de la infancia, y no es raro encontrar un divorcio total entre la educación que se realiza por la vía institucional (el centro o escuela infantil) y la vía no institucional o no escolarizada, que a veces ni siquiera están dirigidas bajo un mismo ministerio, o se encuentran pluridirigidas por numerosas entidades, estatales, no gubernamentales, privadas. La problemática de las necesidades de la cobertura, unida a la falta de recursos asignados para la educación de la primera infancia, conlleva a una falta de equidad en la atención a los niños de estas edades, privilegiando aquellos que tienen mejores condiciones para recibir este tipo de enseñanza, como son los niños que viven en zonas urbanas altamente pobladas, y relegando a un segundo plano a aquellos que es más difícil o compleja su atención, como sucede en los niños de las zonas no urbanas o campesinas, de localidades marginadas, de minorías étnicas regionales. Esta falta de equidad conlleva a la larga a diferencias en el desarrollo de los niños, y la misma debería favorecer y proveer igualdad de oportunidades a quienes más lo necesitan, es decir, los niños de los niveles más bajos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas de gran dispersión y baja densidad poblacional. A pesar de que existe un concernimiento progresivo respecto a la equidad en numerosas declaraciones en reuniones internacionales, esto no ha resultado en reformas efectivas hasta el momento en numerosos países. Esta falta de equidad no solo concierne a grupos infantiles de población, sino que de igual manera se relaciona con la diferencia de sexos, que hace que los programas educativos incluso para estas edades, tipifiquen estas diferencias, en los aspectos del contenido, de la organización del aula, en la estructura del centro, en el comportamiento del educador hacia los niños, y en el ambiente

general, algo que el informe Mialaret detectaba en 1979, y que todavía mantiene carta de vigencia en algunos sistemas educacionales. La insuficiente calificación y preparación del personal educador de este nivel educativo continúa siendo un problema no resuelto, incluso en los países altamente desarrollados, aunque, claro está, la situación es mucho más dramática en los del llamado tercer mundo. La formación de los profesionales para trabajar en estas edades es muy disímil, y a veces siquiera se exige un grado universitario para ejercerlo. A su vez, la improvisación de personas para trabajar con estos niños es muy habitual, lo cual está ocasionado por el hecho de no considerar a esta educación con el grado de significación que la misma tiene para el desarrollo. La concepción de asistencia, de realización y prestación de un servicio social, y no de educación es una de las principales causantes de esta problemática, que desafortunadamente tiene una revitalización en estos momentos actuales. Así, un concepto aparentemente ya trascendido como es el de “guardería” para la atención de los niños de estas edades, vuelve a tener una fuerza considerable, echando abajo lo que la ciencia ha más que comprobado en cuanto a la importancia de la estimulación en la etapa inicial de la vida. Contradictoriamente este es un fenómeno que cobra carta de vigencia en los países más desarrollados, que supuestamente tienen un nivel más elevado de concepción teórica y aplicación metodológica. Desde el punto de vista de la teoría y práctica educativa, los problemas mayores radican en la concepción del currículo. La generalidad de los países refrendan por lo general una declaración estatal acerca de las aspiraciones a lograr en la educación de los niños, la cual, de manera habitual se refleja en la Constitución de cada uno de ellos. En tal documento suele revelarse el fin y los objetivos o propósitos más generales a lograr respecto al ciudadano que se aspira a formar. Como tendencia, los diferentes modelos de institución educativa se conciben a partir de las declaraciones más generales que el Estado en cada país define acerca del ciudadano que se aspira a formar, bajo la acción del centro educativo y las diferentes instituciones sociales, todo lo cual, por lo general, queda definido para cada tipo o nivel de enseñanza en leyes, decretos o documentos oficiales de algún tipo.

