UN ¿NUEVO?

MODELO EN EDUCACIÓN:
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Inazio Mentxaka
Berritzegune de Durango
 Vamos a hablar de...
• Las competencias
• Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema
• Competencias y saberes
• Evaluar competencias
• Competencias y el profesorado
• Competencias y el alumnado
• Competencias y el curriculo
• Estrategias para el cambio

Las ideas fundamentales en que se basa esta presentación

han sido recogidas de los trabajos de Philippe Perrenoud
 Competencias
• Una competencia es la facultad para movilizar un conjunto de recursos
cognitivos para hacer frente con pertinencia y eficacia a una familia de
situaciones (Perrenoud 1995).

• Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al

contexto. Las competencias clave (8 competencias) son aquéllas que
todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales,
así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo
(Parlamento y Consejo de la UE 2006).

• Las diferentes definiciones coinciden en que se trata de la

combinación de conocimientos, destrezas y actitudes aplicados en
situaciones prácticas y en contextos concretos (incluyendo saber
transferir lo aprendido en una situación a otras situaciones distintas)
=> funcionalidad del aprendizaje.
 Competencias
El concepto de competencia se basa entonces en tres pilares: una
capacidad de movilizar (1) varios recursos cognitivos (2) para hacer
frente a un tipo de situaciones (3).

Además:
•Una competencia consiste en “saber hacer”, es decir tiene en cuenta el
saber pero APLICADO.
• Este “saber hacer” se tiene que adaptar a diversos CONTEXTOS y se
puede utilizar en diferentes situaciones prácticas.
• La competencia tiene un carácter INTEGRADO y su puesta en práctica
moviliza conocimientos, procedimientos y actitudes.

CONTEXTO CONOCIMIENTO INTEGRADO

APLICADO
 Competencias: algunos errores
• Formar en competencias no equivale a formar en
competencias profesionales => respetar vocación de
cultura general de la escuela. (Aunque cultura general no
es un simple acúmulo de conocimientos, es preparar los
jóvenes a comprender y transformar el mundo).

• No es “utilitarismo”. En realidad para la mayoría de la

gente, los conocimientos humanos valen por su uso, por su
utilidad. Pero este uso no debe asociarse con un
materialismo, un practicismo sin más. Es útil todo lo que le
permite a un ser humano dominar mejor su vida, defender
sus derechos y alcanzar sus fines, tanto en el orden más
espiritual como el más material. Si utilitarismo quiere
decir puramente práctico y material, entonces no.
 Competencias: algunos errores
• La competencia no se reduce nunca a unos conocimientos
procedimentales codificados y aprendidos como normas
(instrucciones, protocolos...) aunque sean útiles cuando es
pertinente. Juzgar la pertinencia de la norma en sí forma
parte de la competencia (replantearse el método, el
protocolo...).

• El enfoque por competencias no rechaza los contenidos ni

las disciplinas, sino pone el énfasis en su puesta en
práctica. Se trata de que no sean estériles, que puedan
dirigirse a problemas no escolares .
Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema
• No es totalmente nuevo: en infantil, en formación
profesional, en ciertas disciplinas (tecnología, educación
física...) y métodos pedagógicos se desarrollan
habitualmente competencias.
• De la LOGSE a la LOE:

LOGSE 1990 LOE 2006

CAPACIDADES: COMPETENCIAS:
Potencial, aptitud Plasmación en acto

Concepto estático Concepto dinámico

Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema
• Enfoque por competencias: abordar una
problemática antigua, la movilización de
conocimientos. Dos constataciones:
1. la transferencia y movilización de conocimientos y
capacidades hay que trabajarlas, no se reciben de por sí.
2. en la escuela no se da la importancia precisa a ese
entrenamiento.
• Se da gran importancia a los saberes para estudios
largos (la escuela prepara para “sí misma”).
• UNESCO observa que entre los niños con
posibilidades de ir a la escuela hay demasiados que
salen de ella sin saber servirse de lo aprendido allí.
Un ¿nuevo? enfoque para un viejo problema

• Muchos procesos están orientados a la

transmisión de conocimiento, no a lo
que las personas harán con el
conocimiento.

