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CONAFE Los Contextos Sociales de Las Escuelas Primarias de Mexico

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Coordinador del estudio Néstor López Autores Silvina Corbetta Néstor López Cora Steinberg

Equipo de investigación Silvina Corbetta Lovisa Ericson Néstor López Cora Steinberg

Trabajo de campo componente cualitativo Silvina Corbetta (Coord. Gral.) Mariana Castro (Coord. México) Lovisa Ericson (Auxiliar de campo) María del Carmen Alejandra Sánchez Miguel Ángel Alonzo Rubio Jesús Arellano López Alonso Manuel Ayuso Puc Rafaela Díaz Rivera Alejandro Gamboa Juárez Inés García López Marisol Gaytán González Germán González Domínguez Juan Armando Hernández Garces Angélica Irene Hernández González María Dolores López Rodríguez Claudia Carolina Macías Ruiz Martha Elena Nava Nixcomel María Margarita Tlachy Anell José Saúl Valadez Reyes

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Introducción

En enero del año 2005 se inició desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio orientado a hacer una revisión de las estrategias de focalización utilizadas por el Concejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses después se entregó a esta institución un informe con una serie de observaciones respecto de los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relación con su focalización. En términos generales, la focalización de los programas compensatorios que van dirigidos a escuelas generales e indígenas de México se basa en criterios que dan prioridad a aquellas que se encuentran en zonas socialmente más carenciadas o, en menor medida, a escuelas con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayoría de las escuelas beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a municipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indígenas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto beneficiarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, útiles escolares para los alumnos, material didáctico para los docentes, formación y fortalecimiento de los mecanismos de participación de padres de familia y capacitación docente. El modo en que se distribuyen estos recursos está regido por el principio de integralidad, que propone que cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carácter sistémico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la focalización de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotómico del universo de escuelas generales e indígenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento. Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitación a discutir la pertinencia de un esquema dicotómico de aproximación a los problemas de equidad en el acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayores desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en América Latina. El informe muestra el caso de distintos Estados de México, en los que existen situaciones muy diferentes a partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situaciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una única estrategia de compensación. En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigación con los equipos técnicos del CONAFE surgió el proyecto de un estudio que permita una aproximación a la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas en

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Políticas de equidad educativa en México

México. El texto que aquí se presenta es el resultado de esta segunda investigación, orientada a aportar elementos para una discusión sobre la equidad educativa en este país. El estudio se realizó durante la primera mitad del año 2006. Específicamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elementos a un debate conceptual en torno a la noción de equidad educativa, entendida en este caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios mediante un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural de México que permita ilustrar la magnitud del desafío que representa el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos. La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogéneas desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una cuestión de pobreza o marginalidad. Lograr prácticas educativas exitosas requiere del desarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas diseñadas a partir de un profundo conocimiento de las características de cada comunidad en que las escuelas están insertas, del territorio en que se inscriben las prácticas educativas. Una educación de calidad apela a un análisis de la escuela y el medio social, y de la relación que entre ellos se establece. La estrategia que se adoptó para este fin fue elaborar, mediante el análisis de la información del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000, una tipología de localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas, y que requerirían de otras tantas aproximaciones institucionales y pedagógicas para lograr en cada una de ellas una educación de calidad. Luego, a partir de una selección de escuelas ubicadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realizó un trabajo cualitativo orientado a comprender cuáles son los distintos aspectos que dan identidad a esos escenarios, qué representa para las familias habitar en ellos, y qué implica para las escuelas educar a los niños que allí viven. Este texto está organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la noción de equidad desde la cual está encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una política de equidad educativa orientada al logro de una educación de calidad para todos. Un elemento que abona los argumentos utilizados en esta sección es una lectura de la Ley General de Educación en México, y la identificación de enunciados de la misma que permiten visualizar los objetivos propuestos en términos de igualdades estructurantes de las políticas educativas en este país. En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las características del escenario en que las escuelas están insertas como estrategia para el logro de una educación de calidad. Además, en esta segunda sección se lleva a cabo un ejercicio de identificación de tipos de escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

México, a partir del análisis de la información censal. Como resultado de este ejercicio queda propuesta una tipología de escenarios conformada por las nueve categorías mencionadas. La tercera parte se centra en la caracterización de los nueve tipos de escenarios propuestos y en el análisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproximación a estos escenarios se hizo poniendo el énfasis en las diferencias y similitudes entre ellos y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar elementos que signifiquen un aporte para el diseño de una política de equidad educativa. En la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulación de los hallazgos en torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas políticas. Cabe aquí hacer una aclaración respecto a los alcances esperados de este estudio. Este trabajo fue diseñado para producir un aporte en el campo de la políticas sociales y educativas de México, enfatizando las implicancias que tiene el desafío de garantizar una educación de calidad para todos. Tras más de una década de funcionamiento de diversos programas compensatorios en América Latina, se puede hallar en la actualidad una gran producción de documentos que ofrecen una interesante reflexión sobre los alcances y las limitaciones de las diferentes estrategias adoptadas en el diseño de políticas de equidad en la región. En este caso, se intenta argumentar a favor de la necesidad política de una mayor comprensión de la complejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos. El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cierto tono ensayístico. Ya desde su diseño se tuvo conciencia de que este estudio estaba siendo abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensión entre profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se priorizó la segunda opción. Por esa causa, el trabajo presenta múltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundización tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. Esta aclaración es necesaria, pues en última instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas en una base empírica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisión de las formas en que se aborda la cuestión de las desigualdades educativas. Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipología que se desarrolla en la segunda parte. El ejercicio de identificación de diferentes escenarios sociales llevó a proponer una tipología conformada por nueve categorías distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en México existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una política de equidad requiera de la incorporación de estos nueve tipos en su diseño. Por el contrario, el ejercicio se presenta a título ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales claramente identificables, un número suficiente para poner en discusión las estrategias existentes de aproximación al problema de la desigualdad en el acceso al conocimiento con políticas compensatorias estructuradas en torno al problema de la pobreza, y diseñadas a partir de esquemas dicotómicos de clasificación de escuelas como criterio de focalización.

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todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional” (artículo 2). los mandatarios de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia) suscribieron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Hoy nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. México. primaria y secundaria. por lo tanto. en la norma y en las metas educativas. En el caso mexicano. La obligatoriedad de la educación básica y la gradual universalización de la educación media son expresión. para lograr que todos los niños y todas las niñas del mundo tengan acceso y logren completar el ciclo educativo básico. “el Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar. el artículo 4 de la ley señala que todos los habitantes del país deben cursar esos niveles. Diez años más tarde. Ante este derecho de los mexicanos. Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza- 189 . Se define la educación como un derecho. plasma en una ley las metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la integración social y económica a inicios del nuevo siglo. publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de julio de 1993. La frase “una educación de calidad para todos” sintetiza ese desafío asumido por nuestras sociedades. y en las reformas incorporadas a dicha ley en los años 2002 y 2003. Así. Hacia una igualdad educativa en México Sobre las metas educativas de México En 1990. de una demanda creciente de las sociedades de la región. Una revisión del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta educativa que contempla complejidad en sus contenidos básicos e igualdad en el acceso a los mismos. la primaria y la secundaria” (artículo 3). los países reafirmaron su compromiso con una educación de calidad para todos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México I. y es obligación de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos o pupilos menores de edad reciban la educación preescolar. en el Foro Mundial de Educación de Dakar. Más aún. con el fin de aunar esfuerzos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos: “toda persona tiene derecho a la educación”. y el Estado mexicano asume la obligación de garantizar las condiciones para que ese derecho se haga realidad. este compromiso se formaliza en la Ley General de Educación. En primer lugar. al igual que la gran mayoría de los países de América Latina. se define que “todo individuo tiene derecho a recibir educación y.

es decir. la sociedad mexicana asumió un ambicioso compromiso. que la educación que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) contribuir al desarrollo integral del individuo. así como propiciar el rechazo a los vicios. iii) fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía. vi) promover el valor de la justicia. deben cursar la educación inicial. así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos. y el Estado tiene la obligación de garantizar la oferta educativa para que esta meta sea posible. el aprecio por la historia. de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante esta. tiene que lograr esas metas educativas. De modo que todo niño mexicano. Además. los símbolos patrios y las instituciones nacionales. indígena o no. el desarrollo sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la sociedad. vii) fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas. así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. tal como lo describe el artículo 7 de la ley. y en esa trayectoria educativa deben acceder a un conocimiento que signifique. en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación. en su séptimo artículo. para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. la planeación familiar y la paternidad responsable. el ahorro y el bienestar general. expresión de las exigencias del nuevo panorama regional y mundial: todos los niños. niñas y adolescentes deben acceder al sistema escolar. x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservación de la salud. el mero acceso al sistema educativo. sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana. el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal. independientemente de que viva en una de las grandes metrópolis del país o en una pequeña localidad rural. xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental. básica y media. análisis y reflexión críticos. sus padres tienen la obligación de escolarizarlos. un desarrollo integral y complejo. para cada alumno. viii) impulsar la creación artística y propiciar la adquisición. 190 . que pertenezca a la clase media acomodada o a una familia pobre. Así.Políticas de equidad educativa en México ción. ix) estimular la educación física y la práctica del deporte. así como la capacidad de observación. y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo. iv) promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. v) infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad. la ley especifica. ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos.

o de derechos. ganan lo mismo. respecto a cuál es la igualdad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto político. 1995). la igualdad en una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad en todas las restantes. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de ellas vive en una localidad urbana. desigual a las demás. lo que diferencia una corriente de pensamiento de las otras no es el promover o no la igualdad. Lo que se va a apreciar es que en los tres casos. es parte de una comunidad indígena. Premio Nobel de Economía 1998. ofreciendo claves muy enriquecedoras para avanzar hacia una posición clara en relación con la noción de equidad educativa. las tres. estas tres familias tienen exactamente los mismos ingresos monetarios. Si todas las personas fueran exactamente iguales. El autor enfatiza esta idea destacando que lo que en última instancia se discute es: igualdad. pero es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relación de competencia entre los diferentes horizontes de igualdad posibles. precisamente. con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en México. esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. El autor destaca que toda teoría normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo está sustentada en un principio de igualdad. En un determinado momento. de igualdad en el acceso a bienes elementales. y la tercera también es rural. IIPE-UNESCO. Se plantea así la necesidad de un debate. de tratamiento. de Néstor López. Desafíos de la educación en el nuevo escenario social latinoamericano. pero en todos los casos encontramos como factor común la búsqueda de una igualdad como horizonte. Buenos Aires. 2005. mes a mes. sino cuál es el tipo de igualdad que promueven. cuya solución es ética. Se puede aquí replicar. En consecuencia. igualdad de recursos. realizó un análisis en cuyo centro ubicó la cuestión de la desigualdad entre las personas. Diferentes histo- 45 Los conceptos desarrollados en esta sección son tomados del capítulo 2 del libro Equidad educativa y desigualdad social. 191 . ¿de qué? (Sen. pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades múltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Las políticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa45 ¿Cuán difícil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterogénea como la mexicana? ¿Qué implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de México en el momento de encarar el diseño de una política educativa a la altura del compromiso asumido en la ley general de educación? ¿Cómo educar en una sociedad en la que conviven niños y adolescentes tan diferentes? Amartya Sen. la segunda pertenece a una comunidad rural aislada. Puede tratarse de igualdad de libertades. pero a diferencia de las dos anteriores. El autor destaca que este debate es inevitable. un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer más inteligible esta compleja relación entre las diversas igualdades posibles.