Cualesquiera que sean las concepciones que se puedan originar, las mismas van a estar permeadas por la influencia del desarrollo cultural y científico técnico del país en cuestión, de sus tradiciones pedagógicas, y su funcionamiento va a estar matizado por las tradiciones culturales, costumbres, posibilidades del modo de vida, de las aspiraciones, de los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelva el proceso educativo. Sin embargo, la posición estatal respecto a las exigencias, posibilidades y libertad de las instituciones por una parte, y la creación de condiciones para la extensión y desarrollo de los servicios educacionales por la otra, incluida la preparación y capacitación de los docentes, son decisivos en el resultado de la labor de las instituciones educacionales, sus logros y su progreso, y consecuentemente, en las posibilidades de que el modelo curricular proyectado se corresponda con el modelo curricular que opera en la práctica escolar. La poca calidad que se atribuye a los currículos es uno de los problemas permanentes de la educación de la infancia. Ello ha llevado a que el currículo sea reiteradamente transformado, por haber sido considerado entre los principales causantes de las insuficiencias en la preparación de los educandos, pero un análisis somero de esta cuestión plantea si esto en realidad ha logrado el resultado esperado. Tal parece que la concepción del diseño curricular no ha conseguido dar respuesta en una amplia magnitud a las demandas actuales del desarrollo y la modernidad contemporánea, permaneciendo bajo la influencia de la rutina, del anquilosamiento y envejecimiento de los diseños y de su puesta en práctica, o de que los cambios operados no han impactado suficientemente en la mente de las personas que lo ponen en práctica. Esto va a estar en relación directa con la aspiración social del hombre que se aspira a formar, la sociedad en que le corresponde vivir, y de si es posible, dadas las particularidades sociales, alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades, y de que tales aspiraciones se reflejen en las exigencias educativas planteadas en su formación. Este es uno de los problemas más acuciantes de la educación, y en especial, de la educación de la primera infancia, por las especificidades que la atención y formación de los niños en esta edad requiere y demanda. Esto se concatena con el hecho, evidenciado por investigaciones realizadas, que muestran, como ya se señaló en párrafos anteriores, de la insuficiente experiencia y capacitación de los docentes, e incluso la insuficiente actualización respecto al desarrollo

científico técnico, que permita asegurar las exigencias a las que debería responder el diseño curricular. Es indiscutible que las exigencias de la sociedad marcan determinadas condiciones en la búsqueda de un currículo apropiado, que, sin embargo, aún elaborándolo de forma más o menos adecuada, sus resultados van a estar condicionados por las diferencias dadas por las clases sociales que tiene posibilidades de recibir dichos currículos. Así, investigaciones realizadas de la práctica pedagógica de tales currículos revela que su contenido curricular varia de acuerdo con las clases sociales que lo reciben, esto, a pesar de que el currículo que oficialmente se plantea es igual para todos por estar oficialmente regulado, realmente el nivel de calidad con que el mismo que se imparte es totalmente distinto, y con resultados, por lo tanto, diferentes, de acuerdo con el nivel social en que el mismo se aplica. Esto incluso afecta hasta el rol del educador, aceptándose de manera habitual que en determinados niveles y grupos de población infantil se acepte no importa su calificación, mientras que en otros grupos privilegiados su formación profesional sea uno de los elementos más importantes para su aceptación en tal plaza laboral. Estas problemáticas generales planteadas, aunque más agudas en los países menos desarrollados, no dejan por ello de estar presentes en algunos de los sistemas educacionales de los países mas industrializados y favorecidos económicamente. 10.2. La conciliación de la cobertura con la calidad de la educación, criterios para su solución. La década de los años noventa del pasado siglo fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación, particularmente en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se centraron en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; sino que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad. Ya en la década de los ochenta, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, no se ha expresado, en el aumento de la calidad de la educación.