• Falta una aproximación mayor del

centro y los docentes a la vida real
cotidiana, donde se “cuecen” las
competencias.
 Competencias y saberes
• Poseer conocimientos o capacidades no
significa ser competente. Cada día, la
experiencia muestra que personas que están
en posesión de conocimientos o de
capacidades no saben movilizarlas de modo
pertinente y en el momento oportuno, en
una situación de trabajo.
 Competencias y saberes
• Transferencia  en un contexto de acción, utilizar lo mejor posible
lo que se sabe, en el momento oportuno, en un tiempo real y con la
parte de libertad, de riesgo y de juicio que esto pide.

• ¿Qué necesitan los jóvenes para enfrentarse con el mundo? Saberes,

sin duda. Pero saberes vivos y movilizables en la vida, en el trabajo
y fuera del trabajo, susceptibles de ser trasladados, adaptados a las
circunstancias, compartidos, retocados.

• La inmensa mayoría de los conocimientos acumulados en la escuela

son inútiles en la vida diaria, no porque les falte pertinencia, sino
porque los alumnos no se ejercitan en servirse de ellos en
situaciones concretas. Desarrollar competencias desde la escuela no
es una nueva moda, sino una vuelta a los orígenes, a las razones de
ser de la institución escolar: darles instrumentos para dominar su
vida y comprender el mundo.
 Competencias y saberes
• No hay ninguna razón para ejercer el
terrorismo de las competencias sobre los
saberes, pero en contrapartida, nadie puede
hoy negarse a decir por qué tal saber figura
en el programa.

• Los saberes escolares deben justificarse,

decir por qué los enseñamos, sin
atrincherarse en razones como la “tradición”
o las presiones de los lobbys disciplinares.
 Evaluar competencias
• Es necesario tomar el riesgo de enfrentar a los
alumnos a situaciones complejas, difíciles de
estandarizar, pero que ponen “a trabajar” los
conocimientos. Situaciones que no proponen a los
alumnos hacer muestra de sus conocimientos, sino
servirse de ellos como herramientas para razonar,
guiar su pensamiento y su acción o asimilar
nuevos saberes.

• Desterrar la idea de que para evaluar lo que sabe

un alumno basta con preguntarlo.
 Evaluar competencias
• Evitar la tentación de reducir la evaluación de la
competencia a la evaluación de los recursos que dicha
competencia exige.

• Percibir la evaluación en primer lugar como una

herramienta para ayudar a aprender y no para excluir
o seleccionar.

