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INTRODUCCION

En toda la historia de la educación, se pueden observar movimientos revolucionarios. A finales del siglo XIX y durante el siglo XX aparecieron una serie de métodos, planes, sistemas a nivel de la pedagogía, que tuvieron como sede Roma, Alemania, Estados Unidos, Francia, Rusia entre otros países; para el desarrollo de sus teorías y planteamientos. De procedencia Norteamérica, son el Método de Proyectos de Kilpatrick, El Método Winnetka y el Plan Dalton. Cada uno de ellos tiene una forma de trabajo diferente , diferentes puntos de vista sobre el aprendizaje; recursos diversos; pero lo que si tienen en común es que buscan el desarrollo mas adecuado del estudiante en el ámbito individual y/o social. En el presente trabajo se desarrollarán estos puntos que son de suma importancia, que serán tomadas como referencia para trabajos posteriores.

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CAPITULO I ANTECEDENTES: LA ESCUELA NUEVA

1.1 DEFINICIÓN:

Corriente pedagógica reformadora que trata de cambiar el rumbo de la educación tradicional, intelectualista y libresca dándole un sentido vivo y activo . El proceso educativo se centra en las necesidades e intereses individuales del educando en sus actividades físicas y mentales y no en la práctica de los docentes.
1.2 PERIODOS

1. El de la creación de las primeras escuelas nuevas en Europa y
América, que comprende desde 1889 a 1900. En él se f unda la escuela

de Abbotsholme, en 1889, y la de Bedales, ambas en Inglaterra; los ³hogares de educación en el campo´ (Lander sziehungsheimen), del doctor Lietz, en Alemania en 1898; la Ecole Desmolins, en 1899 en Francia. Asimismo des Roches, de E. se crea en los Estados

Unidos, en 1896 la primera escuela experimental, la ³escuela primaria universitaria´ de Chicago, por el profesor John Dewey. 2. El período de la formulación de las nuevas ideas o teorías de la
educación nueva, de 1900 a 1907, en el cual se inician sus dos

principales

corrientes

pedagógicas:

la

del

pragmatismo

o

instrumentalismo de John Dewey , con la publicaci ón de su primera obra pedagógica importante, La escuela y la sociedad en 1900, y la de la escuela activa o del trabajo, también a partir de ese año, con las reformas de la enseñanza por Kerschensteiner, en la ciudad de Munich.

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3. El período de la creación y publicación de los primeros métodos
antiguos, que comprende de 1907 a 1918. En este período se aplican

por primera vez el Método Montessori en Roma y el Método Decroly en Bruselas; surge en Miss Parkhurst la idea del Plan Dalton, en Carleton Wasburne la del sistema de Winnetka y en Kilpaltrick la del Método de proyectos. 4. El período de la difusión, consolidación y oficialización
de las

ideas y métodos de la educación nueva , que abarca desde 1918 a

nuestros días. En él se fundan las principales Asociaciones de la educación nueva; se aplican nuevos métodos de educación activa como los de Cousinet, Freinet, Petersen, etc., y por fin se llevan a la educación oficial las ideas innovadoras mediante las grandes reformas escolares de Rusia (1918), Alemania y Austria (1919) e Italia (1923), seguidas más tarde por las reformas de España (1931), Bélgica (1935) y Francia (1937 y 1945). En este período surgen también las manifestaciones de una contrarreforma escolar realizada en los países de régimen totalitario.
1.3 TIPOS DE ESCUELA POR SUS CARACTERES PEDAGOGICOS

1. Las escuelas nuevas propiamente dichas , que se inspiran más o menos en las primeras escuelas inglesas de Abbotsholme y Bedales y que se podrían denominar "escuelas de vida completa". Con ellas se inicia en Europa la educación nueva hacia 1890. 2. Las escuelas experimentales , de tipo pedagógico y técnico que se originaron en los Estados Unidos, principalmente por influencia de la "escuela universitaria", de Dewey. en 1896. 3. Las escuelas activas, de carácter esencialmente metodológico, inspiradas por los creadores de los nuevos métodos de educación, tales como las "Casas de los niños" de la doctora Montessori y la "Escuela para la vida" del doctor Decroly, ambas de 1907, el Metodo de Proyectos de William Kilpatrick; o la Escuela de Dalton, de Miss Parkhurst, de 1918.

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4. Las escuelas de ensayo y de reforma , de tipo oficial, que abarcan varias instituciones dentro de un sistema escolar, como las de la ciudad de Munich, reformadas por Kersebensteiner a partir de 1896; las escuelas de Mannheim, reorganizadas por el Dr. Sickinger; las de Winnetka, por Carleton Washburne, etc.

1.4 CLASES DE MÉTODOS

1. Métodos de trabajo individual: Método Montessori. Método Mackinder, Plan Dalton, Método de Proyectos (Kilpatrick). 2. Métodos de trabajo individual - colectivo: Método Decroly, Sistema de Winnetka, Plan Howard. 3. Métodos de trabajo colectivo: Método de enseñanza sintética. Técnica de Freinet. 4. Métodos de trabajo por grupos: Método de equipos. Cousinet, Plan Jena. 5. Métodos de carácter social: Las cooperativas escolares, la autonomía de los alumnos, las comunidades escolares. Método

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CAPITULO II LA ESCUELA DEL TRABAJO KILPATRICK

2. 1 ANTECEDENTES

Kerschensteiner (1854-1932) es el creador de la ³escuela del trabajo´, en la práctica y en la teoría; traducida posteriormente con el nombre de ³escuela activa´ Durante su dirección, transformo las escuelas de Munich en autenticas escuelas activas, primero las llamadas ordinarias, no solo con la introducción de las actividades manuales y técnicas, sino también con la reforma de las materias literarias y artísticas en sentido activista. En su concepción teórica, la escuela del trabajo es para Kerschensteiner la escuela de aprender por la propia actividad y experiencia, sobre la base de las actividades de los alumnos, la autocorrección y autocontrol por parte del al umno trabajador y finalmente el desarrollo del espíritu social por medio de las comunidades escolares de trabajo, La escuela del trabajo no es solo la escuela de la actividad física y manual, pero se vale de esta como instrumento para la formación de la voluntad y elaboración cultural. La escuela del trabajo tiene las siguientes características:  Tiene en cuenta la individualidad de sus alumnos. Pues las necesidades de actividad, es decir, los verdaderos intereses, solo surgen de la individualidad .  El estudiante debe de tener la posibilidad de un autocontrol, es decir; el hábito del autoexamen para ver si lo realizado satisface sus exigencias.  El tercer carácter fundamental de la escuela del trabajo es que toda educación es algo que adquiere el individuo par a si mismo. Es la

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educación de su propia alma de lo que se trata. Cada uno ha de adquirir por si mismo su educación, y la escuela no puede nunca concluir esta tarea, porque toda la vida se trata de un proceso de autoeducación constante.

2.2 LA EDUCACION TRADICIONAL DEL MOMENTO

La clave del aprendizaje residía en la adquisición de conocimientos a partir de los libros, en lecciones aisladas y desconectadas de la realidad, en memorizaciones y exámenes. Según este enfoque dominante, lo menos importante era que el alumno adquiriera una auténtica comprensión, e incluso es probable que ésta constituyera un obstáculo para la rigidez conformista que debía garantizar el éxito escolar Kilpatrick, por el contrario, entendió la necesidad de que los estudiantes se comp rometieran con las cosas que tenían sentido para ellos y se propuso diseñar actividades que partieran de los intereses de los alumnos.

2.3 BIOGRAFIA DE WILLIAM H. KILPATRICK

Pedagogo norteamericano, mantuvo siempre la idea de fundar una nueva escuela en la que se revalorice el lugar del estudiante como individuo. Creó el sistema de tutorías escolares en su país y fue defensor y propulsor del movimiento de la nueva educación. Implantó el método de proyectos escolares. Es uno de los más inminentes representa ntes de la Escuela Activa y espíritu democrático en la enseñanza. William Heard Kilpatrick nace el 20 de noviembre de 1871, hijo primogénito del Reverendo Dr. James Hines Kilpatrick y de su segunda mujer, Edna Perrin Heard. La personalidad y las idea s religiosas de su padre fueron muy influyentes en su vida. El Reverendo Kilpatrick inculcó en su hijo el férreo hábito de llevar un registro escrito de sus actividades, hábito que acompañaría del