No obstante, antes de continuar, resulta necesario esclarecer el significado de que se entiende por el concepto de “cobertura”. A hacer la revisión de la literatura, las definiciones de la misma apuntan a que pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, lo cual, decididamente da una visión estrecha del concepto, pues en muchos países, particularmente los del tercer mundo implica también la atención de los niños que se encuentran en la vía no escolarizada. Ello hace que muchos especialistas se cuestionen esta concepción restringida, y planteen que las estadísticas oficiales no son del todo acertadas. En un sentido más particular, en algunos lugares se entiende cobertura como el hecho de “llegar” sistemáticamente a los niños, y no necesariamente “traer” a los niños, como si el asunto fuera solamente de mantener un contacto y no de atender integralmente a dichos niños. Incluso, algunos especialistas señalan que a veces el término de cobertura es referido a términos materiales, señalando que “faltan aulas” o “hay tal porcentaje de centros”, cuando el problema no es que los niños puedan asistir a un lugar dado, sino que los educadores de la educación infantil trabajen con ellos y logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años. La cobertura necesariamente tiene que asociarse a los problemas de la calidad y la equidad, para lo cual, un amplio concepto de lo que puede significar la cobertura (entendida como la extensión real de la atención y educación integral del niño) es indispensable de ser tenido en cuenta. Por otra parte, los índices de cobertura han de jugar necesariamente con la realidad objetiva de la misma. Así, y lo cual es muy típico en muchos países latinoamericanos, se refleja en las estadísticas oficiales que, por ejemplo, el 100% de los niños de seis años están matriculados en la escuela, dándose por sentado que esa cobertura oficial es cierta, cuando la realidad social es muy distinta, observándose, por cifras emitidas por la Organización de Estados Americanos, que solamente el 60% de esos niños realmente está en las aulas, y que al término del primer año, solo queda un 40%. Pero, decididamente, el hecho de aumentar la cobertura es un índice favorable, aunque la misma aún no pueda acompañarse de una calidad suficiente. En este sentido un incremento de la cobertura puede conllevar:
o

Al aumentar la cobertura, ha de incrementarse correlativamente las probabilidades de que un porcentaje de los niños alcance al menos límites mínimos en el desarrollo,

Sin embargo. pasa por alto el hecho . el centro infantil como tal. que posibiliten que el grado y el tipo de participación de los padres en los programas se incremente. al asegurar que la educación que se ofrezca sea de una calidad indiscutiblemente superior. hay que tener en consideración que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños de 0 a 6 años es solamente una función de los padres. o Estudios realizados en diversos países del ámbito latinoamericano demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación en las primeras edades. y está demostrado que puede ser de igual o mejor calidad que los programas más formales. No obstante. De alguna manera. tiene un costo considerablemente menor. En cualquier caso de incorporación a un programa educativo. y de que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas de sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres. a lo que las familias puedan proveer en el hogar. de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención. hay que tener bien presente que la calidad no puede perderse como resultado de la activación de modelos de bajo costo o tratando de ampliar la cobertura de modelos ya probados. priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar Esto puede resultar un inconveniente del trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades. el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo normal. o De igual manera surge la posibilidad de apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. lo que facilita la pertinencia de la misma. lo que consideran válido para tal propósito es a lo sumo la vía institucional. porque no funcionan en centros especializados (implica la vía no escolarizada).disminuyendo por tanto. se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta. estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y como esta puede estar referida a diversas vías. en ocasiones no están interesadas en inscribir a sus hijos en algún programa. y en particular los padres. cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”. El argumento de que los esfuerzos han de dirigirse al aumento de la cobertura antes de comprobar su calidad. es preciso demostrar la necesidad de que la familia. ya que las madres. El diseño de programas que no requieren de grandes inversiones en la infraestructura.