En el ejemplo tratado. ¿de qué? En este punto. si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales. partiendo de la misma reflexión de Sen. como lo puede ser la calidad de vida. presentándola como una instancia que se ubica por encima del análisis de la igualdad en cada una de las dimensiones. Entonces. una construcción social. distinto. Lo importante es dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas están orientadas al logro de una igualdad fundamental. entonces. hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en bienestar sea. por el contrario. Por un lado. en tanto aporta a un horizonte de equidad. Por tal motivo. La igualdad en una de las dimensiones. que estructura y organiza a todas las demás. porque la exigencia de una toma de posición sobre cuál es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implícita una 192 .Políticas de equidad educativa en México rias sociales. en este caso en los ingresos. desde esta perspectiva. 1996). en cada caso. y a la diversidad de dimensiones respecto a las cuales puede ser promovida. pero lo hace con el objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que será. Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cuál es la dimensión fundamental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad. Es imposible exigir la igualdad en uno de los ámbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro. deberá entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. las cuales deben ser organizadas y estructuradas en torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvallón. la noción de equidad tiene un carácter eminentemente político. Fitoussi y Rosanvallón. no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia. a todas las dimensiones de la igualdad. acceso a recursos que satisfacen las necesidades básicas o atributos del contexto en que están. integrarla y ampliarla en sus múltiples dimensiones. en sí mismo. proponer que el criterio de equidad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicaría aceptar que los ingresos que se dan a las tres familias deben ser diferentes. Es por esta razón que la noción de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad. lo cual ha dado lugar a críticas o malentendidos. por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. en un planteo ineludiblemente ético. No hay equidad sin igualdad. la noción de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de la vida social. sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones. pues esta idea requiere de mayores precisiones frente a la diversidad propia del ser humano. sino. Aparece entonces la necesidad de un concepto que establezca una lógica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversidades. Ahora bien. Planteada desde esta perspectiva. y consecuentemente una desigualdad legítima y tolerable. valores culturales. y en torno a ella estructurar todas las desigualdades resultantes. en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable: igualdad. Ahora bien. el principio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba. retoman la noción de equidad. esta desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa. no puede hablarse solamente de igualdad.

acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos. Dicho en otros términos. La idea es que todas las personas. independientemente de su origen social o cultural. Este principio ordenador deja fuera de consideración –o. es decir. entonces. igualando las condiciones de integración a la sociedad. igualdad en los logros o resultados e igualdad en la realización social de estos logros. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela. Este principio igualitario está en la base de los sistemas educativos de la región en su concepción. En estas condiciones. El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad de los logros educativos. sino como un proyecto. sino como momento de construcción de un futuro consensuado y proyectado. Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educación implica. Por otro lado porque. organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igualdad en el acceso. tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración de las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las prácticas educativas. como proveedores de los mismos recursos. la noción de equidad se pone en acción para resignificar el presente ya no como determinación inevitable del pasado. en tanto implica la búsqueda de la igualdad. La igualdad en el acceso en el campo de la educación es la expresión del principio de igualdad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a él. tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con los determinismos del pasado. igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje. El segundo criterio. Los sistemas educativos aparecen aquí como igualadores en la formación de los sujetos. esta igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una situación dada. El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realización social de los logros educativos. apelando a la necesidad de un consenso o “pacto social” que genere una dinámica orientada hacia el futuro. En un repaso por la bibliografía en la que se debate este tema uno descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en el campo educativo. pone el énfasis en las estrategias pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan las prácticas educativas. Optar por esta dimensión implica partir del reconocimiento de las diferencias. posible de ser mensurada en un momento específico. deben tener igual acceso al conocimiento. un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educación es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega. en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos. constituye en legítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela. en rigor. un principio de organización que estructura el devenir de una sociedad. 193 . no todos llegan con los mismos recursos para participar de las prácticas educativas propuestas y. al mismo tiempo. el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México valoración ética.

por ejemplo. básico y medio son condición de posibilidad para que todos accedan a esos conocimientos. docentes menos entrenados y aulas peor equipadas. Desde esta perspectiva. El acceso universal y la obligatoriedad de los ciclos inicial. con menos horas de clases. rompiendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los sistemas educativos en América Latina. la adopción de ese criterio de igualdad como estructurante de las prácticas educativas se traducirá en un conjunto de desigualdades en las otras dimensiones. legitimadas desde este principio de equidad. a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la frase “una educación de calidad para todos”) estructura todas las prácticas educativas. En primer lugar. desigualdades que serán justas en tanto aporten al logro de esa igualdad fundamental. la educación es una necesidad básica y un derecho. pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. el tratamiento que los niños y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de cada escuela también deberá ser diferente. niñas y adolescentes de México deben acceder a las competencias y conocimientos mencionados en el artículo 7. incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten mayor participación y capacidad de influencia en la sociedad. Pero 194 .Políticas de equidad educativa en México Retomando el planteo de Amartya Sen. implica promover diferencias de trato a los niños en el acceso. La definición de equidad educativa a partir de la búsqueda de la igualdad en los logros educativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades. En segundo lugar. Los argumentos a favor de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el énfasis en la educación como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las prácticas democráticas. De la lectura de la Ley General de Educación de México se desprende que la igualdad fundamental desde la cual debe ser pensada una política educativa es la igualdad en los resultados: absolutamente todos los niños. Y consecuentemente. El principio de equidad basado en la igualdad de resultados aparece como el único con opción de compensar y revertir las desigualdades iniciales desde las que los niños y adolescentes se incorporan a las prácticas educativas. promover estrategias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera amenaza. Frente a la habitual constatación de que los pobres reciben peor educación que los ricos. incentivando una incorporación más temprana entre aquellos que provienen de sectores sociales más postergados. Asumir la diversidad de contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los niños y adolescentes con los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educación de calidad implica la disposición a desarrollar diseños institucionales y estrategias pedagógicas que permitan lograr resultados exitosos en cada uno de ellos. se requiere una definición política que indique cuál de estas igualdades se considerará fundamental en el diseño de las instituciones y las prácticas educativas.

ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del funcionamiento de los sistemas educativos. que solo serán legítimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de aportar a la igualdad en los resultados. En tanto estas desigualdades no están estructuradas en torno a ningún criterio de equidad. la erradicación de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalación de otras. son desigualdades ilegítimas e intolerables.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México es decisivo aquí tener en cuenta que solo serán justas aquellas desigualdades orientadas a garantizar igualdad en los resultados. y aporten a la equidad social. ofreciendo menos y peor educación a quienes más dificultades tienen. y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas educativos. si lo que se pretende es igualdad en los resultados. Ahora bien. 195 . sino que. La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias sociales. por el contrario. responden a lógicas sociales excluyentes. condición para que los sistemas educativos sean equitativos en sí mismos.

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razón de ser de las prácticas educativas. y cuándo lo tienen que aprender. es la puesta en práctica de normas y misiones definidas por la escuela. proveer a todas las familias de los recursos para que sus hijos puedan participar activamente de las prácticas educativas. La relación entre el docente y el alumno es. una relación entre dos instituciones centrales para la educación: la escuela y la familia. sus inquietudes y su comportamiento son la expresión de la familia a la cual pertenece. entonces. Nuevamente desde lo social. desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los niños y niñas. desde la sociedad. en el modo de ejercer su tarea diaria. su lengua materna. El horario de las clases. Al mismo tiempo. independientemente de su origen social. además.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México II. 197 . puedan aprender lo que tienen que aprender. entre los sistemas educativos y las sociedades en que ellos están inscriptos. Desde lo educativo. Pero esta relación va más allá aún. su modo de vestir. y en la cual se da el proceso de construcción de conocimiento. los contenidos curriculares. normas institucionales y desarrollos pedagógicos que enmarcan la tarea de cada docente. Los escenarios de la educación: una aproximación a la heterogeneidad cultural y social en México Las prácticas educativas. La relación de un alumno con su docente es una relación entre dos personas. niñas y adolescentes depende fundamentalmente del grado de articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docentes. Es además una de las múltiples formas en que se manifiesta esa compleja articulación entre lo educativo y lo social. El docente. la educativa y la social. que se desarrolla día a día. Pero esa relación es. Significa. Garantizar una educación de calidad para todos los niños y adolescentes en México implica el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos grandes dimensiones. su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya expresión más visible es la escuela. la relación entre dos instituciones: la familia y la escuela. pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El alumno. pero que trasciende a ella. étnico o religioso. al ingresar a la escuela. es portador de todos los atributos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social. darle a la educación la prioridad que le corresponde. las normas de disciplina o el modo de enseñar en cada una de las aulas es la expresión de políticas. entre la escuela y el territorio El éxito en la trayectoria escolar de los niños.