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a William a lo largo de su vida. En efecto, éste conservó un diario en el que escribía día a día, y que en 1951 constaba de unos 45 volúmenes. De su madre aprendió el sentimiento de pertenencia, y a tener confianza y seguridad en si mismo. El primer contacto de Kilpatrick con la enseñanza superior tuvo lugar en1888, cuando se matriculó en la universidad ³la Mercer´ en Georgia. Sin embargo, sus experiencias en ella no fueron tan fructíferas Al comenzar el tercer curso, William aún no tenía claras sus ambiciones profesionales y, en un sentido más amplio, no había encon trado una orientación para su vida. Esto cambio cuando Kilpatrick descubrió El origen de las especies; lo que significo un rechazo a su filosofía y formación religiosa enseñadas en su hogar. Después de licenciarse en Mercer, Kilpatrick ingreso a la Universidad Johns Hopkins, para realizar un postgrado, que también cambiaria el curso de su pensamiento y de su vida. Al acabar su primer año de postgrado, Kilpatrick volvió a su Georgia rural para aceptar una plaza de profesor de álgebra y geometría, además de desempeñar el cargo de vicedirector de la escuela primaria y secundaria de Blakely. A pesar de su clara devoción por la enseñanza y sus alumnos, Kilpatrick conservó un interés fundamental por las matemáticas, lo que le hizo volver a Johns Hopkins en 1895. Después de dejar Johns Hopkins por segunda vez, en 1896 Kilpatrick aceptó la plaza de director de la escuela primaria Anderson, en Savannah (Georgia). Fue profesor de 7º de primaria y responsable de nueve profesores y más de cuatrocientos alumnos. Kilpatrick había pensado viajar a Europa para estudiar matemáticas durante el verano que siguió su periodo de docencia en Anderson, pero el rector de la Universidad de Mercer le comunicó que había una plaza de profesor de matemáticas y astronomía en esa universidad. Kilpatrick aceptó la oferta para ocupar esa vacante y comenzó en 1897.

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Al final de aquel año en la facultad de Mercer, Kilpatrick se matriculó en los cursos de la escuela de verano de la Universidad de Chicago. Una de sus asignaturas, aquel verano de 1898, era impartida por John Dewey. En un comienzo Kilpatrick no apreció mucho las enseñanzas de Dewey en aquella asignatura, pero después de haber trabajado y estudiado con el en el Teachers Collage diría que bajo su supervisión reformuló su filoso fía de la vida y de la educación. Los estudios de Kilpatrick con Charles DeGarmo durante unos cursos de verano en Cornell University en 1900 fueron más fructíferos que su primer encuentro con Dewey En 1906, después de enseñar álgebra y matemáticas en los cursos de verano de la Universidad de Tennessee, Kilpatrick asistió como oyente a dos asignaturas impartidas en el Teachers College por Percival R. Cole y Edward L. Thorndike. Mientras estudiaba en el Teachers Collage con una beca de 250 dolares recibió una enorme influencia no sólo de John Dewey sino de profesores como Thorndike, el historiador de la educación Paul Monroe, entre otros. Además, en el Teachers College, Kilpatrick se vio inmerso en una cultura institucional que encarnaba y estimulaba el celo p or la educación que él había desarrollado, una cultura que dignificaba el estudio de las ideas y los temas pedagógicos. Obtuvo un PH. D. por la Universidad de Columbia en 1912. Estudio también en la Universidad Johns Hopkins. Fue profesor de Filosofía de la educación, en la Universidad de Columbia Con su filosofía, Kilpatrick se convierte en defensor y propulsor del movimiento de la nueva educación, en uno de los más eminentes representantes de la Escuela Activa y del espíritu democrático, proponiendo una nueva forma de enseñanza, dándola a conocer en el ensayo titulado EL METODO DE PROYECTOS en el año de 1918.

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Cuando Kilpatrick se jubiló del Teachers College en 1938, sus ideas y actividades habían sido ampliamente discutidas en los medios universitarios y docentes. Kilpatrick siguió gozando de una reputación de profesor de primera categoría y fue una figura muy querida entre sus alumnos. Como observaba Herbert M. Kliebard, Kilpatrick llegó a ser ³el profesor más apreciado en la historia de Teachers College´33. La fuerza de su compromiso con la educación también se refleja en el hecho de que Kilpatrick participó en la fundación de Bennington College, en Vermont, y fue miembro de su junta directiva durante siete años. Las ideas y visiones pedagógicas de Kilpat rick se proyectaron en el tiempo, incluso después de su muerte, ocurrida en Nueva York el 13 de febrero de 1965.
2.3.1 SU PASO POR BLAKELY

En Blakely participó en una actividad que habría de influir de forma significativa en su pensamiento. Asistió a una conferencia sobre las ideas pedagógicas de Johann Heinrich Pestalozzi. Quizá fue entonces cuando intuyó por primera vez que una de las claves para una enseñanza válida consistía en proporcionar a los alumnos experiencias significativas e interesantes que les permitieran desarrollar su sentido de la responsabilidad. Este enfoque distaba mucho de la concepción vigente, según la cual la clave del aprendizaje residía en la adquisición de conocimientos remotos a partir de los libros, en lecciones aisladas y desconectadas de la realidad, en memorizaciones y exámenes. Según este enfoque dominante, lo menos importante era que el alumno adquiriera una auténtica comprensión, e incluso es probable que ésta constituyera un obstáculo para la rigidez conformista que debí a garantizar el éxito escolar. Kilpatrick, por el contrario, entendió la necesidad de que los estudiantes se comprometieran con las cosas que tenían sentido para ellos y se propuso diseñar actividades que partieran de los intereses de los alumnos.

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Durante sus primeras experiencias docentes en Georgia, Kilpatrick comprendió la importancia de identificarse con sus alumnos y ocuparse de ellos. Quizá en parte gracias a la cálida relación que había tenido con su madre, bastantes años después era capaz de recorda r prácticamente a todos sus antiguos alumnos, y conservó una relación paternal con muchos de ellos a lo largo de su vida. Proporcionar experiencias significativas a los alumnos que estuviesen relacionadas con sus intereses intrínsecos era más que una táctica para que los alumnos prestaran atención o hicieran los deberes. Era más bien la expresión de su profundo compromiso y un respeto por sus alumnos como personas autónomas y capaces de actuar por sí mismos. Otra de las tempranas influencias en el pensamien to pedagógico de Kilpatrick fue Francis Parker, que había estudiado las obras de Pestalozzi, Herbart y Froebel en la Universidad de Berlín. Kilpatrick asistió a una conferencia de Parker en 1892 y llegó a considerarlo como el primer educador progresista en Estados Unidos, un predecesor de John Dewey. Para Killpatrick; Parker fue quien perfecciono y llevo a la practica las ideas de Pestalozzi

2.3.2 SU PASO POR ANDERSON En 1896

En esta escuela, Kilpatrick tuvo la posibilidad de profundizar su idea de que no debería existir separación entre los alumnos y el profesor . Kilpatrick pensaba desde hacía algún tiempo que esta relación estaba desvirtuada por la práctica de poner notas a los alumnos y de enviarlas a los padres. Así, convenció al representante de las a utoridades escolares de que hiciera una excepción en las prácticas de evaluación vigentes en la escuela Anderson. En adelante ya no se enviaron más notas a los padres de los alumnos del señor Kilpatrick. Los padres recibían un informe en el

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que se anotaban las ausencias y el retraso de los chicos, pero ninguna evaluación sobre el trabajo en clase. Para resumir su forma de entender la enseñanza en aquella época, Kilpatrick comentaba así su experiencia en Anderson: ³Lo importante para el maestro es comprender a cada niño, lo que le permitirá reconocer lo bueno que hay en él, y dirigir la clase de tal manera que todos los niños tengan la oportunidad de demostrar las cosas buenas que son capaces de hacer. Trataba a aquellos niños con afecto. Jamás los reñí, jamás recurrí a palabras violentas ni amonestaciones. Procuré enseñar para que los niños pudiesen sacar algún provecho de ello, y lo hice de tal manera que ellos mismos vieran que estaban sacando algún provecho. Confiaba en mis niños. Apelaba a lo mejor que ha bía en ellos, los respetaba como personas y los trataba como personas. [...] Les daba la oportunidad de actuar como tales y les demostraba mi reconocimiento y aprobación por su conducta´ Más que buscar un ³sistema´ para controlar y regular la conducta de los alumnos (lo que actualmente denominamos la ³gestión de la clase´, y que supone pensar que a los alumnos hay que manipularlos y controlarlos), Kilpatrick esperaba lo mejor de sus alumnos, los trataba como personas, celebraba sus logros y respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba.
En 1897

Kilpatrick, mientras desempeñaba su cargo, se reunía con futuros profesores de enseñanza primaria en encuentros semanales de asistencia voluntaria. Para aquellas reuniones, Kilpatrick pidió a sus alumnos que leyeran, entre otros autores, a Herbert Spencer y a William James. Respondió a los intereses expresados por los alumnos y amplió las lecturas de obras de filosofía a textos de Platón, Descartes y Hume. Durante su docencia en Mercer, Kilpatrick vio plenamente satisfecho su deseo de realizar un trabajo sostenido y exigente, y pensó que est as actividades le

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proporcionarían un futuro marco a su vida. Estudió las obras de Nicholas Murray Butler, de la Universidad de Columbia. Ya en aquella época tuvo el presentimiento de que algún día él sería rector de una gran universidad.