los planificadores de programas educativos requieren saber que la calidad puede ser afectada por la falta de motivación y la deficiente capacitación del personal educador. por lograr mejorar la calidad de la educación. Es también importante que la calidad sea definida realistamente dentro del contexto nacional. a nivel mundial. Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos. En la búsqueda de la calidad. y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela. privan a los niños de los beneficios. Un programa educativo de calidad es aquel que es apropiado para la etapa de desarrollo de los niños y que satisface sus necesidades de aprendizaje considerando las diferencias individuales. esto no puede ser designado solamente por la legislación o por el establecimiento de normas y estándares del nivel central. se han de incurrir posteriormente en más gastos. y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación. La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes en lo que respecta a cobertura-calidad:  Los sistemas de evaluación de la calidad miden por regla general variables de producto. y el local o comunitario. encaminados a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros. El establecimiento de estas normas y estándares han de incluir una clara definición de cuales son responsabilidad del nivel central. y representan una pérdida de los recursos. Aunque la calidad puede ser adscrita al nivel de implementación del programa. y se inclinan a comprobar solamente los aspectos intelectuales o cognoscitivos. pues a veces se considera que la programación de calidad solamente puede ser identificada con modelos de la primera infancia de alto costo. que no son apropiados ni deseables dentro de un contexto nacional específico. . el ambiente físico. tanto de países como de organismos internacionales.esencial de que sin calidad. el regional. el currículo y los soportes materiales de la actividad educativa. los materiales que se usan. bien para mejorar la escolarización o para remediar lo que se ha hecho de manera deficiente: Los programas educativos de baja calidad son inefectivos. En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos. y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación.

aprobaron como los criterios de calidad más importantes: La actividad: El rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes. a partir de las nuevas tecnologías que vayan surgiendo. valores y tradiciones. tales como las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia. apreciando su cultura. los programas educativos han de poseer criterios de calidad que permitan establecer cuando un programa educativo tiene o no calidad.   En suma. su grupo social y su cultura. La participación: La intervención activa de los diversos agentes educativos. en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo reguladora No toman en cuenta las variables de proceso. Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados. no solo con los niños. La sostenibilidad: Que procura la permanencia y continuidad de las acciones. lo que lleva a una postura descriptiva. e incluso los propios niños. estética. No se evalúan con suficiente profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos. La pertinencia: Que los programas respeten las necesidades y contextos de los niños. La innovación y modernización: El incorporar aprendizajes útiles y significativos para los niños. La flexibilidad: El adecuarse a las necesidades y características socioculturales para responder a la diversidad con diferentes modelos de atención. y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas. la comunidad. La integralidad: Implica el desarrollo armónico de todas las dimensiones del desarrollo: física. social. en los que participaron masivamente delegados de los gobiernos y de la sociedad civil. . emocional. Al respecto. la familia. el centro. intelectual. y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal. con diversos aprendizajes relevantes y pertinentes. G. Fujimoto señala que el consenso generado en diversos simposios regionales e internacionales. sino también para la apropiación de programas y servicios para los padres y la comunidad.

Y conciliar ambos criterios quizás sea una de las tareas más arduas de muchos Estados. en la región del Caribe. A pesar de un incremento relativo de la incorporación de niños a la educación de la primera infancia. Los países altamente desarrollados muestran. pero a la vez es dinámica y compleja como la propia educación. la tasa de incorporación a nivel mundial es baja. La centralización y descentralización constituyen en el momento actual una de las problemáticas de los estados. un informe reciente de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD). no solo en el plano . que agrupa a treinta países del mundo desarrollado. no es posible pensar entonces en hablar de cobertura si la misma no conlleva un criterio de calidad. siempre hay un notable desequilibrio entre la atención que se presta de los 3 a los 6 años. No obstante. La calidad en definitiva es inherente al hecho educativo. encuentra más dificultades para su manifestación. en las que el porcentaje de escolarización en la edad infantil es bajo. Así. salvo alguna excepción como es el caso de Cuba. en particular en la región latinoamericana y de otras zonas subdesarrolladas. particularmente en la vía institucional.3. de la cobertura) el aumentar la calidad de la educación de la primera infancia es la vanguardia en las prioridades políticas en los países de la OECD. por lo general. pero tampoco es posible plantearse una educación infantil de calidad si esta está restringida a un mínimo porcentaje de la población infantil. Para los países menos favorecidos quizás la problemática de la cobertura sea aún la consideración más importante. los cuales aseguran así la existencia de calidad. a partir del pronunciamiento de que los niños que reciben cuidados y educación de alta calidad en los años tempranos.A partir de estos criterios se han de elaborar los programas educativos. al comparar los rangos de edades. altas tasas de cobertura en estas edades. y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. muestran mejores habilidades cognitivas y de lenguaje que aquellos con bajas condiciones de calidad. refleja que después del acceso (y por tanto. El problema de la centralización y la descentralización. como sucede en España. 10. y la que se brinda en los tres primeros años de vida. dados los increíbles niveles de pobreza y depauperación económica y social presentes en muchos de ellos. Ya existe una conciencia de que los criterios de cobertura han de estar muy unidos a los de calidad. y por eso las respuestas a como mantener también la calidad.