entre ambas partes. jóvenes con “malos modales”. y niños y adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas. o formados sus docentes. en su cultura y en su dimensión política. El desafío que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relación. Ambas partes de esta relación están en proceso de mutación. lo que traen de diferente. los sistemas educativos están en proceso de grandes reformas. alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus familias en las actividades de supervivencia. más inseguras. En todos los casos. frente a esos nuevos alumnos. Se está produciendo un creciente distanciamiento. Su formación. y a velocidades diferentes. migrantes recientes que no conocen la lengua del lugar. Por otro lado. moviéndose en trayectorias que no necesariamente convergen. diferentes. jóvenes que no se interesan en aquello que se les enseña. niños que están mal pues su familia está en crisis. Por un lado. Los niños que hoy entran a las aulas son cada vez más diferentes de aquellos alumnos para los cuales las instituciones están pensadas. logren generar un proceso educativo exitoso. y su institución no les garantizan lo necesario para que. las sociedades están atravesando profundos cambios en su estructura. en esos comentarios. su experiencia. con escuelas cada vez más aisladas y docentes que enfrentan el día a día con una creciente debilidad de recursos. Hay familias que viven un presente en el que se sienten más vulnerables. adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas. 198 . aquellos a los que saben educar. niños y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y sus propuestas educativas. entre la escuela y la familia –o entre lo educativo y lo social– está en riesgo. reducir la brecha que va distanciando a la escuela de su contexto. La educación es necesariamente un proceso con base territorial.Políticas de equidad educativa en México El análisis de la situación social y educativa en los países de América Latina advierte sobre un hecho de especial trascendencia para el diseño de políticas educativas en la región: la relación entre el docente y el alumno. ¿En qué se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son múltiples. El alumno real. alumnos revoltosos. Hoy a las aulas entran niños nuevos. problemas de alimentación y salud que atentan contra el aprendizaje. esas niñas. las características de sus alumnos difíciles. Niños que no traen los útiles escolares. aquel que asiste día a día a la escuela. ¿Diferente a qué? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados. los docentes están dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prácticas escolares. niñas y adolescentes accedan a una educación de calidad. en su dinámica. Es por eso que el análisis de los escenarios donde se llevan a cabo las prácticas escolares pasa a ser un eje central de una política educativa comprometida con la meta de que todos los niños. una verdadera brecha. con mayores incertidumbres. y es fácil encontrarlos en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales dificultades en el ejercicio de la docencia. etc. Ellos muestran. padres que no acompañan a sus hijos en su educación. difiere cada vez más del alumno ideal que se espera encontrar en ella.

En estos casos. Cuando aquello que explica la brecha es la exclusión social. Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresión de la distancia cultural entre los alumnos y la escuela. en contextos de estas características. De todos modos. y tender de este modo a la eliminación de la brecha entre esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela. El logro de prácticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela así a la combinación de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que. y consecuentemente. Por el otro. y que las propuestas pedagógicas e institucionales estén diseñadas teniendo en mente a esos alumnos a quienes están dirigidas. por lo que seguramente este esfuerzo en el diseño de una oferta educativa adecuada deberá ir acompañada por acciones en el contexto social orientadas a elevar los grados de integración y bienestar. de algún modo. y que no estén excluidos de la sociedad. que partan de un real conocimiento de aquellos niños y adolescentes. Esta situación es habitual en escuelas ubicadas en contextos en los que habita un alto porcentaje de familias indígenas. entonces. el desafío es fundamentalmente educativo. 199 . y que los reciban esperándolos tal como son. Así. que la condición indígena conlleva habitualmente una larga historia de exclusión. a niños integrados de clase media. cada escenario requiere de un equilibrio entre las acciones de educación y las sociales para el logro de un ajuste entre la oferta educativa y el contexto. Avanzar hacia prácticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen sobre ambos componentes de esta relación. Por un lado. Es posible sostener que en todos los escenarios se requiere una combinación de ambos tipos de intervenciones.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno ideal. un ajuste en la relación entre el alumno y el docente. Es legítimo exigir que los niños no sean pobres. La reducción de la brecha requiere. Las prácticas educativas serán exitosas en la medida en que los niños y adolescentes que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos. las sociales y las educativas. y no con la expectativa de que se asemejen. y un acercamiento entre lo social y lo educativo. fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar una propuesta pedagógica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las características. es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompañadas por otras efectuadas en el contexto social. sin duda el tipo de intervenciones debe poner el énfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes si no van acompañadas por otras desde la escuela. necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas. no debería subestimarse. desde distintas áreas sociales de gobierno. operan sobre la calidad de vida de los alumnos. reforzando la capacidad que tienen las familias de ofrecer a sus niños condiciones para que puedan participar exitosamente del proceso educativo. y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conocimiento pleno de las particularidades de esta comunidad.

una severa simplificación en la conceptualización que se hace sobre la pobre- 46 Hay al menos dos estudios realizados en esta década por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisión de los antecedentes existentes en el análisis de la relación entre la situación social y los logros educativos. y se llevó a cabo en Argentina. Es habitual. la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos” de la OEA. México. Colombia y Perú. al conocimiento del contexto en que está la escuela. Así. y en especial a aquellos de tipo cuantitativo. en la que se analizaron políticas educativas de Argentina. El objetivo aquí es lograr. reformas y equidad”. Chile. de hacer un análisis de los territorios donde se inscriben las prácticas educativas. social y cultural en los puntos de partida. las políticas de equidad orientadas por la búsqueda de esta igualdad fundamental remiten inevitablemente al espacio local. que el análisis de los factores sociales que hacen obstáculo a una plena escolarización y al acceso a una educación de calidad de niños y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. El modo de mostrar esa diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentación de una tipología de los contextos sociales en que debe educarse. que se extendió entre los años 2001 y 2004. en el barrio. planificar con un claro conocimiento de lo que ocurre en el ámbito territorial. Una política de equidad educativa debe implementarse a partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en México. El segundo es “Educación. una aproximación a esta diversidad de escenarios.46 Subyace al análisis de la gran mayoría de estos estudios. a título ilustrativo. niñas y adolescentes que deben recibir una educación de calidad. El primero de ellos es la investigación realizada en el año 2001 sobre “Estrategias sistémicas de atención a la deserción. desarrollar estrategias múltiples. sino también. 200 . Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta investigación. y fundamentalmente. en el aula. Colombia. Perú y Uruguay. desde hace ya más de dos décadas. Ya en los años ochenta fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayoría de los países de la región con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relación entre trayectorias educativas y pobreza. como diferencias de tipo cualitativo. La búsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarrollar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de México. Paraguay.Políticas de equidad educativa en México De los indicadores de pobreza al uso de tipologías El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educación obliga entonces a reconocer los contextos educativos. La decisión de recurrir a una tipología como modo de aproximación a la diversidad social y cultural en México responde a la búsqueda de una metodología que permita mostrar esa diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios. con el fin de abonar los argumentos en favor de políticas centradas en la búsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de la diversidad económica. Chile. de sus alumnos y sus modos de vida. en los que habitan todos los niños. Hay que detenerse en esta cuestión.

como puede ser una localidad o un municipio. por aquellos otros que utilizan como aproximación a la diversidad de situaciones sociales los deciles de ingresos per cápita de las familias. salud o vivienda. o con sus necesidades básicas insatisfechas. En el campo de la política educativa. o pobreza y vivienda. el concepto quedó reducido a su expresión más elemental: el indicador. y que lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayoría de los estudios. pobreza y salud. Tras el proceso de operacionalización. el carácter dicotómico del panorama que se construye a partir del uso de esta categoría. necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los problemas de educación. en primer lugar. Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenómenos sociales que la determinan se debe en gran medida a la visión economicista que prevalece en el análisis. el supuesto de que los problemas sociales y sus causas están solo del lado de la pobreza. además. salud o vivienda. por ejemplo. El análisis revela las diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer una diferenciación de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el 201 . precisamente. la pobreza no es más que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta básica de bienes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades básicas. pero. Hay dos tipos de análisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnósticos realizados en la región. lejos de ser causa o efecto de la pobreza. El primer caso queda representado. el indicador que refleja esta situación es la proporción de hogares o personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza. y consecuentemente la preocupación por identificar a los pobres. y así poder ver en qué medida estas dimensiones de la vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. los programas compensatorios llevan esta marca en su origen (López. son la pobreza misma. La principal deficiencia era. Subyace a los diagnósticos y al diseño de políticas sociales y educativas una visión dicotómica de la cuestión social –que divide a los sujetos en pobres y no pobres–. 2006). desde hace ya más de diez años. la relación entre pobreza y educación. Cuando el análisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar. y que logran superar esta limitación: aquellos que ponen el énfasis en la escala de ingresos. La conceptualización de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente económica y la simplificación de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy fuerte en las recomendaciones de política que se instalaron en la región. y operar con acciones específicas para ellos. Estudios que analizan. Esta delimitación conceptual presente en casi todos los diagnósticos sociales centrados en el análisis de la pobreza impide ver que los problemas de educación.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México za. y los que apelan a índices que articulan información relativa a diferentes aspectos de la vida social. Durante la década de 1990 se hicieron cada vez más visibles las limitaciones de abordar la cuestión social limitando el análisis a la cuestión de la pobreza. localizarlos. por los trabajos que establecen gradientes que posicionan a las familias según su distancia por encima y por debajo de la línea de pobreza.