2.4 OBRAS:

1914. The Montessori system examined [Examen del sistema Montessori]. Nueva York, Houghton Mifflin Company. 1916. Froebel¶s kindergarten principles critically examined [Examen crítico de los principios del jardín de infantes deFroebel] 1923. Source book in the philosophy of education [libro de referencia para la filosofía de la educación]. 1925. Foundations of method: informal talks on teaching [Las bases del método: charlas informales sobre la enseñanza]. 1926. Education for a changing civilization [La educación para una civilización en mutación]. 1932. Education and social crisis: a proposed program [La educación y la crisis social: programa propuesto]. 1933. The educational frontier [La frontera de la educación] (en colaboración con otros). 1935. A reconstructed theory of the educative process [Teoría reconstruida del proceso educativo]. 1936. Remaking the curriculum [Reahacer el currículo]. 1940. Group education for a democracy [La educación de grupo para una democracia]. 1941. Selfhood and civilization: a stud y of the self-other process [La edad del individualismo y la civilización: estudio del proceso de acceso al otro]

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1947. Intercultural attitudes in the making: parents, youth leaders, and teachers at work [Actitudes intercullturales en formación: padres, re presentantes de los jóvenes y docentes en el trabajo]. 1949. Modern education and better human relations [Educación moderna y mejores relaciones humanas]. 1949. Modern education: its proper work [La educación moderna: su propio trabajo]. 1951. Philosophy of education [Filosofía de la educación].

2.5 KILPATRICK Y LA EDUCACION:

Kilpatrick expresa: ³La educación existe para hacer mejor la vida de lo que seria de otro modo, y debe comenzar con el mundo, con la vida social en torno y con los hombres como son ahora, y tratar de hacer a estos mejores. Esta ayuda a los individuos para hacerse mejor de suerte que ellos a su vez puedan ayudar apara hacer un mundo mejor«´ * Para Kilpatrick, la educación es ante todo una función para acrecentar y perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes. No es algo fuera de la vida, sino que esta dentro de ell a: ³El organismo y el medio han de ser considerados juntos, ninguno de ellos puede ser comprendido ni puede existir separado del medio [«] Esto significa que cada acto de aprender no solo construye a un ser, sino también a este ser en relación inherente con una situación en que este vive [«] toda experiencia de aprender cambia al individuo en algún aspecto de la situación con la qu e se ha puesto en correlación´ * Se inspiró en Pestalozzi y Parker para plantear la teoría de que " El aprendizaje se produce de mejor manera cuando es consecuencia de experiencias significativas, ya que esto le permite al estudiante ser copartícipe en la planificación, producción y comprensión de una ex periencia´*

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Un aprendizaje significativo para la vida de los estudiantes potencia al máximo sus talentos individuales. Para el modelo, los contenidos de estudio son medios de desarrollo personal y no objetiv os en sí mismos, les da confianza, estímulos y un medio ambiente adecuado, potenciando sus fortalezas y no priorizando sus debilidades. Al afirmar su autoestima y capacidad de liderazgo, les motiva a vencer obstáculos, tomar decisiones y administrar recursos en forma eficiente y creativa. De ninguna manera la educación puede ser un mecanismo de transferencia de información, no puede ser una mera acumulación de hábitos y destrezas para satisfacer los aspectos previsibles de la vida. Kilpatrick siempre planteó el educar para la vida y formar individuos creativos, libres y felices. El fue uno de los primeros en reconocer la necesidad de adaptar la educación al mundo social cambiante actual: ³La educación ha de auxiliar a la generación creciente a que llegue a ser mas capaz de atender al cambio mas rápido en los asuntos´*

2.6 CARÁCTER DEMOCRATICO DE LA EDUCACION

La democracia es el fundamento de toda actividad social y por tanto de la educación, a esta le interesa la formación de personalidades autónomas, y para esto se necesita la colaboración de los demás. De esta manera la educación tiene un carácter democrático social (pues la democracia es el fundamento de toda actividad social y por lo tanto de la educación.) Para lograr que la educación tenga este carác ter, los programas y métodos escolares tienen que ser abiertos, críticos y no dogmáticos; basados en la experiencia social y en la vida individual y no impuestos desde arriba por ninguna autoridad. Esta orientación que Kilpatrick le da a la educación nace de su sólido compromiso con los valores y principios democráticos. Pues al igual que Dewey, sostenía que el significado de la democracia trasciende los asuntos y

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acciones emprendidas por un gobierno, y que se aplica más bien a una forma de vida que tiene consecuencias morales y personales. La sociedad debe imponer determinadas limitaciones y

responsabilidades a todos sus ciudadanos. Si bien el individualismo es egoísta y egocéntrico en su orientación, hay que valorar en parte la individualidad porque puede servir a los intereses de la crítica social y del cambio social. Ahora bien; la responsabilidad de conservar la individualidad pero limitar el individualismo debe constituir una preocupación fundamental de los educadores, cuya labor propiciara u obstaculizara las ideas e iniciativas democráticas. Kilpatrick dice: ³Yo invito a ustedes a atender mas detenidamente al individuo haciéndoles mejor de lo que serian de otro modo, tenemos que cuidar de lo individual. Toda la conducta parece ser un esfuerzo del indiv iduo para recobrar algún equilibrio perdido Desde este punto de vista, si el organismo o el individuo están perturbados, utilizaran cualquier repertorio de modelos de conducta encaminados a restablecer el equilibrio´ Que quede en claro que Kilpatrick es pa rtidario de que los centros educativos respeten la individualidad de sus estudiantes, pero eso si, sin que se descuiden los intereses del grupo

2.7 LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Para Kilpatrick es necesario que en toda sociedad auténticamente democrática; ³tanto los dirigentes como el pueblo tengan una clara filosofía de la vida y de la educación. En este marco, cualquier ciudadano que valore la democracia, que piense mucho y con buenos sentimientos, y que asuma la responsabilidad por sus actos intentará c onstruir una visión coherente y justificable de la vida y de la educación. Y cuanto más noble y cabal sea el carácter, más susceptible será la persona de buscar y construir una filosofía

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bien pensada (de modo que sepa cuáles son los valores que defiende) y analizada en sus justificaciones (de modo que sepa cómo afe cta a los valores de los demás)´ (Kilpatrick, Filosofía de la educación. 1951) Por tanto, la filosofía, y una filosofía de la educación, nos impulsan a investigar no solo nuestros valores, sino a buscar valores más adecuados susceptibles de ser analizados y que, si no son ³demostrables´ al menos puedan ser defendidos racionalmente. Una filosofía integral de la educación debería no solo ayudarnos a pensar y resolver los temas y preguntas abstractas sino también a tomar decisiones acerca de las políticas educativas generales y las prácticas escolares específicas. En esta visión de la filosofía se trata de un punto de vista consciente, racionalmente justificable y que incide en lo que la gente piensa y valora, y también influye en su manera de actuar en situaciones cotidianas y en todas las instituciones sociales, entre ellas la escuela. Por lo tanto, la filosofía está asociada a una gama de posibles perspectivas y enfoques, e inherentemente vinculada a diversas ideas y plataformas políticas. Según Kilpatrick, los profesores y otros actores de la vida escolar deben tener una visión que nazca del desarrollo de una filosofía determinada y que pueda servir para fundamentar las diversas opciones que deben tomar. Al pedir a los profesores que se conviertan en filósofos, Kilpatrick ve la enseñanza como una empresa social y política que exige nuestro pensamiento más profundo, completo y lúcido.

2.8 EL METODO DEL PROYECTOS

2.8.1 Origen

El método de proyectos fue una de las metodologías didácticas pioneras en la renovación pedagógica de los Estados Unidos. Estuvo

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directamente influida por las ideas pragmatistas de John Dewey como una reacción a la enseñanza tradicional; y data aproximadamente de 1908 (método de problemas). Fue sistematizado por William Kilpatrick y colaborador de la experiencia Winnetka. En 1918 la publicación de W. H. Kilpatrick, El Método de Proyectos, provee al pedagogo de la sistematización y racionalización del método.