está en los últimos tiempos. Las políticas de descentralización se han transformado en la clave del proceso de reestructuración institucional. localizando la atención en ciertos grupos de población que necesitan una atención especial. la preparación de los presupuestos para los servicios. la identificación de innovaciones y su generalización. más focalizadas y selectivas. pero no ha modificado sustancialmente las modalidades de actuación. se observan esfuerzos para centrar la atención en los problemas priorizados que limitan la calidad o la cobertura. lo que conlleva un incremento de niveles y de participantes en la toma de decisiones de gestión. las mismas implican una nueva distribución de poder social mediante el establecimiento de una estructura administrativa en la cual el Estado centralizado se desprende de un conjunto de funciones tradicionales. al problema de la descentralización del centro. con cierta frecuencia. tales como la administración y mantenimiento de los centros. económicas). El hecho de que el centro tenga posibilidades exigencias curriculares para sus educandos. En la formulación de estrategias de muchos países. sociales. entre otras. regionales. la investigación en áreas estratégicas. Esto es debido a la preocupación de que los niveles inferiores no tengan la capacidad técnica para llevar a cabo los cambios propuestos en esos modelos de actuación. lo que unido a una mayor información y una mejor capacidad para cuantificar los resultados de las estrategias. el nivel central se ha concentrado en la formulación de políticas y estrategias. para concentrar su atención en tareas consideradas estratégicas: la formulación de políticas (educativas. Sin embargo. en estos países que han redistribuido funciones. Esta situación ha generado demandas para capacitar a las personas que han de desempeñar esas nuevas funciones de coordinación de la multiplicidad de participantes y del procesamiento de la información en los distintos niveles. lo cual no debería estar de determinar las vinculado también centralización y procesos similares reñido con el logro . locales).educativo. estatales. Básicamente. permite formular conjunto de medidas articuladas para el logro de las metas específicas. social. etc. la contratación y pago de remuneración de los docentes. sino en toda la estructura económica. entre otros. En el momento actual en muchos países se han redistribuido competencias y funciones entre los distintos niveles (centrales. y poner menos énfasis en los problemas puntuales de menor alcance social. Estas estrategias son. cultural. como reflejo de que ocurren en el Estado. la evaluación de los resultados de la acción educativa y su monitoreo. administrativa.