el problema de las desigualdades sociales en la región. son muchos los que se realizan poniendo el énfasis en otros aspectos de la vida social. Tanto en los casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la construcción de índices. en el gradiente representado por el índice. y se publica anualmente desde 1990 en el Informe de Desarrollo Humano. a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que reflejan la distribución del ingreso en ellos. Cuando la unidad de análisis trasciende a los hogares y abarca colectivos mayores. y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construcción. los factores que hacen diferencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobreza o desarrollo. y es que las diferencias entre dos escenarios específicos son solo cuantitativas. Luego se han difundido múltiples versiones de este índice en los países de la región. que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un país. o porque está más desarrollado. en el análisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo las prácticas educativas. a partir de un valor que refleja la situación social considerando la esperanza de vida. mostrando un gradiente de situaciones diferenciadas. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas según un esquema dicotómico. En estos estudios se instala en el centro del diagnóstico. o porque es más inequitativo en la distribución de los ingresos.47 Pero. la oficina del PNUD elaboró un índice que refleja la situación de los Estados. En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana. si bien este es el más conocido de los índices que habitualmente se utilizan para la caracterización de las sociedades. un Estado o una localidad. Una tipología como la utilizada en este estudio permite la construcción de conjuntos de situaciones homogéneas internamente. el uso de este tipo de indicadores muestra también una seria limitación. desde los más pobres hacia los más ricos. si un escenario se diferencia de otro es porque está por encima o por debajo de él. donde las diferencias son siempre en más o en menos. para el caso de México. En consecuencia. De todos modos. Hay además otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje que dé cuenta de cantidades. sino que requiere de una distribución multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales. 202 . en tanto que dos escenarios 47 El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. la distribución de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje único. sino que se posicionan en un eje. y claramente diferenciadas entre ellas. pero al mismo tiempo de las diferencias culturales. más que el tema de la pobreza. El segundo caso tiene como su expresión más conocida el Índice de Desarrollo Humano (IDH). son diferencias fundamentalmente cualitativas. De modo que dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto de las dimensiones con las cuales fue construida la tipología.Políticas de equidad educativa en México espectro social. se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el énfasis en la pobreza. los logros educativos y los ingresos reales ajustados. Es diferente porque es más pobre.

y diferenciados entre sí.. y no es más que un intento de simplificación de la complejidad propia de la realidad. etc. En consecuencia. se 203 . actividad económica. Esas diferencias pueden ser de grado (más o menos pobre. étnica. intentar un agrupamiento del complejo universo de las localidades en un número reducido de conjuntos relativamente homogéneos en su interior. este primer paso resulta en un número de categorías que reúnen en su interior situaciones o contextos educativos similares. situación educativa. su perfil productivo. asociables entre ellos. Se buscó utilizar variables que den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad. su pertenencia étnica y sus condiciones de vida. pero también a las que resultan de la diversidad cultural. se recurrió a una base de localidades que contiene una selección de indicadores sobre la situación demográfica.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en. Elaborar una tipología implica. más o menos desarrollada) o no (urbano o rural. En las localidades urbanas se recurrió además a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del mercado de trabajo. La homogeneidad o diferenciación de cada grupo de localidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relación a la conformación de escenarios en los cuales se debe educar. infraestructura. Toda tipología se nutre de ciertas arbitrariedades en su diseño. en síntesis. sean claramente diferenciables de aquellos contextos que quedan englobados en otras categorías. como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los salarios. aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. por lo que el ejercicio que aquí se realiza. en cambio. Un análisis de la heterogeneidad social orientado al diseño de una política de equidad educativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias. de cada una de ellas. diferenciables del resto. En estas últimas. Específicamente. aquellas que se derivan de las desigualdades sociales. Es por ello que el uso de una tipología como la aquí desarrollada aparece como de suma utilidad. una de las dimensiones consideradas. lejos de resolver el problema de la diversidad social y cultural en México. La fuente de información utilizada para la elaboración de esta tipología es el Censo Nacional de México del año 2000. en este caso. sus particularidades. el nivel educativo de la población. indígena o no indígena). además. es una invitación a profundizar en ella. El segundo paso apunta a mostrar la especificidad de cada grupo. sus interrelaciones. con factores comunes que permitan identificarlos dentro de un perfil específico y que. al menos. El primero de ellos es la aplicación de algún criterio que permita identificar conjuntos de situaciones que sean homogéneas entre ellas. llenar de contenido analítico la clasificación resultante. Un ejercicio de aproximación a la heterogeneidad social y cultural en México El ejercicio de elaborar una tipología implica al menos dos momentos fundamentales.

surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia fundamental en la definición de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que deben ser abordadas.Políticas de equidad educativa en México consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500 habitantes o más. De modo que el armado de la tipología parte de esta división previa y apunta a encontrar tipos homogéneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios. 204 . las variables elegidas fueron: • % de población sin seguridad social • % de población migrante • % de población con educación primaria incompleta • % de población que habla lengua indígena • % de ocupados con salario mínimo • % de ocupados con salarios altos • % de ocupados en el sector primario de la economía • % de ocupados en el sector secundario de la economía • % de ocupados en el sector terciario de la economía • Hacinamiento por hogar promedio • % de hogares con electricidad • % de hogares sin luz. La distinción entre localidades urbanas y rurales. siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Población de México. con estimaciones mediante trigonometría esférica. como la distancia a las ciudades más cercanas y su tamaño. La variable distancia a la ciudad más próxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o más habitantes. Para el caso de las localidades urbanas.48 efectuada previamente al ejercicio de clasificación. a partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades. agua ni drenaje • % de hogares con TV Para localidades rurales se recurrió a las siguientes variables: • Distancia a la ciudad más próxima49 • Población total • % de población con educación primaria incompleta • % de población que habla lengua indígena 48 49 El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utilizó en este ejercicio se basa en la cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas.

cuatro de localidades intermedias. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se realizó previamente un ejercicio de reducción de información mediante un análisis factorial. Monterrey. Juárez. León y Torreón. En consecuencia. para el armado de la tipología se partió de una primera división de las localidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas. • Ciudades intermedias o medianas. Tijuana. • Ciudades pequeñas: con más de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil. Toluca. se clasificó a las ciudades en tres grandes grupos: • Grandes zonas metropolitanas. y siguiendo la metodología recomendada en esos documentos. Guadalajara. El paso siguiente fue dar contenido analítico a las categorías generadas en el ejercicio de clasificación. entre cien mil y un millón de habitantes. localidades ubicadas en ciudades medianas. Como resultado de este proceso de clasificación se identificaron cuatro grupos de localidades pertenecientes a grandes metrópolis. Retomando esta consideración. de más de un millón de habitantes: Ciudad de México. localidades ubicadas en ciudades pequeñas y localidades ubicadas en zonas rurales. Mediante esta estrategia se analizó el comportamiento de todas las variables elegidas y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. para cada uno de los cuatro grupos de localidades mencionadas se efectuó un análisis clasificatorio de conglomerados de dos fases. A los efectos de avanzar en el armado de la tipología. ¿Qué factores reúnen a las localidades en cada uno de los grupos identificados? ¿Qué diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar qué valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali- 205 .Los contextos sociales de las escuelas primarias de México • % de ocupados en el sector primario de la economía • % de ocupados en el sector secundario de la economía • % de ocupados en el sector terciario de la economía • Hacinamiento por hogar promedio • % de hogares con electricidad • % de hogares sin luz. es importante destacar que la documentación producida por el Consejo Nacional de Población (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el análisis de las situaciones urbanas el número de habitantes de las ciudades. agua ni drenaje • % de hogares con TV Por último. tres de las pequeñas y cuatro de las rurales. Puebla.

signadas por la pobreza estructural. de localidades urbanas marginales. Así. a este cuarto grupo se lo podría reconocer como de localidades indígenas urbanas marginales. puede interpretarse que un primer grupo de localidades de las grandes metrópolis puede ser interpretado como el correspondiente a familias socialmente integradas. por ejemplo. hay un cuarto grupo de localidades. probablemente. año 2000.1% 41. se trata. en una alta proporción de hogares sin electricidad. con bajos salarios y una baja proporción de familias con seguridad social. según los indicadores laborales. y pésimos indicadores laborales. aspecto que define la especificidad de esta categoría. Distribución de localidades de las grandes metrópolis según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Grandes metrópolis Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas Total Distribución 42. muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida. a este grupo se lo podría asociar con situaciones de vulnerabilidad social. dado que comparten buenos indicadores de infraestructura urbana con otros positivos de relación con el mercado de trabajo. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente: Cuadro 24.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . Por último.2% 8. Hay un tercer grupo que combina situaciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala infraestructura urbana que se refleja.3% 100.XII Censo General de Población y Vivienda.4% 8. 206 . pero con una muy alta proporción de población indígena. por ejemplo. Un segundo grupo está conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero. dada la precaria articulación con el mundo laboral.Políticas de equidad educativa en México dades que quedan en cada categoría.

El criterio que más peso tuvo en la definición de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urbanos de más de 15000 habitantes.XII Censo General de Población y Vivienda. estrechamente asociado al tamaño de las localidades. y de mayor tamaño. Distribución de localidades en ciudades pequeñas según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Ciudades pequeñas Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Total Distribución 57. Distribución de localidades de las ciudades intermedias según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales Ciudades intermedias Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indígenas Total Distribución 33.3% 38.8% 100. como es de esperar.9% 100.7% 4. año 2000. cuya dinámica está más regida por la vida urbana que por actividades productivas propias del mundo rural. año 2000.XII Censo General de Población y Vivienda.3% 20. Cuadro 26.4% 37. Así.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con características similares: Cuadro 25. En ellas prevalece la actividad económica secundaria o terciaria. indicador que aparece. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades rurales integradas al espacio urbano.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .6% 7. 207 . hay un primer grupo de localidades muy cercanas a las ciudades.0% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos.

Políticas de equidad educativa en México Un segundo grupo está conformado por localidades muy lejanas a las ciudades. en las ciudades grandes. Por último quedan identificados dos grupos de localidades. que analiza las características de cada uno de los quince tipos identificados. o de vulnerables. Lo mismo ocurrió con los vulnerables y con los urbano-marginales. en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman subgrupos que.5% 41. en el otro. ubicados a distancia intermedia respecto de los grupos anteriores. a primera vista. la proporción de indígenas es muy alta. En ellas la actividad que prevalece es también de tipo primaria. los de las ciudades medianas y los de las pequeñas. Quedó así conformada la siguiente tipología de los escenarios que agrupa al total de las localidades: 208 . pueden ser considerados similares. evaluando la posibilidad de agruparlos en un menor número de categorías. Como se puede apreciar. Cuadro 27.9% 19. si es que son realmente integrables. Localidades rurales Integradas a los centros urbanos Dispersas pequeñas Intermedias indígenas Intermedias no indígenas Total 20. o. se realiza un segundo ejercicio de clasificación.XII Censo General de Población y Vivienda. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificación se agrupó a las localidades urbanas de las metrópolis. en las que prevalece la actividad primaria. pues las diferencias entre ambos grupos son significativas.6% 100% Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI . ¿Se justifica tener estos grupos separados. Un grupo de ellas está conformado por localidades en los cuales hay una escasa presencia de familias indígenas. las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas. y de un tamaño también intermedio. año 2000. en tanto que. y que podrían ser denominadas como localidades rurales dispersas. y muy pequeñas. los indígenas de las grandes metrópolis quedaron separados de los de las ciudades medianas. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos últimos tipos de localidades. por el contrario. deberían estar juntos? A los efectos de resolver este interrogante. Distribución de localidades rurales según diferentes perfiles socioeconómicos y culturales. lo cual permite diferenciarlas de las integradas al espacio urbano. En cambio. debido a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo.0% 18. Por ejemplo.