2.8.2 Conceptualizacion:

Para

Kilpatrick

el

proyecto

³es

una

actividad

previamente

determinada cuya intención dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivación´. Asimismo, ³es la actividad intencionada realizada de todo interesa. El método es empleado para la construcción del conocimiento, se fundamenta en la creencia de que los intereses de los niños y jóvenes deben ser la base para realizar proyectos de investigación, y éstos deben ser el centro de proceso de aprendizaje. Su finalidad es ofrecer al alumno estrategias y cauces para una mejor adaptación individual y social. El lema propuesto por W. Kilpatrick para su desarrollo es vida». El principio ³para la vida por la vida´ requiere que la actividad del alumno tenga para él un significado vital y, por lo mismo, un propósito: debe ser intencionada. Kilpatrick piensa que la escuela existe, ante todo, para enseñar a pensar y actuar inteligente y libremente, de donde los programas y métodos escolares tendrán que ser abiertos, críticos y exentos de dogmatismo; basados en la experiencia social y en la vida individual, y no impuestos autoritariamente desde arriba para la vida y por la corazón, en situación social´; es voluntariamente emprendidos por el alumno, porque realiza algo que le

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El método de proyectos busca hacer activo el aprendizaje dentro de un plan intencional y responsable de acción, en el que las disciplinas y los conocimientos se integran en el proyecto como medio para resolver las situaciones y problemas que plantea la vida, recogidas en el objetivo real elegido. Kilpatrick aboga por que las escuelas se basaran en la elección de los proyectos que engendran actividades con propósito. Él argumenta que los proyectos ayudan a crear un ambiente de aprendizaje muy enriquecedor, y que las experiencias de los alumnos no deben estar limitadas sólo a la vida de la escuela. Una de las tristes nociones de la educación formal es que esta tiene que, por obligación, ocurrir dentro de las paredes del salón de clases. Las actividades reales, como su nombre lo indica proveen de verdaderas oportunidades para el aprendizaje relevante de los alumnos. El método de proyectos es quizá el que más responde a las ideas de la educación nueva, va que comprende la totalidad de ellas en cuanto favorece la libertad y la actividad, pero al mismo tiempo da un sentido y propósito a la labor educativa.

2.8.3 Características: 

Formación del razonamiento aplicado a la realidad y no a la información de la memoria La información debe buscarse en función de la oportunidad de utilizarla en la práctica, no se aprende para saber sino para hacer El aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio natural El problema ha de anteponerse a los principios, nunca al revés. Estos proyectos deben prepararlos los propios alumnos , de acuerdo con sus intereses naturales. El proyecto implica globalización y trabajo en grupo.  

 

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Es aplicable a todas las disciplinas permitiendo que varias de ellas se interrelacionen naturalmente( interdisciplinariedad) Responde a reales necesidades e int ereses institucionales No debe exigirse perfección ni que el proyecto termine necesariamente en un producto concreto, sino debe permitir observar el proceso, el tipo de tratamiento realizado, las experiencias logradas, la concepción subyacente, el esfuerzo realizado, las dificultades vencidas, etc. 



2.8.4 Tipos de proyecto:

Pueden ser de cuatro tipos principales: 
Proyectos de creación o de creatividad, en los que su fundamento es

la elaboración de una idea o un plan, como puede ser construir un tren, hacer tarjetas para conmemoraciones o representar una dramatización. 
Proyectos de apreciación y recreación , cuya idea principal es disfrutar

de una experiencia estética, como puede ser escuchar una narración, oír música o apreciar una escenificación. 
Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de

darle una respuesta a un interrogante intelectual, como sería buscar por qué los objetos pesado s se hunden, cuál es la causa de los cambios de tiempo o por qué se deben respetar las señales de tráfico. 
Proyectos para la adquisición de un aprendizaje o de entrenamiento de determinada habilidad, como pueden ser el análisis sonoro de la

palabra, aprender los verbos irregulares de una lengua extranjera

2.8.5 Ventajas y desventajas del método de proyectos :

El método tiene una serie de ventajas entre las que cabe destacar: Se puede aplicar en una o más asignaturas del plan de estudios. 

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Introduce a los alumnos en la investigación±indagación. El problema surge de los intereses personales de los alumnos. Socialización Mayor interés y participación Mantiene o aumenta la autoestima, la cooperación, la reflexión, el conocimiento y aceptación de sus pares. Desarrolla y afianza actitudes y valores como el respeto, la tolerancia. El trabajo grupal permite solucionar problemas como el liderazgo impropio, ayudando a que los estudiantes auto -modelen su conducta, valoren la búsqueda del consenso y sepan apreciar la o pinión ajena. Aporta experiencias significativas y globales relacionadas con la realidad. No obstante, la práctica del método también tiene una serie de 

 

inconvenientes: El largo tiempo que se requiere para la etapa de búsqueda y recopilación de información en fuentes primarias y secundarias.  Como se trata de un trabajo eminentemente autónomo, los alumnos deben tener claro el cumplimiento de metas que diseñan en el cronograma de actividades, de lo contrario, pueden dejar de lado otras asignaturas.  En los grupos en que existe algún alumno con actitudes individualistas o perezosas el grupo sufre alteraciones y dificultades en la realización del trabajo y, en las relaciones personales. 

2.8.6 Funciones del profesor y alumno:

PROFESOR El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

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El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte más importante. El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden. Ser más entrenador y modelador. Hablar menos. Actuar menos como especialista. Realizar menos pruebas a lápiz y papel. Trabajo en equipo ALUMNO Se siente más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su propio proyecto. Dirije por sí mismo las actividades de aprendizaje. Se convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas. Define sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que requieren. Se muestra comunicativo, afectuoso, productivo y responsable. Usa la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades. Trabaja colaborativamente con otros. Tiene clara su meta

2.8.7 Aportes a la educación actual:

Trabajo individualizado y con g uías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo individual de cada alumno. Participación de los docentes en el diseño de materiales e investigación. Producción de numeroso material de aprendizaje autodidácticos adaptados a las necesidades de l os alumnos

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Diseño de aparatos lúdicos para la educacio n física Una autentica revolución en la arquitectura de la escuela primaria Agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas en forma integrada Utilización de la estrategia de proyectos y otros tipos de actividades de proyecto, en especial las artísticas o productivas Una fuerte relación entre padres de familia -comunidad y comunidad escolar. La administración escolar plenamente democrática .

2.9 ETAPAS DEL METODO DE PROYECTOS

1. Ver y explicar el problema. 2. Definir y formular el proyecto con sus pasos. 3. Ejecutarlo, en el tiempo previsto. 4. Evaluar sus resultados y/o efectos posteriores

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CAPITULO III EL METODO WINNETKA

3.1 CARLOS WASHBURNE

Carleton Washburne, es el creador del sistema escolar de Winnetka y uno de los principales representantes de la Educación Nueva. Nació el 2 de diciembre de 1889 en Chicago (EE.UU.). Se crió en un ambiente familiar muy favorable, ya que su madre fue una educadora distinguida. El m ismo asistió a uno de las primeras escuelas nuevas norteamericanas, al Parker School. Estudió en la universidad de Chicago y en la Stanford después fue maestro rural en el condado de los Ángeles de 1914 a 1919 y profesor de de la escuela normal en San Fran cisco. En 1919 fue nombrado Director ±Inspector de las escuelas de Winnetka, un suburbio de Chicago, cargo que desempeñó hasta 1945, y donde realizó las reformas que le han dado renombre mundial después ha sido nombrado presidente de la Asociación de la Edu cación Progresiva que es la sociedad representativa de la Educación Nueva en los Estados Unidos. También ha desempeñado cargos, en las más importantes Sociedades Pedagógicas de aquel país. En Winnetka; comienza por cambiar el programa oficial, porque enti ende que los contenidos no deben estar sujetos a una autoridad exterior, sino que deben amoldarse a las posibilidades de cada niño. Se eliminan, por tanto, los que son superfluos e inútiles distribuyéndose la materia según su funcionalidad. La reforma, llevada a cabo por Washburne no consiste en una reforma cerrada sino en una serie de experiencias modificables, encaminadas a realizar la educación del mundo más satisfactorio posible para el niño y la comunidad. Washburne, como la mayoría de los innovadores de la educación, ha partido de su propia experiencia educativa más que de una teoría. Para el; la educación

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consistía en ayudar a los niños para que desarrollen de modo satisfactorio personal y socialmente.

OBRAS 

A Survey of the Winnetka Public Schools. (Exposición del Sistema de Escuelas públicas en Winnetka). 1926. Better Schools. (Mejores escuelas). 1928. Adjusting the schools to the child. (Adaptación de la escuela del niño), 1932 A living philosophty of education. (Una filosofía viva de la educación), 1940, que es su obra principal What is progressive education? (¿Qué es la educación progresiva?), 1952. 

  

3.2 ¿QUE ES EL MÉTODO WINNETKA?

El método pretende que el trabajo de la escue la se organice en función de las diferencias individuales psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioeconómicas de los escolares y se oriente a su formación personal y al desarrollo del espíritu comunitario. Intenta resolver el problema del desigual nivel de conocimientos entre los alumnos. Con este criterio organiza la clase según los intereses y las capacidades diversas. Respeta al máximo los derechos del niño en el aula. La planeación del trabajo parte de las motivaciones de los educandos. Se realizan actividades colectivas e individuales determinadas mediante la explotación psicopedagógica para diseñar perfiles de condiciones y perfiles de metas educativas o aspiraciones a lograr.

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3. 3 CARACTERÍSTICAS 

Se debe formar al alumno en sentimientos, habil idades y actitudes. Se deben de desenvolver en el educando el espíritu de solidaridad y el interés por el bienestar común. 

Se basa en el desarrollo personal y social y en la búsqueda de la felicidad. El método incluye un programa mínimo, formado por materi as instrumentales y sociales, y otro adaptado a la madurez y capacidad de los escolares. 