• Integrar la evaluación en el trabajo escolar regular, es

decir, no crear situaciones excepcionales para evaluar;
evaluar mientras se desarrollan las competencias, a
través de las mismas actividades y situaciones.
 Evaluar competencias
Wiggins (1989) define las características de una evaluación
auténtica:
1. La evaluación sólo incluye tareas contextualizadas.
2. La evaluación se refiere a problemas complejos.
3. La evaluación debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en
mayor grado sus competencias.
4. La evaluación exige la utilización funcional de conocimientos
disciplinares.
5. No hay ninguna presión forzosa y arbitrariamente establecida de
tiempo en el momento de la evaluación de competencias.
6. La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situación de
evaluación.
7. La evaluación exige una cierta forma de colaboración entre iguales.
8. La corrección tiene en cuenta las estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas por los estudiantes.
9. La corrección considera sólo los errores importantes en la óptica de la
construcción de competencias.
10. La autoevaluación forma parte de la evaluación.
 Competencias y el profesorado
• No se trata de enseñar, sino de hacer aprender, organizar
situaciones complejas, inventar problemas y retos, proponer
enigmas y proyectos.
• La información no produce conocimiento si no hay práctica.
Alentar la experimentación y reconocer el error como oportunidad
para mejorar y aprender.
• Trabajar por situaciones-problema, objetivos-obstáculo, proyectos,
investigaciones y búsquedas, observaciones, manipulaciones,
experimentaciones, simulaciones. No hay más competencia que la
competencia en acción.
• Centro de gravedad de la clase pasa a alumnado => profesor
mediador, coach, observador profesional de los alumnos en el
trabajo => diálogo con ellos (para que expresen cómo reflexionan,
cómo diseñan, porqué eligen una opción u otra- diálogo
metacognitivo-).
 Competencias y el profesorado
• Pedagogías cooperativas, con interacción,
interdependencia entre iguales.
• En suma, otra transposición didáctica
(transformaciones que hay que hacer a los saberes
para enseñarlos -“aparejos didácticos”,
metodología-) y otro contrato didáctico (acuerdos
que reglamentan el juego escolar- lo que padres,
profesores y alumnos esperan y exigen-).
• Perrenoud “Diez nuevas competencias para enseñar”
(2004), establece un referencial de competencias.
“Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un
proceso activo de construcción es un principio tan aceptado en la
teoría como violado en la práctica” (John Dewey)
 Competencias
El enfoque por competencias les demanda:
y el alumnado
• Compromiso
Exige al estudiante una implicación más fuerte en la tarea, no puede replegarse fácilmente en un pasividad
prudente.
• Transparencia
Se hacen visibles los procesos, los ritmos, los modos de pensar y actuar.
• Cooperación
Coordinación de las tareas de unos y otros, no permite retirarse “bajo su tienda”.
• Tenacidad
Inversión a más largo plazo, no perder de vista el objetivo y diferir las satisfacciones al resultado final, a
veces varios días o varias semanas más tarde.
• Responsabilidad
Respecto al grupo, a sus compañeros (injerto en un tejido que limita su libertad).
“La parte más importante de la educación de una persona es la que ella mismo se da” Walter Scott
 Competencias y el alumnado
El enfoque por competencias ¿puede responder al fracaso escolar?
Ningún programa por sí mismo resuelve el problema de las desigualdades sociales
ante la escuela. Con las competencias debemos tener cuidado:
– Puede ayudar porque trabajando por competencias se aumenta el sentido de
los conocimientos escolares, se ponen en relación con las prácticas sociales
y la vida => pueden provocar mayor motivación y adhesión, deseo de
aprender.
– Puede agravar los problemas puesto que exige de alguna manera más
abstracción, movilidad, iniciativa, autonomía => priva de la relativa
comodidad del oficio de alumno.
Perrenoud recuerda que la lucha contra el fracaso debe utilizar 5 estrategias
combinadas:
1. Situaciones didácticas portadoras de sentido y aprendizajes.
2. Pedir a cada uno en su zona de desarrollo próximo.
3. Una observación formativa y una regulación interactiva trabajando objetivos-obstáculos.
4. Dominar los efectos de las relaciones intersubjetivas y de la distancia cultural.
5. Individualizar los cursos de formación y trabajar en ciclos.
 Competencias y el curriculo
• Para trabajar por competencias es necesario un aligeramiento radical
de los contenidos disciplinares puesto que hace falta tiempo para
ponerlos en situaciones. Tratar muchos saberes sólo se puede hacer de
modo formal y descontextualizado.
•  Los programa escolares están pensados mucho más en las exigencias
del ciclo de estudios que sigue que sobre una visión amplia de la
cultura general.
• Podemos decir que la escuela es un lugar donde todos acumulan
conocimientos de los que algunos necesitarán más tarde, con arreglo a
su orientación. En nombre de esta “apertura” condenamos a la gran
mayoría a adquirir, para perder de vista, saberes “por si algún día...”.