El carácter ilustrativo de este ejercicio de categorización resiste esta distorsión en la estimación del peso relativo de los grupos. a partir de aquellas variables que han mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. en especial en las metrópolis. de vulnerabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero inserción laboral precaria o informal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una 209 . se requeriría una mayor desagregación de la información en las ciudades. a los efectos de analizar la situación de las grandes ciudades. Es por ello que. los criterios de representación geográfica que se están utilizando en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol). De ello se desprende que las localidades quedan definidas en términos de integración (si predomina en ellas una buena inserción laboral y una buena infraestructura urbana). En primer lugar. Cada una de ellas queda clasificada según el comportamiento promedio de las variables utilizadas. siguiendo. treinta localidades con más de medio millón de habitantes. como los grupos urbanos marginales. la situación ocupacional de la población y la condición indígena. cuando se utilizan las localidades como máximo nivel de desagregación de la información censal. pero para fines de planificación sería necesario recurrir a información más desagregada. al subestimar el peso de las situaciones menos representadas. La segunda observación tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los tipos de este esquema clasificatorio. por ejemplo. hay una dificultad muy grande para captar la heterogeneidad de situaciones dentro de las grandes ciudades. Lo que se busca en los títulos que se dio a cada uno de los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican. tanto indígenas como no indígenas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México • Urbanos socioeconómicamente integrados • Urbanos socioeconómicamente vulnerables • Urbanos marginales • Urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis • Urbanos marginales indígenas de las ciudades medianas • Rurales integrados al espacio urbano • Rurales en localidades intermedias • Rurales en localidades intermedias indígenas • Rurales dispersos Cabe hacer aquí algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificación de las localidades. Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan grandes. En el caso de las localidades urbanas hubo tres conjuntos de variables que fueron las más activas en el proceso de selección: la infraestructura urbana. y la localidad completa queda categorizada dentro de un tipo específico. por ejemplo. Hay.

Políticas de equidad educativa en México escasa infraestructura urbana).0 3809 14113 20403 9891 3537 80000 4.2 5.0 8. Para las localidades rurales.XII Censo General de Población y Vivienda.4 100. Cuadro 28.1 94 0. las variables que más impacto tuvieron en el proceso de clasificación fueron la distancia a los centros urbanos. Es por ello que en estos escenarios se recurre a una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos (localidades integradas.1 7.5 14.4 4. 210 . y el tamaño poblacional.4 4. Cinco corresponden a poblaciones en ámbitos urbanos y otras cuatro a rurales.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI .3 0.0 0.5 12. Distribución de localidades.2 16. año 2000. están altamente relacionadas. por último.9 3.5 Escuelas Primarias Nº % 22536 4663 953 28. diferenciación que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias. quedan identificadas nueve situaciones específicas. la presencia o ausencia de población indígena.1 100. entre las localidades marginales se diferencian claramente las habitadas por indígenas de las que no.3 6. Como resultado del ejercicio de construcción de la tipología de escenarios sociales y culturales en que se educa en México.0 1.5 17. además.2 2.6 25. población y escuelas de México según los diferentes perfiles socioeconómicos que conforman la tipología Tipología de escenarios socioeconómicos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indígenas Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de las ciudades intermedias o medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias.9 33.8 17. no indígenas Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 1.8 4. A ellas se suma.1 Localidades Población 6. intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indígenas.9 15. al igual que a las localidades urbanas.8 1.4 100.9 55. variables que.

El atributo que define la identidad del grupo son atributos del contexto social y no de la escuela misma.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Como puede apreciarse. En cada una de ellas. 211 . Específicamente. sin hacer referencia a los atributos de las escuelas. Esta tipología permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen en México. y poco más del 17% en contextos de familias vulnerables. y que está expresado en la Ley General de Educación de este país. debería reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias institucionales y pedagógicas sensibles a cada tipo de escenario. se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de familias integradas. más de 100000 personas. lo que aquí se muestra es en el tipo de localidad en que está emplazada cada escuela primaria. y el 0. Así. y en las cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. es decir. orientada a garantizar igualdad en los resultados educativos. Pero la situación cambia cuando se observa la población que habita en cada uno de los tipos.1% son indígenas en las grandes metrópolis. los grupos más grandes de localidades corresponden a las zonas rurales. la misma tabla muestra la distribución de las escuelas primarias indígenas y generales según la zona en las que están instaladas. las escuelas que aparecen en localidades indígenas no necesariamente son escuelas indígenas. las escuelas enfrentan el desafío de lograr que sus niños y adolescentes aprendan aquello que la sociedad espera que se les enseñe. Por ejemplo. Una política de equidad. Poco menos del 5% habita en zonas urbanas marginales. Por último. lo que representa más de medio millón de personas.

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fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México III. fichas de observación del contexto y su escuela. Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y estructuradas. La segunda parte se orientó a presentar una propuesta metodológica para captar la heterogeneidad social y cultural de contextos en los que se educa hoy en México. aquellos que en su articulación configuran su identidad. Al igual que en la realización de una caricatura. Para ello se propuso la realización de un ejercicio de clasificación que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconómicos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano. 213 . en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realizó el traba- 50 51 Las fuentes de información utilizadas en esta caracterización son tres: el Censo Nacional de Población y Vivienda (base Integración Territorial –ITER– y cuestionario ampliado).50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro. En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de información estadística y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. Toda la información estadística utilizada en la caracterización de los distintos escenarios –datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de México provista por el CONAFE– se encuentra en el Anexo de Tablas. y una ficha de síntesis de la información más relevante del campo.51 La intención de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para cada tipo de escenario. Sobre los desafíos de educar en los diferentes escenarios sociales y culturales de México El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusión conceptual vigente alrededor de la noción de equidad educativa y destacar los desafíos que en esta dirección fueron establecidos por la Ley de Educación Mexicana. A bien de evitar hacer foco en aspectos que van más allá del interés y los alcances de este trabajo. la base de escuelas primarias de México correspondiente al año lectivo 2003 . sino utilizar las técnicas cualitativas de investigación y realizar una aproximación al terreno que permitiera construir algunas hipótesis respecto de lo que acontece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadísticos. sobre la base de la información primaria construida a partir de la investigación cualitativa. En todos los casos se utilizó la fotografía como técnica complementaria al registro escrito. basado en la información cuantitativa provista por fuentes secundarias. se integran aquí los dos niveles de análisis: uno macro. Con el objeto de caracterizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios.2004 y la información obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. aquí se optó por construir una representación de los escenarios a partir de sus rasgos más sobresalientes.

Una vez organizada la información se construyeron categorías de interpretación para cada escenario en base a factores que en campo aparecían operando conjuntamente. a su vez. el análisis de los distintos tipos incluye una valoración cuantitativa de los indicadores considerados para la clasificación de los escenarios. otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro- 214 . En referencia a la información estadística. con el acento puesto en dos ejes: lograr. configurado por factores interrelacionables que. Sin caer en la tautología de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su propia constitución. bajo el argumento de que más allá de las semejanzas que pudieran tener entre sí. Luego se realizó una revisión de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones particulares según la tipología a la que pertenecía cada uno. Estos ejes fueron leídos en base a las categorías conceptuales diseñadas antes de realizar el trabajo de campo.Políticas de equidad educativa en México jo de campo cualitativo. de ahí que se proponga identificar factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las practicas educativas. Se ha pretendido con esto buscar una visión holística e integradora que repare en la intersección entre contextos y escuelas primarias en México. a partir del estudio de territorios específicos. considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y económicos. Esto. una aproximación al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prácticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obstáculos a la educación. es importante señalar que el análisis se realizó considerando la relación entre contexto social y escuela primaria como unidad de análisis. Esos mismos factores contextualizan la práctica pedagógica de la escuela que. En relación con la información cualitativa. cabe hacer algunas observaciones. incidirían directa o indirectamente en el momento de educar y aprender. es un actor más que compone e interviene en ese territorio. de acuerdo con la hipótesis que guió el trabajo. cada caso en su tipología tiene configuraciones territoriales específicas. sin pretensión de generalización alguna. Esto supone no tomar la escuela como unidad de análisis separada y aislada del contexto social al que pertenece sino enclavada en un territorio específico. Sin desconocer el valor de la especificidad –que radica en el contexto histórico y la coyuntura política de cada localidad– esta decisión permite. Con respecto a la información analizada. la siguiente caracterización intenta dar cuenta de la especificidad de cada uno. Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones realizadas en campo. Se consideró que atender a este último eje también daba respuesta al primero. pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la información. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo resultado en la práctica es más o menos propicio para construir un proyecto de vida o un futuro común donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes. tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relación con los otros.