Los objetivos o metas se establecen muy específicamente y son acordados con la mayor precisión posible tras una investigación de las genuinas necesidades sociales. 

Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias individuales. En cuanto a las actividades grupales, unas son elegidas por los alumnos otras las prepara el docente. 

Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero también tienen la responsabilidad de su trabajo. 



No hay tareas diarias, no hay recitación de lecciones. Trabajo por unidades, no grados; sino niveles de progreso. Al final de cada Unidad, se administra el test de Diagnóstico, para conocer las posibilidades de cada alumno; y el test de Verificación, para apreciar sus adelantos. En realidad se dispone de un co lección completa de tests de diversos tipos y con distintas funcionalidades. 



El profesor es solo el guía Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo.

26 

Las partes del programa de actividades comprenden nociones comunes y esenciales: historia, geografía, matemáticas 

Se

emplean

fichas

y

materiales

didácticos

autoinstructivos

y

autocorrectivos para precisar los aspectos en el que el aprendiz requiere ayuda especial. El niño; mediante ellos; puede conquistar por su propio esfuerzo nuevas posiciones en cada proceso. Corrige su trabajo diario y sus tests prácticos.

3.4 LAS ESCUELAS DE WINNETKA

Winnetka era una pequeña ciudad en un suburbio de Chicago. En esta ciudad existia una escuela publica con el mismo nombre a donde tanto r icos como pobres mandaban a sus hijos a estudiar. En la ³Revista de Pedagogía´ de Madrid, hace ya muchos años, se publico un artículo en donde Washburne exponía lo que sucedía un día ordinario en las escuelas de Winnetka, a continuación se hace un resumen de lo escrito:

Escuela elemental (5 -11 años): Kindergaten:

³Los niños se mueven libremente en un amplio espacio escogiendo los motivos de su actividad [«] El ³kindergaten´ no tiene ninguna finalidad académica.´ Solo se busca ³conseguir una formación en las actividades sociales y una aptitud que proporcione a la larga habitos saludables´
Primer grado (6 años):

³Cada niño esta ocupado en una tarea individual [«] El plan es tal, que cada niño se enseña a si mismo y corrige su propio trabajo [«] La atmósfera de la sala es placentera´

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Cuarto grado:

Cada muchacho al entrar a su salón lo hace con naturalidad y sin ningún tipo de formalismos; coge algún material de determinada materia y se pone a trabajar. Carlos después de haber ³hecho los ocho o diez ejemplos que constituyen la asignación, lee al fina l de la pagina esta nota: Para soluciones véase la pagina 9´. Allí encuentra los mismos ejemplos resueltos y los compara con los suyos [«] Carlos trabaja despreocupado de la campanilla y de los quehaceres de los demás niños. Esta absorto en su tarea porque ha partido de un proceso libre´. Los niños hacen confrontaciones entre los ejercicios realizados por ellos y los ejercicios resueltos de sus libros. Hay niños que están atrasados en unas materias, y adelantados en otros, los niveles de ellos son diferent es, ³cada uno camina a su propio paso´. Cuando el niño ³completa una suma de practicas toma un test de calificación que le da el maestro´. Los tests han sido hechos para descubrir donde necesitan ayuda los niños, no para clasificarlos de acuerdo a cuanto saben; por eso no asustan a nadie, como si lo hacen los exámenes. A la hora del juego los niños también aprenden; a través de las actividades; como valores del compañerismos, nobleza y de juego limpio. Los libros de lectura son asignados de acuerdo al es tado de competencia de cada niño. Ninguno puede tener dificultades desproporcionadas. En la hora de ortografía, los niños se enseñan y se corrigen mutuamente.

Sexto grado (11 años):

Todos los niños trabajan con un tema en común, ³claro que unos han acabado de leer antes que oros la historia de los vikingos, por ejemplo´*. El niño trabaja con la cultura de los vikingos como si la experimentara, dibuja

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mapas y los señala indicando donde vivieron, etc. Después de esto realiza una prueba práctica, pues cuando ya se siente listo en conocimientos, acude al maestro para que lo someta a un examen que le servirá como calificación. ³Si un niño completa un tema antes que sus compañeros puede emplear este sobrante de tiempo en otra actividad, o si lo desea, en ampliar con notas especiales el mismo trabajo´. Hasta acá se ha desarrollado el trabajo individual, ahora veamos el trabajo colectivo; los niños tratan de imaginarse los días de aventuras de los vikingos. ³Han decidido tener un día de los vikingos y a este fin ha n comenzado ya a convertir su clase en un escenario de los vikingos´, todos colaboran y se ayudan. Esta actividad ³ofrece una amplísima oportunidad para el ejercicio y la iniciativa´. Los niños proponen ideas para una mejor decoración del salón.

Escuela primaria superior (12-13 años):

Se parece en mucho a la escuela elemental, los niños tienen periodos de trabajo individual, ³donde cada uno puede investigar por si un conjunto de conocimientos y experiencias, donde ninguno deja un tema mientras no lo ha completado [«] También aquí vemos tests de calificación cuidadosamente preparados [«] Siguen imperando la espontaneidad y naturalidad que siempre acompañan a la educación libertadora´ La diferencia esta en que el trabajo es departamentalizado. ³Los niños tienen un maestro para cada materia´. Hay una biblioteca, un salón de costura, un laboratorio de ciencias. Los niños cambian de área de acuerdo a sus horario; sin embargo hay algunos (confiados a si mismos) que permanecen en el lugar en que se hallan sin inte rrumpir su trabajo. Pues pueden presuponer su tiempo como se hace en el Plan Dalton. Los otros (vigilados y supervisados) deben seguir el horario escolar, a no ser que el profesor les de autorización. Para que un niño pertenezca a la primera categoría, se somete a votación de todos los profesores, compañeros y el Consejo de estudiantes.

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Ante las descripciones anteriores de un día de clases en Winnetka podemos notar las dos partes en que esta dividido el método:  La suma de conocimientos y de experiencia con que se trata de equipar a los alumnos  Los estímulos y oportunidades que despiertan el espíritu creador bajo condiciones sociales ³En Winnetka, aproximadamente media mañana y media tarde se

consumen en trabajo individual sobre instrucción de las materias . Las otras dos mitades quedan libres para trabajo en común o actividades recreativas. Estas actividades están generalmente centralizadas en torno al trabajo en ciencias sociales y en literatura. También contienen ejercicios de música, arte, autogobierno no por asambleas, juegos y deportes, trabajos de almacén, escritura, ilustración e impresión de un periódico escolar y gran variedad de otros medios de estimulo de trabajo creador en que el niño es el agente o el beneficiario en la formación de una conciencia social. La finalidad de las actividades creadoras no es, pues, nunca académica. No hay propósito de enseñar cosas por este medio, aunque, claro es, haya una correspondencia entre el trabajo creador, se cultiva el propósito de suscitar diferencias, originalidad e iniciativa.´ En Winnetka no se ven recitaciones ni explicaciones a una masa de alumnos, pues ³estas han cedido el puesto a los materiales autoinstructivos, las lecciones recitadas por los niños han sido sustituidas, de una lado por los tests de calificación, y de otro por las actividades creadoras´* ³Las escuelas de Winnetka nos son un producto acabado. Son mas bien un laboratorio de educaron en donde se ensayan nuevo métodos y se miden escrupulosamente sus resultados. Una investigación científic a es aplicada constantemente a la comprobación de si el trabajo de los niños llena los fines para que se ejecute. El detalle del procedimiento varía de año a año, hasta de mes a mes, a medida que crece nuestro saber científico en educación. La

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experimentación es la más estimada de nuestras guías, sin embargo, he aquí una síntesis de los principios en que inspiramos la labor en las escuelas de Winnetka: Todo niño tiene derecho a adquirir la cultura y habilidades que necesitara en la vida. Todo niño tiene der echo a vivir su natural y plena vida. El progreso humano depende del desarrollo completo de las capacidades individuales, y el bienestar de la humanidad exige el desenvolvimiento de una conciencia social en cada individuo´ De lo anteriormente expuesto pode mos obtener las siguientes conclusiones: En la escuela Winnetka se hace especial hincapié en el carácter social del trabajo y en la investigación de los intereses de la sociedad para planificar las actividades escolares. El trabajo se organiza de tal suert e que el alumno dispone: a. Del tiempo adecuado a su capacidad para alcanzar los objetivos del programa (dividido en asignaciones mensuales en el plan Dalton) b. De medio de trabajo suficientes y adecuadas, entre los cuales puede elegir los que considera más uti les. c. De un maestro que le oriente en sus actividades. Los horarios se hacen más flexibles para permitir la existencia de clases colectivas y de trabajo individual.

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CAPTITULO IV PLAN DALTON

4.1

ANTECEDENTES E HISTORIA DEL PLAN DALTON.