y a la vez exigencias pedagógicas que permitan: § Que el currículo determinado como común sea lo suficientemente general. es además. Estas reflexiones van dirigidas a fortalecer la idea de que independientemente de establecer exigencias comunes curriculares mínimas. plantea otro tipo de problemas. trace estrategias que permitan sobrepasarlo. § Que el centro posea los elementos necesarios para identificar con acierto las necesidades específicas de desarrollo y formación de sus educandos. pues su justificación fundamental está en la propia concepción del proceso de formación y desarrollo del hombre. sin embargo. la realización de una alternativa curricular flexible que de respuesta a la unidad y diversidad desde el currículo. como parte de asegurar las exigencias necesarias para su desarrollo y la igualdad entre las personas. generadoras del desarrollo de las potencialidades de sus educadores y niños. sino que a partir de considerar sus necesidades y posibilidades. y de la equidad.de una armonía entre la unidad y diversidad de las concepciones curriculares. § Que el centro genere toda su capacidad creativa para la identificación y desarrollo de vías idóneas para el despliegue de su estrategia curricular específica y los elementos e indicadores que . y de la suficiente apertura para atender las exigencias locales que deban ser complementadas para dar respuesta a las necesidades sociales en la formación del ciudadano. así como de las necesidades e intereses de sus comunidades. así como la inclusión de exigencias específicas del contexto que responda a los intereses de la comunidad. en correspondencia con las características del escenario social en que se desenvuelva el centro. para permitir atender las exigencias de los educandos en dependencia del desarrollo alcanzado por estos. así como las necesidades formativas que den respuesta al contexto y que estimulen su propio desarrollo. muy necesario que el currículo tenga la flexibilidad suficiente para que el centro de respuesta a las necesidades específicas y particulares de sus educandos y de sus docentes. el sustento de esta decisión institucional ha de ser independiente de los procesos de centralización y descentralización del Estado. las familias y los educandos. La armonía entre la unidad y diversidad puede estar comprendida a partir del establecimiento de un nivel básico común y obligatorio que asegure la preparación mínima de cada educando. Esta respuesta de la institución ha de estar dirigida no a subordinar la preparación de los educandos a las posibilidades de su medio social. en un país para todas las instituciones de un mismo tipo. Este análisis plantea una decisión estatal y una decisión institucional. Sin embargo.

Los problemas de la descentralización se relacionan estrechamente con los referentes a la adecuación curricular. entre otros factores. No obstante. permita su descentralización y diversificación pertinentes. es importante señalar que la planificación ha de establecer las formas operativas de esa descentralización.precisa para la autoevaluación permanente de la calidad de su producto. . hasta llegar al proyecto curricular del centro infantil. lo cual conduciría. e incluso el de aula. Esto tampoco quiere decir que se posea una liberalidad tal que la planificación permita introducir cambios que puedan cambiar la misma esencia del modelo. Estas exigencias y necesidades se constituyen en importantes retos para el centro y sus docentes. de acuerdo con sus niveles correspondientes. Estos están analizados con mayor profundidad en esta misma unidad cuando se analizó lo concerniente a los niveles de elaboración del currículo. a tantos modelos curriculares como centros infantiles existan. En algunos países se cuenta con un modelo curricular nacional. a partir del cual pueden hacerse las adecuaciones y diversificaciones pertinentes. el nivel de preparación de su personal docente. es importante recordar que la planificación del proyecto curricular ha de ser lo suficientemente flexible para permitir modificaciones. y es a partir de ese nivel donde pueden realizarse tales modificaciones. el papel particular que juegan los otros agentes como son los padres y la comunidad. evitando los modelos curriculares rígidos que no permiten sino variaciones instrumentales intrascendentes. las características de sus niños. El centro podrá tener una mayor posibilidad de actuación sobre su proyecto curricular en la medida en que esté concebida la administración de la comunidad educativa a la que pertenece. Aunque previamente se señalaron cuestiones referentes a la descentralización del currículo. las condiciones materiales y técnico organizativas. Lo ideal es tener un modelo curricular que. por lo que no redundaremos nuevamente en ello. mientras que en otros existe un nivel de estado o provincia. en la medida que los resultados de la evaluación aconsejen realizarlo. estableciendo los logros del desarrollo esperables a alcanzar por todos los niños a los que se aplica. de modo tal que en cada momento cada nivel de elaboración y aplicación del proyecto mantenga prefijado su campo de acción. a su diversificación. incorporaciones y sustituciones. o podría conducir. en el que se puedan llevar a cabo las adecuaciones necesarias partiendo de las propias particularidades del mismo. que expresa el currículo en términos de su territorialidad.