La hipótesis que sostiene esta defini52 En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de Internet donde se explicitan sus objetivos. si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las políticas y programas sociales o educativos que se implementan en los distintos contextos. directores de escuela y padres. El término territorio se refiere. En lo que respecta a los obstáculos. como las condiciones étnico-culturales. en la práctica. en pos de ser fieles al relato de los actores. Se emplea desde una perspectiva compleja. contexto y territorio. educativas. o las geográficas. Al respecto.52 En todos los casos. El concepto de escenario se reserva para hacer mención al tipo puro. relacionados. una vez identificados los factores que estarían incidiendo en cada uno de los casos. Si bien alguno de esos factores podría tener el peso de factor causal hay que entender que solo es uno más en la trama de relaciones complejas del sistema. otorgada por aquellos factores que le dan singularidad. En este sentido. 215 . se propuso en primer lugar despejar aquellos que. Si bien se entiende que la combinación de los distintos factores origina efectos y relaciones también combinados. agentes comunitarios claves. al caso concreto trabajado en campo. donde el territorio no es solo el espacio físico. socioeconómicas y sanitarias de cada población. así como la infraestructura. pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no necesariamente existan bajo esa denominación. bajo la hipótesis de que la particularidad de cada uno se conforma según la relación establecida entre esos distintos tipos de factores. Asimismo. en el análisis de los casos aparecen ordenados de forma individualizada para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. alcances y cobertura. los actores entrevistados fueron: agentes de gobierno. En todos los casos estudiados se trabajó en la identificación de factores que estuvieran dificultando o facilitando las condiciones para enseñar y aprender con la intención de aproximarse a elaborar hipótesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas entre los distintos escenarios. el grado de conectividad y el equipamiento social que cada territorio presenta.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México pia. sino una configuración resultado de la relación de varios factores. a la definición teórica que fue construida en base a la selección de datos estadísticos presentados en la primera parte. Cada escenario o tipo puro tiene. una configuración territorial específica. se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto oral. Un último aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la forma en que fueron utilizados en esta investigación los conceptos de escenario. De la interrelación entre los factores que obstaculizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada uno de los casos que componen los territorios estudiados. es importante señalar también que. climáticas. La misma metodología y la misma concepción se aplicaron para identificar las potencialidades que facilitarían el hecho de educar y aprender. el análisis de su incidencia o impacto en la población queda fuera del alcance de este trabajo. entonces. tornaban más vulnerable el contexto donde se realizan las prácticas educativas. En cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad.

Políticas de equidad educativa en México ción es que la particularidad de cada caso. La diversidad de situaciones económicas. con sus percepciones y vivencias. es importante volver a enfatizar que el objetivo último de esta parte del estudio es ofrecer una visión de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus actores. de esta dimensión invisible en las estadísticas y los registros administrativos. Para cada tipo se presenta una descripción elaborada sobre la base de los indicadores provistos por las fuentes de estadísticas oficiales y luego se introduce la caracterización de los casos particulares estudiados en cada tipología de escenario. De la interacción de esos factores depende la construcción de condiciones favorables para enseñar y aprender. el término contexto podría ser empleado según los casos como sinónimo de escenario o como sinónimo de territorio. sociales y culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de calidad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios –como podrían ser. En primer lugar. El contenido de este apartado se organiza en dos partes. Esta caracterización. desde la voz de los entrevistados y la observación. situaciones de mayor o menor pobreza. Por último. La perspectiva de contexto ha permitido ver de qué manera las condiciones en que vive una población inciden en la práctica de enseñar de los territorios. territorio y contexto son sinónimos. se presentan los cinco escenarios urbanos. de cada territorio. con la intención de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de garantizar una educación de calidad. cuando se alude al contexto empírico donde se educa. tras la presentación de los distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transversal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer énfasis en la cuestión educativa. En esta sección se pone especial énfasis en dar cuenta. Es decir. construida a partir de la información cualitativa relevada en el campo. se conforma según la relación establecida entre distintos tipos de factores. 216 . El término contexto que aparece varias veces en el estudio está utilizado como perspectiva aplicada tanto para la definición del tipo puro (escenario) como para el análisis de los casos encontrados en campo. se ordena alrededor de dos preguntas centrales: • ¿Cuáles son las principales características del territorio que ilustra el caso? • ¿Cuáles son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en el territorio estudiado? A bien de facilitar el seguimiento del análisis de la información. el término estaría relacionado con el escenario. y luego los cuatro escenarios rurales. Cuando se alude al tipo construido. o contextos más o menos urbanos– sino que también resulta de diferencias esencialmente cualitativas. y que aporta a la diversidad de los escenarios. Por ende. por ejemplo.

Estos escenarios cuentan con todos los servicios públicos. Por otro lado. como escenarios mayormente receptores de población proveniente de otros Estados y no especialmente expulsores. Sonora. Este porcentaje es el más alto registrado entre los escenarios urbanos. Chihuahua. Tamaulipas.1%–.3%). Coahuila. se advierte que estos escenarios son los que concentran la mayor proporción de migrantes internos (6. auto y teléfono) aquí se registran los mayores porcentajes. los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupados cuenta con seguridad social. Los escenarios urbanos integrados tienen. hay al menos ocho Estados en los que existen más de mil escuelas en contextos de estas características: Guanajuato. se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y teléfono duplica al observado en los escenarios socioeconómicamente vulnerables. televisión. Ello los perfila. En todos los casos (disponibilidad de radio. constituye el escenario con menor porcentaje de población indígena (tanto urbana como rural). los datos muestran que más de la mitad de los ocupados están vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del sector primario. Baja California. muestra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte. en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel educativo medio o alto. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el ámbito de su vivienda. En particular. Asimismo. En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energía eléctrica. En relación con la migración. Tamaulipas y Aguascalientes. buena inserción laboral e ingresos medios o altos. Por otro lado. vivienda y otros (pobreza de patri- 217 . Por otra parte. En este sentido. México y Michoacán. Nueva León. agua corriente o drenaje. cabe señalar que solo el 1. el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal –menos de 0. Sinaloa. Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen más peso relativo son: Distrito Federal. La clasificación de los hogares que utiliza la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL).Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Escenarios urbanos Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Los escenarios urbanos socioeconómicamente integrados se ubican en ciudades medianas o grandes. y no se ven indicios significativos de pobreza. y más que cuadruplica la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconómicamente marginales. Por otra parte. por otro lado. según esta información. Coahuila.8% de su población habla una lengua indígena. el mayor porcentaje de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de población ocupada sin ingresos.

se observa que existe un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 años. a un ex vecino de la escuela. se realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron dos fichas. cuenta con una universidad muy reconocida y una importante población estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus 53 54 55 SEDESOL clasifica a los hogares según tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. salud y educación. al ser capital de una unidad federativa. es posible señalar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales). el poder judicial y el supremo tribunal de justicia. Por otro lado.53 Estos guarismos ubican los escenarios socioeconómicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobreza. calzado. Ver Anexo. vestido.54 El caso55 que aquí se presenta es una colonia céntrica que pertenece a una ciudad de aproximadamente 300 mil habitantes. La información sobre el caso particular se construyó en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de Ayuntamiento. La ciudad a la que pertenece la colonia. a unas tres horas y media de la frontera y ocupa una posición privilegiada con respecto al resto de las ciudades del Estado. Los indicadores educativos sobre los niños y jóvenes en edad escolar –disponibles en el censo del año 2000– señalan que. el congreso del Estado. vivienda y transporte público. tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el país. Por otra parte. aquí se presentan las tasas de analfabetismo más bajas y la tasa de escolarización es la más alta en todos los grupos de edad. Además. al comparar este escenario con el resto de los escenarios urbanos estudiados. a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el porcentaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios socioeconómicamente vulnerables y marginales). solo el 4% presenta esta situación. salud. tiene oficinas del Estado: delegaciones federales. y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación. se encuentra que en estos escenarios la población adulta presenta un alto nivel educativo: el 20% de la población mayor de 18 años tiene estudios medios o superiores. Como correlato. se realizaron tomas fotográficas de la colonia y su institución educativa. se observan tasas de rezago escolar (dos o más años de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. Así. una con observaciones del contexto y su escuela y otra con información de síntesis. 2) pobreza de capacidades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrón de consumo básico de alimentación.Políticas de equidad educativa en México monio) esta alcanza al 24% de los hogares. Geográficamente se encuentra muy bien ubicada. Como contraposición. educación. Para el caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. 218 . Finalmente. entre otros.

se hace mención a que el Programa Oportunidades y el Programa Hábitat están actuando en las zonas de mayor pobreza. pero existen en la periferia de la ciudad viviendas de lámina de cartón. Habría dos escuelas religiosas que son las únicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitación: Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios. Entre ellas se menciona: el Club de Leones. además. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comunicación se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos. cultura y recreación. También se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la sociedad civil en la zona. etc. este es el territorio con mayor variedad de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o tres escuelas están sobre-demandadas por el prestigio que tienen. Por otro lado. Se estima. Querétaro y el Distrito Federal. Según la información construida en campo. se la describe como una ciudad bien comunicada. Por otra parte. Los informantes consultados señalan también que la ciudad es receptora de población proveniente de las zonas rurales. Comparativamente al resto de los casos estudiados. Cáritas. delegación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. el Club Rotario. existe una central de autobuses muy importante con conexiones a cualquier punto del país y provista con unidades muy modernas. Sertoma y la Alianza Mutualista. no han hecho todas las conexiones). Las viviendas son en su mayoría de material. En materia de educación. se estima la existencia de 1. En lo referente al transporte público. 13000 poseen conexión de cable. con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado de Libre Comercio. Los distintos actores consultados señalaron la existencia de diversos programas. hospital regional. 219 . la Asociación Falcon (Beneficia a discapacitados). Por otra parte.5 automóviles por familia en la ciudad de referencia. Se menciona el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdicción estatal y de jurisdicción municipal. en base a la información que se brindó. la Asociación contra el Cáncer. en los alrededores existe un importante parque industrial y muchos servicios y comercios. que de 80000 hogares. sí tienen acceso. el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrificación. y aun cuando no todos posean un equipo personal de computación. se estima que la zona posee un 98% de viviendas con agua potable. Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de buena cobertura de hospitales con delegación del seguro social. En lo que hace a infraestructura general de la colonia. si bien la red pasa por muchas casas. de ciudades aledañas y otros Estados tales como San Luis Potosí. Finalmente. el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa para abaratar la instalación de agua potable (dado que. se menciona la disponibilidad de varios centros de esparcimiento.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México estudios allí. Educación Profesional Técnica e Institutos de Capacitación para el Empleo y Preparatoria particular.