Separar los saberes esenciales y justificar las razones de introducirlos.

Perrenoud “Razones de saber”
 Competencias y el curriculo
• Es importante no repartir todo el tiempo escolar en disciplinas,
cuidar de espacios que favorezcan procesos de proyectos,
cruces interdisciplinares o actividades de integración. Es raro
encontrar una situación-problema que alimente un solo
aprendizaje. Y casi tan raro que los aprendizajes dependan de
una sola disciplina.

• Es muy difícil hacer una evaluación formativa, y más aún

desarrollar competencias cuando se enseña en seis, ocho o diez
aulas en paralelo, a razón de una, dos o cuatro horas en cada
una. Las condiciones de trabajo, el horario y la especialización
de los profesores de la enseñanza secundaria son los obstáculos
principales al desarrollo y a la evaluación de competencias,
excepto quizá en las disciplinas principales, las que disponen
de al menos 4 ó 5 horas por clase cada semana.
 Competencias y el curriculo
Estrategias más habituales (y menos prometedoras) en la
redacción de programas en términos de competencias:
1. La más conservadora: vestir los contenidos de
siempre con adornos de competencia.
2. Dejar los saberes a las disciplinas y definir
“competencias transversales”.
3. Enunciar competencias tan abstractas que incluso
no se sabe si son transversales o disciplinares.
Para avanzar Análisis fino de las prácticas socioculturales
para identificar los saberes
y las competencias necesarias

Superar antinomia absurda

Saberes requeridos para un diploma competencias necesarias para la vida
 Estrategias para el cambio
• Formación inicial del profesorado:
– Identificar las competencias profesionales requeridas.
– Plan de formación en torno a ellas.
– Aprendizaje clínico, a través de problemas, analizando
casos.
– No posponer teoría y práctica; una formación práctica y
teórica a la vez.
– Ofrecer también unidades transversales:
• Atraviesan todas las disciplinas (evaluación...).
• No pertenecen a ninguna (relación con padres, gestión de la
clase...).
 Estrategias para el cambio
• Formación continua y desarrollo profesional :
– Primero trabajar sobre las razones para cambiar, permitiendo la
expresión de las interrogaciones y las resistencias .
– Luego trabajar sobre los obstáculos concretos que encuentren o esperen
encontrar en la puesta en marcha en clase.
• Una buena comunicación a profesorado, padres, opinión pública,
medios de comunicación... ( hay mucha inversión en concepción
y poca en comunicación) => estrategias de “relevos de postas”,
opinion leaders.
• Centros escolares-> autonomía de centro => darles los medios de
medir los retos y optar con conocimiento de causa (creando las
condiciones de construcción de una visión común de las
evoluciones de la sociedad, la familia, el ocio, la tecnología, etc).
• Materiales curriculares: editores o servicios de didáctica den
ideas de situaciones, pistas metodológicas y materiales
adecuados. De todos modos, más vale que el profesor tenga ideas
didácticas que el material que se utilice.
 Estrategias para el cambio
• Evitar aberraciones conocidas:
– Demagogia
– Precipitación
– Búsqueda de provechos políticos a corto plazo
– Peso desmesurado de los “lobbys” disciplinares
– Simplificación
– Incapacidad de pilotar y negociar cambios
complejos a diez años por lo menos
– Dificultad en definir una autonomia adecuada
de los centros
 Estrategias para el cambio
Para finalizar:
• Es una empresa de recorrido largo. Más vale marcar
la progresión con sus escalas, desarrollar las
competencias primero en ciertas partes del programa:
– No se cambia muy rápidamente, hay que tomar el tiempo de
cambiar las actitudes, las representaciones, las prácticas.
– No se cambia a solas, hay que entrar en un proceso
colectivo.
– No se cambia sin ambivalencias ni conflictos.
– No se cambia con el miedo o el sufrimiento, no más que
con la indiferencia.
Gracias por vuestra atención