2. Esto en muchas ocasiones plantea dificultades para la planificación del proyecto curricular. constituye la vía para una conversión de la participación en una fuente permanente y actualizada de dinamismo para mejorar la pertinencia. Pero. No obstante. para facilitar la labor de adecuación del modelo curricular. instituciones y niveles alcancen acuerdos para actuar en función de determinados objetivos. . y la inflexibilidad de la reglamentación existente en algunos países. y la convierte en una tarea de todos. aunque no alcance realmente las dimensiones que ha de tener el modelo por sí mismo. junto con la coordinación. La resistencia de parte de los intereses comprometidos con el sistema centralizado que podrían ver amenazado su poder relativo. La obsolescencia de las normas jurídicas que perviven y rigen aún la educación. 3. en dependencia de cual es la política educacional vigente. que no tiene la suficiente libertad de acción como para tomar decisiones propias. Incluso. la efectividad y la equidad del sistema educativo. la necesidad actual ha obligado a crear proyectos particulares para determinadas comunidades educativas. Esta concertación. establecer propuestas curriculares abiertas y flexibles que permitan su adecuación a las distintas realidades. Esto indica un progreso conceptual. se requiere además de las normas metodológicas generales. que difieren consustancialmente de la comunidad educativa general. La distribución limitada y desigual de las capacidades de gestión. más o menos rígidas.En uno u otro caso siempre se señalan indicaciones u orientaciones metodológicas que pueden ser más o menos flexibles. En la actualidad es en este proceso de diseño o construcción curricular donde se están planteando reformulaciones conceptuales. a partir de los planteamientos de las más diversas escuelas del pensamiento curricular. la atribución de mayores niveles de autonomía y participación en las diversas instancias de los procesos de descentralización del sistema educativo enfrenta en la actualidad aún tres límites importantes: 1. la eficacia. o mejor dichos subproyectos. lo cual puede generar inequidad y resistencia al cambio. que en definitiva se convierten en proyectos. sin necesidad de crear submodelos. Vencer estas dificultades requiere concertar acciones en las que los diversos sujetos. en aquellos países en los que se plantea un modelo curricular poco flexible. con las mismas particularidades de normatividad que aquel del cual se derivan.

El buen funcionamiento externo e interno de un sistema educativo descentralizado requiere de mecanismos de información y evaluación del rendimiento de los logros del desarrollo obtenidos en los niños. Este es quizás una de los límites más importantes de la descentralización: el nivel profesional de los educadores. Ello conlleva a su vez la profesionalización de los educadores. tanto desde el punto de vista de los educandos. junto a los docentes y los demás agentes representativos de la comunidad (padres. educandos. la descentralización obliga medir los desempeños de manera acuciosa. lo que darían los elementos a los agentes sociales para demandar la elevación de la calidad de la enseñanza. Es decir. puesto que adquirir las competencias requeridas por los cambios dados por los procesos de la descentralización. al poder realizar las acciones y toma de decisiones previstas en la descentralización. el mejoramiento del desempeño de los centros educativos. Además de la medición de los resultados. para poder asumir las funciones de gestión y de toma de decisiones que dicho proceso implica. En los primeros ello permite el establecimiento de mecanismos de compensación de las diferencias una vez conocidos los centros educativos de más bajo rendimiento. se impone el realizar estudios sobre la eficiencia externa de la educación. supone satisfacer dichas necesidades básicas de aprendizaje. y en cuanto a la segunda. tener información sobre el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje y su traducción en la adquisición de las competencias requeridas. al nivel local y de centro educativo. .Cada uno de los niveles ha de privilegiar las condiciones para la participación activa de las organizaciones sociales. y que pueden afectar la equidad del sistema en su conjunto. como de la comunidad. y la difusión pública de sus resultados. Resumiendo. para incentivar mejoramientos y asegurar la asignación y uso eficiente de los recursos invertidos en la educación. organizaciones civiles y religiosas o representantes designados) en iniciativas destinadas a satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje en función de las demandas y requerimientos identificados a nivel local. que de simples trasmisores de información cognoscitiva se convierten en una fuente de dinamismo en el seno de los procesos educativos. la gestión responsable a nivel local es una condición necesaria para impulsar políticas de equidad y de satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. y posibilitar a las autoridades locales concentrar su acción donde los rendimientos son más bajos y los problemas más relevantes.