La autora del Plan Dalton es Helen Parkhurst (1886-1973), quien nació en Dalton, Massachusetts. La concepción del proyecto tuvo lugar desde que la autora se enfrentó con las dificultades de la enseñanza al desempeñar su primer puesto como maestra de una escuela rural mo destísima. La misma Miss. Parkhurst dice: ³la primera vez que practiqué la

enseñanza fue en una escuela rural, donde cuarenta niños formaban ocho secciones. Mientras daba lección oral a una sección mi vi obligada a dar ocupación a las siguientes secciones, se me ocurrió proponer algún trabajo a cada alumno mientras yo pudiera corregirlo. Para esta tarea pedí ayuda a los más antiguos alumnos de la escuela e incluso a los alumnos mayores´. Su obsesión desde entonces fue hallar un medio de atender debidamente a todos los alumnos. En esta actitud de espíritu, llego a sus manos el libro de E. James Swift (Mind in the Making)-( Un estudio del desenvolvimiento mental) y aquel libro influyó en su concepción de los laboratorios educati vos, puesto que los párrafos particulares. Conviene decir educativos´. Equivale necesidades experiencia real aquí lo que ha de entenderse por ³laboratorios de las capacidades mismos que mediante se y una de aquel libro, le pareció ver las claves de sus problemas

a un lugar

de educación al propio tiempo

de los alumnos, hecha por ellos de la vida,

adquieren

conocimientos básicos de las materias esenciales.

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Hasta algunos años más tarde Miss Parkhurst , no tuvo posibilidad de ensayar su idea y por cierto que lo hizo con un grupo muy heterogéneo de niños ( de ocho a doce años ) y en circunstancias curiosas. Lo practicaba en la escuela en que servía medio en secreto sin atreverse a exponer su plan a los compañeros por temor a ser tachada de revolucionaria al romper con muy arraigadas tradiciones estudiantes. Su programa por entonces era tran sformar la vida escolar a base de mayor libertad para el alumno, y la especialización para el maestro, un ambiente adecuado al estudio y posibilidad de progreso igual para todos los alumnos, igualando las dificultades del más inteligente y del más lent o. Pero aquello, sin haber encontrado al mismo tiempo el procedimiento de realizarlo, no era más que una utopía y la autora tuvo que consentir e n aplazar sus proyectos. Así en 1914, consigue trasladarse a Italia para conocer el sistema de Montessori, colaborando a su regreso en la aplicación de este método en California. En 1915 recibe el cargo de velar por los intereses de la doctora Montessori en América y esta le encarga la organización y dirección de una escuela normal de maestros Montessorianos . Este trabajo alejo a la a autora durante algunos años de su idea del ³laboratorio´. Miss Parkhurst se había dedicado al estudio del aspecto individual de la educación y al de la organización de la escuela como una sociedad humana. En este estado, una amiga de la autora Mrs. M. Crane, presidenta del comité directivo de una escuela de niños inválidos, le propuso en 1919 encargarse de la dirección de dicho establecimiento a condición de desarrollar un plan de perfeccionamiento de la escuela. Parkhurst, encontró se aplicó al libre ensayo de su proyecto. el momento adecuado y propuso al comité su Plan, casi inédito todavía fue aceptado y pedagógicas. Cuando se decidió a hacer la primera divulgación de sus pensamientos lo hizo ante un grupo escogido de

33

Luego de notar los buenos resultados , Mrs. Crane concibió la idea de aplicar el mismo Plan a los alumnos de la escuela superior de su ciudad natal, en Massachusetts, de donde el sistema ha tomado su nombre. En 1920 tuvo lugar la plena realización de estos deseos; la autora completó con la práctica los detalles de su sistema . consiguió la supresión del horario, dio con la forma de trabajo individual mediante las asignaciones e invento el modo de controlar y medir el progreso de cada uno, hasta presentar su método. Poco después marcho a Dalton una comisión de maestros ingleses, entre quienes se hallaba Miss. B. Rennie. Una de las investigadoras de las nuevas ideas educativas en Inglaterra, que divulgó el sistema a su progreso a Londres. descubrimiento La misma Miss Parkhurst fue invitada a exponer su de Streatham que a partir de en la escue la secundaria

entonces se consagró el ensayo del sistema, sirviendo de modelo a las demás escuelas inglesas. En esos trabajos de divulgación noto la autora que el nombre de ³laboratorio´, que ella tanto estimaba, se h abía interpretaciones y había prestado a erróneas la dado lugar a suspicacias que perjudicaban

difusión de su teoría, decidiendo llamarlo desde entonces ³Plan de Laboratorio Dalton´, que ha quedado como su nombre oficial.

4.2

EL PLAN DALTON EN TEORÍA:

El primer temor que sintió la autora al lanzar su Plan fue que pudiera no ser comprendido en todo su alcance. Por lo que califica al Plan Dalton como un vehículo y no una técnica ni un método. Es decir un vehículo para el programa, un nuevo camino de escuela viviente que permita al niño adquirir hábitos flexibles. Puesto que algunos necesitan un programa excesivamente detallados, otros un programa demasiado libre.

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Entonces, el Plan es un camino para la escuela del trabajo y de la vida y para la liberación mera enseñanza. de los discípulos que encontraran las condiciones preferibles para su aprendizaje, en lugar de un ambiente dispuesto para la

4.3 a)

REALIZACION DEL PLAN DALTON LOS ALUMNOS:

El sistema Dalton puede emplearse en cualquier escuela, sea primaria, primaria superior, secundaria o especial. Puesto que se adopta a cualquier programa oficial o particular. Las ideas fundamentales que tenían presente son la libertad, responsabilidad, trabajo individual y personal de distribuc ión de tiempo. Aparte de ello se mantenía la práctica de clasificación de los niños en clase o secciones. Cada niño pertenece a un grupo, pero téngase muy en cuenta que esa clasificación no va a afectar la vida del niño ni a la sección.
b) EL PROGRAMA:

El Plan Dalton

conserva

el programa

de materias. El contenido

del

programa escolar no ofrece novedades sensibles con relación a otras escuelas, en cambio la distribución del periodo del curso y su desarrollo son, sin dudad una de las más audaces reformas que contiene el plan. De la totalidad de material que contiene el programa se destaca un grupo a las que se llama materias primarias o mayores por oposición a las demás, menores o secundaria. Corresponden generalmente corresponde la música, a las pri marias el idioma, las la matemáticas, las ciencias, la geografía y a la historia. A las segundas, le trabajos manuales, la economía domestica, gimnasia, etc. Si se establece tal separación es porque las primarias suelen ser comunes a todos los grados de la enseñanza oficial.

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c)

LOS LABORATORIOS Y LOS MAESTROS:

El edificio en las escuelas Dalton, presenta una notable transformación. Lo más característico del edificio: son los locales para cada materia, puesto que allí se encuentran todos los elementos necesarios como bibliotecas, aparatos y los objetos correspondientes a la materia. El decorado responde igualmente a la clase de investigación que se hará allí y tales departamentos se le han denominado como ³laboratorios´. Al frente de cada laboratorio se encuentra un maestro especializado en la materia respectiva, y que por su preparación especial puede dirigir con eficacia al alumnado. El maestro aguarda en su laboratorio la llegada de los niños, dispuesto a prestarles lo que Fröbel llamó ³La necesaria Guía´. El maestro antes de y aconseja más. El maestro ya no resolver el problema, está allí para indicar los caminos por donde pueden ser resueltos. El maestro enseña menos persigue al niño pues es éste quien lo busca cuando le hace falta. Con este cambio se establece también una saludable relación de amistad más que de autoridad entre maestros y discípulos.
4.4 SISTEMA DE CONTROL

El plan Dalton

ha inventado

un curioso

procedimiento

de gráficos que

permite a los maestros observar en un momento dado el progreso de los alumnos individualmente y comparativamente. Los niños por su parte pueden notar su situación respecto al comp romiso y por tanto rectificar y mejorar.
4.4.1 Principio metodológico:

Dar a cada niño la posibilidad de regular por sí mismo el ritmo y el curso de sus propios estudios en vez de imponérselo a través de un programa oficial o por medio de la voluntad del profesor. Cada alumno, mediante este contrato laboral, se compromete a realizar una tarea elegida libremente. El niño trabaja libremente tales unidades, al frente del cual hay un maestro especializado que, en vez de impartir

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magistralmente su materia, se transforma en asesor y profesor particular de cada niño. Al comprometerse, mediante el formalismo de un contrato, a realizar en un periodo determinado una tarea, el alumno pone en juego su compromiso moral y su autodisciplina y auto -organización intelectual.
4.4.2 El método de laboratorio escolar está basado en tres principios fundamentales:

El de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la elección de la tarea; El de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la educación democrática El de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfacción de las necesidades y aspiraciones de los alumnos.
4.4.3 Características

Los programas anuales de las diversas materias se presentan a los alumnos divididos en nueve unidades ordenadas progresivamente Al inicio de cada uno de los nueve meses del año lectivo, cada alumno reúne su proyecto de estudio y trabajo para el mes siguiente. El alumno elige cualquiera de las unidades que se considera capaz de aprender. (Si no lo consigue no puedes pasar a la sucesiva) Las unidades mensuales se dividen en unidades menores; una por cada día de escuela de un mes, de modo que el alumno cuente con un calendario de referencia para trabajar No existen clases. Cada alumno trabaja individualmente. Se traslada para cada materia al aula indicada, donde hallara mater iales y libros apropiados. No hay manuales o libros de textos iguales para todos. El aula se denomina laboratorio. Al principio del mes, el alumno firma un contrato para las diversas materias. En la cual, el debe de respetarlo.

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En los laboratorios, los alumnos

gozan

de absoluta

libertad para

asociarse con otros que tengan contratos similares. El maestro a cargo del laboratorio orienta y guía a los alumnos pero no da lección. Pasa de actor a consultor. Miss Parkhurst, ha ideado para esto tres tarjetas, la del alumno, la del maestro de laboratorio y la de la escuela. El sistema de control es muy flexible y variará dependiendo del arreglo y gusto de los maestros y el perfeccionamiento del sistema.

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TARJETA DEL ALUMNO:

Pompeyo Arizona
y EDAD: y SECCION:

Asignación número:

Fecha empezar: Fecha acaba:

de Días Ausente

que

19 4º semana

20 19

20

20 16

20 17

3º semana

18

13

17

11

15 2º semana 13 1º semana Materia 14

10 9

12

7 2

10 9

5 1

5 4

8 4 2

Matemáticas Historia Geografía Ciencias Idioma 13

La primera grafica del alumno indica a este sus progresos en todas las materias de su asignación. El cartón contiene a la cabeza, el nombre, edad y grado que el niño corresponde, el número de la asignación mensual, las fechas en que comienzan y terminan el trabajo, los días invertidos y las ausencias. En la primera columna vertical se encuentran las cuatro semanas divididas en

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cinco lugares cada una, correspondientes a los días laborables. Otro número variable de columnas sirven de caja al movimiento de la grafica que expresara la marcha en cada materia. En el caso en que nosotros hemos supuesto para representar la forma en que un alumno desarrollo su trabajo, deberíamos interpretarlo el modo siguiente: este muchacho comenzó su tarea por idioma. El primer día no hizo otra cosa y llego a cuatro unidades de trabajo. Al dio siguiente dejó el idioma y dio sus cinco unidades a geografía y en historia. El último día de esa semana no hizo otra cosa que matemáticas, llegando a alcanzar trece unidades. El muchacho, se da cuenta de que no ha administrado bien su tiempo y en la segunda y tercera semana casi ha equilibrado el nivel de todas las ramas de su compromiso. Al terminar el mes ha cumplido su compromiso en todas las materias excepto una leve falta, una unidad en matemáticas. Pero nótese la rama de ciencias era, sin duda, la que dominaba con más facilidad, confiaba en resolver sus problemas el día que se propusiera y por eso la subida en el grafico. En cambio las letras le inspiran mas fastidio y mas desconfianza, todas las semanas las dedica ascensión es lenta. Esta gráfica, que el alumno deberá consultar cada semana al comienzo de su trabajo, contribuye como ninguna otra cosa a calcular el valor del tiempo y a despertar el sentido de la responsabilidad. Por su parte, el maestro tendrá un medio preciso y exacto de conocer la s aptitudes y dificultades de sus alumnos. algunos días y la

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TARJETA DEL MAESTRO DE LABORATRORIO

GRAFICA DEL MAESTRO DEL LABORATORIO

MATERIA:

SECCION : IV

ASIGNACION: MAESTRO:

MARCO

HISTORIA

I

AURELIO JUDAS.

ALUMNOS

1ª SEMANA

2ª SEMANA

3ª SEMANA

4ª SEMANA

1-2-3-4-5

6-7-8-9-10 11-12-1314-15-

16-17-18-1920

MARCO ANTONIO JULIO CESAR POMPEYO PERICLES HERODES

«««««..

««««««« «««.. «««««««««. «««. «««««««««

La segunda grafica expresa la marcha comparativa de los niños de cada sección en una materia. Por eso se llama grafica del laboratorio tendrá que llevar tarjetas como indique el producto del numero de secciones por el de meses del curso. En nuestra tabla solamente toma mos la cabeza del tarjetón y algunos nombres de alumnos. Los conceptos que comprende pueden notarse por la simple observación del dibujo. Cada alumno dibujara

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a la derecha de su nombre una línea horizontal que avanza hasta el número correspondiente que indica las unidades de trabajo prestado cada semana. Por este sistema, cada maestro puede informar a sus colegas sobre la situación de cada alumno en tal o cual materia, aconsejar a los retrasados o excesivamente adelantados en una cosa con prejui cio de las demás. El contrate entre la longitud de su línea y la de sus compañeros les estimula a hacer frecuentes correcciones en la distribución de su tiempo. El maestro revisando cada día esta grafica, encuentra el momento preciso en hacer una cita o llamada al gripo de alumnos análoga situación de retraso para darle una lección especial. que en una

TARJETA DE LA ESCUELA

SECCION: CONTRATO :

SEMANAS:

ALUMNO: 1 2 3 « 50 A B C « X

1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,20,21,22,23,24,25,26««.40
«««««««««.. ««««««««««««««««««««««««« ««««««««««««««««««««««««««««««« «««««««. «««««««««««««««««««««««««««««««««««««« ««««

La tercera grafica es un resumen del estado de todos los alumnos de la escuela y los modelos se van conservando en el archivo. El modelo que presentamos llegar a registrar hasta cuarenta unidades de trabajo para

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cincuenta niños, sean cualesquiera las materias qu e cada niño ha cultivado en una semana. Por ejemplo: el alumno A, ha dado en una semana un equivalente de cuatro unidades en historia, tres unidades en idioma, cinco en geografía, seis en ciencias y una en matemáticas; y el total es de diecinueve unidades dividiendo esta suma por cinco días tenemos un cociente de 3.80. La representación del trabajo total de ese alumno en dicha semana se hará con una línea horizontal a la derecha de su nombre que llega muy cerca del número cuatro en la línea de cifras que encabeza el dibujo. La fila de números se ha ampliado a cuarenta para que la grafica pueda servir en los casos en que los alumnos lleguen a tomar hasta diez materias y registre materias los progresos mensuales en lugar de semanas, únicamente. Así en el caso extraordinario de que un alumno tome diez y semanalmente diera en todas ellas, sus cinco unidades, el cociente anterior seria diez, o sea cuarenta en todas las semanas.

4.5 FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA:

La nota más sobresaliente la constituye la abolición de una de los grandes obstáculos que según Miss Parkhurst se han opuesto a la verdadera educación; el cuadro de distribución de tiempo y del trabajo. Conviene distinguir no obstante, el funcionamiento de estas escuelas, dos period os de tiempo: uno, aquel en que el alumno trabaja totalmente libre; otro, aquel que se cultivan en común las materias que se llaman secundarias y se atiende a direcciones especiales en trabajo de los alumnos. Algunas veces se llega al punto de cerrar un la boratorio, esto se debe porque es demasiada concurrida por los alumnos, ya por numerosas causas imprevistas, no sea conveniente la entrada de más niños niños se dirigirán a otros laboratorios. Las asignaciones y los laboratorios, naturalmente, han de estar dispuesto para picar la curiosidad del niño, sin fatigarla. El maestro esta allí para abrir en aquellos laboratorios. Entonces se pone un cartel escrito:´laboratorio cerrado´, y los

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caminos. Coloca el objeto suficientemente lejos para excitar el esfuerzo, pero no tanto en el local es posible que no necesite al maestro, pero siente con su presencia la confianza para seguir con sus tareas. El maestro tiene una misión que requiere gran tacto y paciencia, no debe ceder a la tentación de impulsar a los más adelantados a los mejor dotados, por brillantez o por simpatía. Es preciso que atienda a todos con igual solicitud, que los estudie y no abandone a nadie, buscando para cada uno la palabra que necesita; a algunos conduciéndolos a que diluciden s us pensamientos, a otros a que encuentren sus errores. En algunos momentos no ve otro remedio que dar una lección.

4.6

OTRAS FORMAS DE ENSAYO DEL PLAN DALTON

Miss Parkhurst se esfuerza en advertir que su esquema de Plan no ha de ser considerado como algo detallado y definitivo, sino como cosa necesitada de modificaciones hasta encontrar las necesidades el trabajo individual. Según Parkhurst: ³El Plan debe ser modificado de acuerdo con las circunstancias y la opinión del magisterio´. Entre las escuelas que han adoptado el sistema Dalton, no hemos encontrado ninguna más interesante por las adaptaciones introducidas y los resultados conseguidos como la que dirige Mr. Lynch en Tottemham (Inglaterra). El no desea emplear el sistema con niños menores de diez años y recomienda que tengan de tres a cuatro cursos ordinarios. El autor ha meditado mucho qué parte del tiempo se ha de dedicar al trabajo en común, a qué edad es conveniente y qué forma de organización utilizara.