la escisión de la atención integral del niño que implica su formación y educación. Esto no solo afecta a los docentes directamente relacionados con el trabajo educativo con los niños. Contraproducentemente. que es el retorno al concepto de guardería. no tiene el apoyo oficial que debiera y. en los que la infancia. y constituye quizás el lado más difícil y complejo de la descentralización. industrializados o del primer mundo.Este nuevo rol profesional se caracteriza por la capacidad de atender los problemas de aprendizaje específicos de cada niño y su responsabilidad por los resultados. sino también implica una trasformación y redefinición del rol del director y otros dirigentes de los centros. en la medida en que puedan determinar las razones que operan como obstáculos en los procesos de aprendizaje. como la sociedad actual provee de la educación a todos los niños a través de todas las vías. y de que los niños se autodesarrollan y construyen su conocimiento. es suficiente. para poder reorganizar y dirigir los centros a la luz de las nuevas formas de trabajo. así como la centralización y descentralización. alimentarlo y preservar su integridad. y a pesar de que científicamente está bien definido su lugar en el desarrollo del individuo. conque la institución se dedique a cuidarlo. altamente desarrollados. con rarísimas excepciones. valorar que. Resolver esta profesionalización no es fácil. aún esto no está plenamente concienciado por aquellos que tienen en sus manos las decisiones de políticas y recursos. en algunos países de los llamados favorecidos. apoyándose en ideas que no tienen fundamento científico alguno. Desafortunadamente. requieren de un estudio minucioso que permita darle a la educación de la primera infancia su significativa importancia. por lo tanto. en los que no se garantiza la igualdad de posibilidades ni la equidad. de los cuales se han señalado solamente algunos tan importantes como los referentes a la calidad y la cobertura. en desarrollo. . Los problemas analizados en esta unidad. para. del tercer mundo. que hace que su propio rol se trasforme de simples seguidores de lo rutinario y establecido a la evaluación y organización de acciones para tratar diferenciadamente las problemáticas que se presentan. aún estén bien distantes en muchos países del mundo. en los que los problemas de la cobertura son menos acuciantes (aunque la calidad en algunos haya que valorarla cuidadosamente) resurge con fuerza una vieja tendencia ya caduca. y poder hacer entonces los cambios pertinentes. en particular en aquellos de los llamados con diversos apelativos: menos favorecidos. subdesarrollados. en vías de desarrollo. lo que hace que las expectativas de alcanzar una educación para todos propuesta por las asociaciones internacionales para esta década.

Esto es una forma velada de mantener la desigualdad y la inequidad. que han de ser las únicas que puedan tener acceso a los centros educativos que poseen todas las condiciones para la educación y el desarrollo de los niños. Debido a ello. han de procurar que sus hijos sí tengan a su alcance todas esas condiciones para el desarrollo. Este es quizás el reto más grande a los que se enfrenta la Educación de la Primera Infancia en los albores del nuevo milenio que recién ha comenzado. y que se cumplan los principios de la igualdad y la equidad plasmados en la Declaración de los Derechos del Niño. aún no es totalmente reconocida como la respuesta que la sociedad ha creado para apoyar a la familia y para hacer realidad el derecho de los niños de estas edades a una atención educativa oportuna y pertinente. aún en algunos países altamente desarrollados en los que se supone que exista una mayor profundización de los criterios teóricos que fundamentan este nivel educativo. cuando el objetivo principal de esta educación es garantizar el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de estas edades. y a su vez posibilitar que los mismos vivan esta etapa de manera plena y feliz. se le sigue concibiendo como una “preparación para la escuela” o una inversión social en apoyo de otros programas. sino también una acción política y social para garantizar que dicha nueva educación sea asequible para todos los niños. como ya se ha dicho antes. Es por eso que el nuevo concepto de la educación de la infancia implica no solo una tarea técnica de cómo concebir la formación de los niños de la primera infancia en el nuevo milenio. acorde con los planteamientos de la educación permanente. La educación de la primera infancia. pues las clases sociales económicamente poderosas. .