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4.7 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PLAN DALTON VENTAJAS:

El maestro conoce mejor al alumno y sus capacidades en el desarrollo de la tarea. El maestro puede conocer mejor las auténticas posibilidades del alumno. Es el alumno quien construye su propio aprendizaje, siendo así un aprendizaje significativo. La libertad de trabajo de los alumnos y la realizarlo. Con este método de enseñanza se cambia el clima de la clase. No hay pérdida de tiempo, cada alumno organiza su tarea. Autorregulación del ritmo de aprendizaje. El niño trabaja así, mucho más satisfecho, desarrolla su responsabilidad y su auto concepto.
DESVENTAJAS:

responsabilidad para

La principal desventaja, es el número de alumnos que participan en el laboratorio, este método se tendría que llevar a cabo con un número reducido de alumnos o por el contrario con mayor número de profesores.

4.8 CRÍTICAS:

Como ha podido observarse, el Plan Dalton es en todo momento coincidente con la idea de la Escuela Activa y del Trabajo. Como todas las formas actuales que adopta la Nueva E ducación, lucha contra el esquema de la antigua Escuela construida sobre la base de la igualdad abstracta de los alumnos para destacar la personalidad e individualidad, pero el Plan Dalton lleva la atención debida a la individualización más lejos que hegemonías entre una y otras forma de trabajo. ningún otro esquema, sin suprimir el trabajo colectivo y sin pretender establecer

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Ambos géneros de trabajo son equivalentes cuando se adaptan a las edades, a las materias, a los momentos, y el Plan Dalto n parece que ha hallado conveniente proporción entre ellos. No es, pues, este sistema un artificio ideado para superar las formas hasta ahora ensayadas y que las haga superfluas. Al contrario, tiene una nota común con cualquier escuela que se prolonga elevar el sentido de la vieja vida escolar desde su realidad amorfa a la de una totalidad orgánica. Es más la escuela para Dalton es sencillamente una consecuencia del concepto más general de escuela activa, con el merito de haber encontrado un expediente que haga posible traducción d aquellos principios. El plan Dalton consigue, en efecto, transformar a los niños en en la practica la

experimentadores, haciéndola más importante de todas las experiencias: la de averiguar de que son capaces, que intensid ad pueden poner en su trabajo y si pueden efectuarlo en el tiempo y los limites que ellos mismos se han trazado. La principal crítica es de carácter individualista, puesto que olvida por completo la formación de convivencia, la mecanización de la enseña nza y la subdivisión de saberes así como la temprana especialización de los docentes. Dewey y Kilpatrick ven en este plan un medio de educación asocial. Lynch observa, la ausencia de una educación de la expresión oral. No se puede aplicar en su integridad a Infantil, porque el niño necesita leer y escribir en gran grado. Excesivo tiempo a lo escrito y poco a lo verbal. Dewey encontró otra crítica: ³en Dalton sobran motores de competitividad y faltan motores de solidaridad. A pesar de todas las críticas, el plan Dalton se ha expandido de modo especial por los países anglosajones y Extremo Oriente.

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CAPITULO V EL METODO WINNETKA Y EL PLAN DALTON

El fundamento del Metodo Winnetka y el Plan Dalton se puede resumir en las ideas siguientes: a. El aprendizaje es un proceso individual que se realiza de un modo porpio en cada escolar, con propio ritmo y con propia modalidad b. El aprendizaje resulta eficaz en la medida en que se halla fundamentado en el interes, que en cada sujeto es difrente en intensidad y duracion. c. El horario y los medios de trabajo han de ofrecer a los escolares posibilidades de elegir y hacerse responsables de su propia actividad. En el plan Dalton los clásicos libros de texto se sustituyen por un libro guia en el cual el alumno encuentra la justific ación del trabajo que va a realizar (motivación), la materia que se ha de aprender, los trabajos que debe realizar y las obras y material que debe consultar. En el sistema Winnetka se utilizan: el libro -base, con la indicación de los trabajos que deben desarrollarse; el libro-clave, con los resultados y el libroprueba, con ejercicios de control. En ambos sistemas, las clases se convierten propiamente en laboratorios, donde los alumnos realizan sus trabajos individuales o en grupos, no limitándose simplemente a escuchar las explicaciones del profesor o a estudiar en sus libros de texto. Corrientemente se establecen clases

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especializadas para las materias fundamentales: Matemáticas, Ciencias, Geografía, Lenguaje. El maestro no es ya el profesor que enseña ta l o cual materia; sino que se convierte en orientador y guía de trabajo individual de cada escolar. Corrientemente, los maestros se especializan en una materia o en un grupo de materias determinadas, con la cual se podría decir que ellos que más que orientadores personales son orientadores didácticos. Cabe destacar que alguno sostienen que los sistemas de Dalton y Winnetka, así como otros del mismo tipo, son métodos aristocráticos que para llevarlo a cabo íntegramente requieren una población numerosa y me dios financieros y recursos pedagógicos que no se pueden encontrar en todas partes.

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CONCLUSIONES

1. Para Kilpatrick, la educación es ante todo una función para acrecentar y perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otros fines trascendentes 2. Kilpatrick cree que la educación debe de tener un carácter democrático. Este aspecto se vera o bien propiciado o bien obstaculizado por la individualidad de cada persona. Asimismo para que toda sociedad sea auténticamente democrática es necesario que tanto los dirigentes como el pueblo tengan una clara filosofía de la vida y de la educación 3. El Método de Proyectos busca básicamente que el estudiante logre un aprendizaje significativo, dejando de lado el acumulamiento de información sin que tenga una intención. 4. El Sistema Winnetka se basa en el desarrollo personal del estudiante. Precisamente los objetivos o metas del sistema se van planteando de acuerdo al desarrollo de este. 5. El Plan Dalton se basa en la autonomía del alumno para realizar su trabajo y decidir la forma de progresión a lo largo del programa de estudio. Aparte de ello, es significativa la sustitución de la unidad de tiempo que consta de (jornada, semana, quincena) por la de contenido (fracción del programa) como criterio para medir el progreso del alumno. 6. Lo que sobresale en el Plan Dalton es la organización del centro escolar que se da en ³laboratorios´ y que cada uno de ellos está especializado en la enseñanza de una materia. 7. Mientras que el Plan Dalton y el Método de Proye ctos atienden mas al trabajo individual, aunque claro sin descuidar el trabajo colectivo, el Sistema Winnetka atiende a la vida tanto colectiva como individual. 8. Tanto en el Método de Proyectos, como en los sistemas, el profesor pasa a segundo plano, y se convierte solo en el orientador del educando.

49

BIBLIOGRAFIA

50

Libros:
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INDICE

INTRODUCCION CAPITULO I ANTECEDENTES: LA ESCUELA NUEVA 1.1 DEFINICIÓN 1.2 PERIODOS 1.3 TIPOS DE ESCUELA POR SUS CARACTERES PEDAGOGICOS 1.4 CLASES DE MÉTODOS

2

3 3 3 4 5

CAPITULO II LA ESCUELA DEL TRABAJO KILPATRICK 6

2. 1 ANTECEDENTES 2.2 LA EDUCACION TRADICIONAL DEL MOMENTO 2.3 BIOGRAFIA DE WILLIAM H. KILPATRICK 2.3.1 SU PASO POR BLAKELY 2.3.2 SU PASO POR ANDERSON 2.4 OBRAS 2.5 KILPATRICK Y LA EDUCACION 2.6 CARÁCTER DEMOCRATICO DE LA EDUCACION 2.7 LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION 2.8 EL METODO DEL PROYECTOS 2.8.1 Origen 2.8.2 Conceptualizacion 2.8.3 Características 2.8.4 Tipos de proyecto 2.8.5 Ventajas y desventajas del método de proyectos 2.8.6 Funciones del profesor y alumno 2.8.7 Aportes a la educación actual:

6 7 7 10 11 13 14 15 16 17 17 18 19 20 20 21 22

54

2.9 Etapas del proyecto

23

CAPITULO III EL METODO WINNETKA 3.1 CARLOS WASHBURNE 3.2 ¿QUE ES EL MÉTODO WINNETKA? 3. 3 CARACTERÍSTICAS 3.4 LAS ESCUELAS DE WINNETKA 24 24 25 26 27

CAPTITULO IV PLAN DALTON 4.1 ANTECEDENTES E HISTORIA DEL PLAN DALTON 4.2 EL PLAN DALTON EN TEORÍA 4.3 REALIZACION DEL PLAN DALTON 4.4 SISTEMA DE CONTROL 4.4.1 Principio metodológico 4.4.2 El método de laboratorio escolar está basado en tres principios fundamentales. 4.4.3 Características 4.5 FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA 4.6 OTRAS FORMAS DE ENSAYO DEL PLAN DALTON 4.7 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PLAN DALTON 4.8 CRITICAS CAPITULO V EL METODO WINNETKA Y EL PLAN DALTON CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA 47 49 50 32 32 34 35 36 36 37 37 43 44 45 45

55

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