asisten niños con becas de excelencia y con beca de los sindicatos. Señalan que la escuela siempre ha sido muy demandada. según se señala. Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden los hijos de los vecinos sino que la mayoría de los padres de familia son profesionales. 220 . La edad promedio del personal docente es 40 años y la mayoría cuenta con título de normal superior y de la Universidad Pedagógica Nacional. resulta importante despejarlos para su análisis individual. esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas de calidad (PEC). Vale recordar aquí –para este y todos los casos siguientes– que si bien los factores mencionados estarían funcionando de manera interrelacionada. y habría pocos niños con bajo rendimiento escolar. son beneficiarios del Programa Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia. en relación con programas de ayuda social. En sí. según comentan los docentes. la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. con bibliotecas donde los niños se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con sillas cromadas y acojinadas para que a los niños se les haga más llevadero permanecer una hora trabajando en el aula. La información construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 días reglamentarios. para el cual habrían llegado más de 40 computadoras. Por otro lado. desde su fundación cambió tres veces de domicilio. pero siempre en lugares cercanos al centro. pertenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. En lo que respecta a los actores escolares.56 Los docentes de la escuela señalan que no habría niños con extraedad ni reprobación. que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opciones no escolarizadas. se menciona una institución de crédito educativo que depende del gobierno del Estado y que da becas en todos los niveles. los informantes estiman que habría una población de 740 alumnos. el edifico posee un auditorio con 333 butacas que está abierto para el uso de instituciones de la comunidad. Data del año 1902 y. está ubicada en el centro de la ciudad y funciona en el turno de la mañana. Habría 37 maestros pero con 47 personas en total trabajando en el establecimiento. ha contado desde su origen con buen prestigio. con aulas de 36 alumnos promedio por docente. En base al análisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones contextuales para enseñar y aprender en el territorio estudiado. Asimismo. 56 Esta es una institución educativa. Tampoco hay en la institución ningún niño que trabaje. Asimismo. un Programa de Computación y distintos programas que vienen a través del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) y de la Secretaría de Educación. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas. La antigüedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 años (solo dos maestros llegaron recientemente). El edificio actual es de 1978 y está construido sobre un terreno ganado al río. Por otro lado.Políticas de equidad educativa en México La escuela del caso estudiado es urbana. Entre los programas educativos vigentes. un Programa de Inglés. El estado general del edificio es muy bueno. contando intendentes y otros cargos no docentes.

Según el secretario de Ayuntamiento entrevistado. en la entrevista grupal realizada. como ya fuera señalado en la caracterización del caso. en una ciudad receptora de población. El mismo actor menciona que está en vigencia también un Plan Municipal de Desarrollo donde la demanda ciudadana fue incluida a través de foros. embarazos adolescentes. desnutrición. Sin embargo. que van a comer juntos. importante productividad y prestación de servicios. según palabras de los padres de los alumnos. un elemento que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio de los sectores integrados socioeconómicamente. entre los que se menciona el Programa Las Cien Ciudades. A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar el contexto en el que se enseña y se aprende. se incorporan a los suburbios. hay muchas colonias de nueva creación que antes eran terrenos que servían de cultivo del henequén donde hoy ya se han abierto calles y ya están dados en posesión. el acceso de las familias en mejores condiciones a la distribución de los recursos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El primer factor de peso lo constituye la presencia de políticas de desarrollo. 221 . donde el centro de la ciudad.] ahí tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educación de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas.. [. la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene dificultades graves de pobreza: Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades más Pobres. que va a llegar su mami. De acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela. de desagües pluviales. niños que están entusiasmados que va llegar su papi. Allí las condiciones en que se vive son bien diferentes.. Describen colonias con problemas múltiples: falta de pavimento. donde los problemas son múltiples. allá lejos de la ciudad”. Existiría también un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posición de privilegio. problemas de drogas en niños. La integración de unos y la desigualdad de otros grafica realidades simultáneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario. Los padres estimaban. Uno de los padres entrevistados señala: Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada. “desgraciadamente. Según el entrevistado. La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de políticas y las ventajas comparativas y competitivas que posee la convierten. A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. Los que tienen menos oportunidades. de agua potable. que alcanzaría a 100 municipios con cierto estándar de vida. que van a ver la televisión. no todos los que llegan gozan de los mismos beneficios. encuestas y visitas. que hay entre un 30 y un 35% de personas que no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza. materia de análisis de este estudio. es la muestra de la integración social y económica por oposición a la periferia. porque ves otro mundo acá. el territorio formaría parte de varios programas de desarrollo. con niños felices.

una madre dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconómicamente: […] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel. [.. que si [bien] ha llegado mucha gente de afuera... un padre mencionó lo siguiente: A los niños lo que les dedicamos es tiempo de calidad.] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sentarse. tiempo donde nosotros les ayudamos a forjarse una meta....]. porque esta es una escuela céntrica en el corazón de la ciudad [. las personas que vienen a esta ciudad.]. en el cinturón de la ciudad en donde [..] religiosos también. Prima la idea de que la mayoría de los jóvenes terminan siendo profesionales.. vienen a estudiar. yo creo que es una ciudad [..Políticas de equidad educativa en México Ilustrando la importancia de este factor en la percepción de los entrevistados.. bien definidas. [. así como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. todos nos saludamos. todo lo que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. que tengan un proyecto de vida […]. Durante la entrevista. la madre. es coincidente con lo que se describe también en los siguientes factores. Los hijos de nosotros. las familias integradas socioeconómicamente mencionan como problemas los graffiti en las paredes que aparecen dañando la imagen urbana.. 222 .] con mucha tradición con muchos valores. los hijos [. o el exceso de velocidad de jóvenes al volante. los hijos de los pobladores.] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos. pero también hay muchas escuelas que están en la periferia.. El cuarto factor que ilustra las condiciones para enseñar y aprender en el aula es la coincidencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales. […] valores familiares vaya [. específicamente. […] [por eso] a mí me sorprende que visiten [esta escuela] Sin embargo. El tercer factor identificado surge de la fuerte percepción en los entrevistados de habitar un contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar. a tal punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como “una ciudad con familia” y las familias como un “tipo de familia con valores”: En sí [. La sensación extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias integradas tanto en lo socioeconómico como en lo familiar.. Este elemento se observa claramente en este caso que ejemplifica desde lo empírico lo analizado en el capítulo dos: el encuentro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la escuela..] fui a una escuela donde [se inundaba] de hecho [se] inundan todavía. al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habitan.. vienen con metas bien. Luego. y sabemos que son hogares donde se convive el padre..] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable.

] tienen valores [. con sus padres de familia.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Con respecto a esto. Pues a mí me daba tristeza saber que estaba más cerca esa escuela de mi casa que la que yo asistía.. solo se hace estricta mención a un problema de capacidad de las aulas para albergar a los niños y no se menciona en ningún momento un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la selección de los alumnos.] son sociables. De parte del equipo docente. era bien difícil que entrara un alumno de ahí mismo de la comunidad […]. en general. familias que les dan participación. que no tienen pena. la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio perfecto: padre de familia. han crecido en un ambiente sano. se observa que cuando se habla de alumnos con problemas de conducta. Por otra parte.] no están inhibidos.. caben algunos interrogantes del tipo ¿cómo logra la escuela que lleguen a sus aulas alumnos sin problemas? ¿Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno ideal con el alumno real? Realizado el análisis de las entrevistas.. esto le otorga una rápida capacidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. un ambiente de ejemplos sanos”. situación que los niños reflejan en su aprovechamiento. El quinto factor importante es la fluida comunicación que existe entre escuela y familia. maestro y alumno a la par. [. son niños que se integran. estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados.] niños que han vivido en un ambiente que se les ha dado todo [.. una docente del establecimiento señala las demandas de derechos humanos a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar niños en aulas que están completas. [. qué se puede decir. todo parece suceder sin sobresaltos. La directora del establecimiento sostiene que “el éxito reside en que aquí las maestras son puras maestras”. Es evidente que en la escuela de este contexto. Según comenta una docente entrevistada. que les platican. los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales. Un antiguo vecino de la escuela definió durante la entrevista a la institución escolar como “una escuela elitista”: Ahí iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno. gente muy pudiente […].. […] son niños muy cooperativos [.. que los dejan hablar. Se habla...] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer. de familias muy apegadas a sus hijos. y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ahí por cuestiones de recursos económicos.] seguridad [. Uno de los padres lo describe de la siguiente manera: En sus relaciones con sus compañeros.. Según los padres. Desde el plano escolar. En este sentido.. el tipo de niños que llegan a la escuela “son ajenos a toda clase de desempleo.. A la escuela de urbanos socioeconómicamente integrados llegan niños que provienen de familias integradas en el sentido global de la palabra. Frente a ello la docente expresaba lo siguiente: 223 .. En este caso se observa una singular presencia de las madres a través de la liga de padres en el establecimiento.

tiene muy satisfechos a todos: “el niño se siente educado y el papá está contento”. El sexto factor que caracteriza a la educación en este contexto es el seguimiento y el apoyo de los padres a los niños en la escuela. se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia. entonces uno ya sabe… [. es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia lo que diferencia a esta escuela de otras. En este sentido. la apertura de la dirección de la escuela y las características del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. La sensación de estar a gusto unos con otros se expresa explícitamente y se percibe en los dichos de los actores. Los relatos en su mayoría hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de sacar adelante a los niños. sea del tipo que sea. de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una escuela anfitriona. Este es un rasgo positivo que genera un sentimiento de identidad y pertenencia en el grupo.. ellas están todos los días aquí. La entrega de maestros. decimos: –sabes que falta esto. La dirección está abierta hacia el resto de los actores escolares y también llega a toda la comunidad. los niños no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase. según la directora. las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina privada pero que le gusta mantenerla abierta. concursos y eventos especiales.] aparte de que ellas tienen mucha comunicación con los representantes de cada grupo. las convivencias con las familias. reuniones de junta. Particularmente relacionado con el factor anterior. La relación del equipo docente con la dirección y entre sus miembros se caracteriza por la armonía y el trabajo que. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educación. ahorita voy! aunque esté haciendo otra cosa”... eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los distintos profesionales que son papás de los niños en eventos que la escuela realiza. Pero también llegan desde el sector de medioambiente. la directora expresaba lo siguiente: “procuro siempre estar cerca de las maestras. Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran. desde acompañar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las 224 .].. Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las maestras ex alumnas de la misma escuela. es algo que no cuesta. La colaboración. ¡ah. muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos. yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelante”. La idea de que el despacho privado limita la comunicación con sus docentes habla de una directora donde la cercanía y la confianza con los maestros son elementos primordiales en la organización escolar. yo quiero ayudarlos. esto y esto y –ah sí maestra [. Por otro lado. según señala la directora. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escolares.Políticas de equidad educativa en México Ellas [las madres] están organizadas…. Según la misma entrevistada. La directora señala: “simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su enemiga. Sobre este punto. Si me invitan a comer.

Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigración. pertenecen a escenarios socioeconómicamente integrados. en estos contextos esta problemática es aún marginal (0. se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio (el segundo guarismo más bajo entre los escenarios urbanos). no es esta la suerte de todos.4%. Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración espacial y social. México y Veracruz. Por otra parte. Guanajuato. cuentan con una muy baja (la segunda más baja) proporción de viviendas particulares que no tienen agua. apoyos que redundan en beneficio de quienes están integrados económicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribución de la riqueza. Sin embargo. seguido por el Estado de México y Veracruz. los factores identificados muestran un territorio que es objeto de políticas de desarrollo. Guanajuato es donde hay mayor número de escuelas en contextos de estas características. Al igual que los escenarios urbanos integrados. Los datos del censo del año 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos escenarios. como el referido. este es uno de los escenarios con mayor proporción de emigrantes al exterior: 7. Incluso se hace mención de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas laborales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunión. A modo de síntesis. Una menor proporción de viviendas particulares dispone de un automóvil y 225 . los datos muestran que en estos escenarios se registra un bajo nivel de hacinamiento. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el ámbito de la vivienda en forma independiente. A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facilitan y fortalecen el proceso educativo de niños que pertenecen a contextos urbanos integrados. En relación con los otros tipos urbanos considerados. con adultos con nivel de educación medio pero con una inserción laboral inestable y de bajos ingresos. Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica adecuada. Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala. que en algún momento tuvieron su esplendor. se advierte que en los escenarios socioeconómicamente vulnerables hay un importante nivel de penetración de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urbanos integrados). en los que hoy hay serios problemas económicos y laborales. Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Los escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables son aquellos donde se observa una infraestructura de servicios públicos adecuada y buena calidad de viviendas. por el contrario. Tabasco. Colima.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México reuniones de seguimiento de los niños (donde la asistencia llega al 90%). Todas estas fortalezas inciden positivamente a la hora de desplegar las prácticas educativas en escuelas de territorios que. con respecto a las condiciones de vida de los hogares. Parecen barrios empobrecidos. sino solo de aquellos que llegan en mejores condiciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante.7%). drenaje ni energía eléctrica.

Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. los datos indican que se registra un tipo de inserción laboral con alta precariedad y bajos ingresos. el del tabaco y el del 57 La información que aquí se presenta se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas. pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados. el secretario. realizadas en forma grupal o individual según los casos. el 9. La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a distintos bienes indicaría que en algún momento los hogares ubicados en estos territorios tuvieron su esplendor. finalmente. y. pero en la actualidad habría serios problemas económicos y laborales. pero. Este es uno de los elementos que más distancia a estos escenarios de los urbanos integrados.5% de los hogares tiene un jefe de hogar analfabeto. Por otro lado. En general. otra individual al presidente del Club de Leones. si se los compara con los escenarios urbanos marginales.Políticas de equidad educativa en México de teléfono (la mitad de automóviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o triple de teléfonos que en los escenarios urbanos marginales). es bastante más comprometida que la observada entre los escenarios urbanos integrados. Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria. la actual presidenta. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de la colonia. se observa que estos contextos se ubican en una posición intermedia respecto de la infraestructura de servicios y la educación. En cuanto al empleo. Una aproximación cualitativa al caso que ilustra el escenario El caso57 que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por varias situaciones de esplendor: primero el auge del petróleo. Entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria (4 a 15 años). se advierte que los adultos tienen un nivel de educación cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria completa o más y el 14% de la población de 17 años o más tiene educación media o superior. al igual que el alto porcentaje de ocupados con salario mínimo y de ocupados sin ingresos. a pesar de tratarse de territorios urbanos. Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos. el 17% de la población ocupada realiza actividades del sector primario. luego. Los datos de ocupación por sector de la economía señalan que la mayor parte de los ocupados pertenecen al sector terciario. el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras. dos entrevistas grupales: una a dos docentes de 226 . Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la población en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarización (la segunda más alta entre los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o más años de atraso). Al comparar este escenario con los otros dos escenarios urbanos. Si bien la situación es mejor que para los escenarios urbanos marginales. el perfil educativo de la población adulta que habita estos territorios es relativamente alto en relación con el resto de los escenarios analizados aunque más bajo que aquel observado en los escenarios urbanos integrados.

La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno único fundada en los años noventa. agua potable. otros. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las puede pagar. constructores. En la actualidad. En este caso. teléfono e Internet. la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro. primaria. El plantel docente se compone de seis profesores con un título de normal básica. así como cada auge de las actividades primarias atrajo población. 227 . se describe la paradoja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos años de trabajo lograron levantar casas de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. se describe un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. actualmente.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México plátano y. la ficha con la síntesis de los datos más relevantes y se realizaron tomas fotográficas del lugar. Llegan periódicos del DF y existen diarios. preescolar. La mayoría de las casas son de material. otros. se cita que en la actualidad asisten 98 alumnos. Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospitales y clínicas. la falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crítica de varios de los entrevistados. La antigüedad de los docentes es variada. revistas y radios locales. La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. El edificio posee agua potable. la mayoría de la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeños empresarios. Por otra parte. Funciona en el turno matutino. Por otra parte. no son suficientes. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos personales de cada miembro del grupo. la zona cuenta con energía eléctrica. y algunos se dedican a la cosecha de la naranja. va de dieciséis a cuatro años. sin embargo. este tipo de vivienda es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de material y de más de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas sociales. En lo que hace a equipamiento escolar. Las inundaciones aparecen interrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ríos. vendedores ambulantes. Finalmente. si bien algunas aulas necesitan mantenimiento. dada la característica de la estacionalidad de este tipo de producciones. se cita la existencia de jardines de infantes. de licenciatura o normal superior. Con respecto a la matrícula. cuando termina la cosecha se quedan sin empleo. La observación de campo permitió constatar que la comunidad posee una terminal de ómnibus de primera y segunda clase. se realizó una entrevista estructurada a la directora del establecimiento. En lo que hace a los espacios recreativos. los informantes consultados mencionaron que si bien existen. Sin embargo. En la actualidad. En cuanto a cobertura de servicios. el de los cítricos. Por otra parte. hay buena instalación de baños (con los sanitarios de niños y de niñas separados) y un espacio para la dirección. pedagógicas y comerciales). El estado general de la escuela es bueno y. se completaron las fichas de observación de la escuela y su contexto. su retraimiento la expulsó. secundaria con bachillerato tecnológico (relacionado con áreas administrativas. la escuela y otra a madres de familia. telesecundaria y escuelas de computación.

se puede desagregar en tres: la desintegración familiar. Las familias se componen de seis a ocho miembros. a su vez. Por otra parte. la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cariño que se vivencia en los hogares. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el abandono de los estudios secundarios entre las niñas de catorce. Más allá de las particularidades que el hecho pueda adquirir en cada territorio. Los cambios en la situación de las familias fueron identificados como un factor a considerar que. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada a que “los padres se van al otro lado”. en esta escuela. Desde la perspectiva de los entrevistados. Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la falta de políticas de aprovechamiento de las potencialidades económicas del territorio. mencionan que se implementará el Programa Enciclomedia. algo que no queda claro es si la falta de afecto que sufren los niños forma parte de los cambios en la situación familiar o si siempre ha sido de esta manera. La preocupación de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimensión a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades. En el caso elegido para ilustrar el escenario. y las que participan en la cuestión escolar son mayoritariamente las madres. y no habría niños con sobreedad ni deserción. En particular señalan que. habrían recibido apoyos del Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas (CAPECE) en la construcción de aulas y apoyo del ayuntamiento. la mayoría de los alumnos son apoyados por el Programa Oportunidades. y que. Asimismo. 228 . el gobierno proveerá desayunos para los niños. según indican los docentes.Políticas de equidad educativa en México Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela. desde su perspectiva. La escuela participa. La directora del establecimiento escolar manifiesta sentirse preocupada por la situación de los menores en este aspecto. la presencia de mujeres solas y el embarazo adolescente. también. En base al análisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estarían fortaleciendo o dificultando las condiciones para enseñar y aprender en el caso que ilustra el escenario. del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. se lo vivencia como un fenómeno significativo del último tiempo atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. el embarazo adolescente ha cambiado la fisonomía de las familias. quedando la madre sola a cargo del hogar. los informantes consultados señalan que en el corto plazo este establecimiento formará parte del Programa Escuelas de Calidad. quince y dieciséis años que ya son mamás. Se escucha con frecuencia que los niños pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras. También se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separación de los miembros de la familia. Sin embargo. El rendimiento escolar es regular. la desintegración familiar es considerada como una problemática que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimiento y en la forma de ser de los niños. además.

Según la directora. La falta de recursos de la población. los niños que trabajan son un número muy reducido. de una escuela que invierte recursos en niños que se verán obligados años más tarde a abandonar el lugar de origen. los entrevistados hacen referencia a la tensión entre lo económico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia la educación de los hijos. E3: Y eso origina que los jóvenes se vayan. diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] […] tenga una infraestructura completa y que buscaran canalizar las aguas de los ríos que se desbordan para poder ofrecerle y buscar las áreas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del país o del extranjero para que vengan a invertir aquí porque aquí hay mucho potencial. la baja posibilidad de progreso y la escasa generación de empleo empujan a perder el arraigo y a migrar. Si bien se cita que. El hecho de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla. no se avocan. por otro. desde la perspectiva de los docentes. En los testimonios se alude espontáneamente a la incidencia del Programa Oportunidades en la reducción de este flagelo. desde hace algunos años. y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa Oportunidades. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayoría 229 . El caso estudiado es mayoritariamente expulsor y el ejemplo más crítico es el de los jóvenes que terminan la secundaria y se van. la situación ha mejorado. el potencial es mucho pero las políticas de desarrollo no llegan– define el estado de ánimo que atraviesa a la comunidad. como es en este caso a Reynosa. por un lado. el caso muestra el auge y el deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cíclicas y dos constantes: familias con empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. El cuarto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es el trabajo infantil. a la actual presidenta. Matamoros y EEUU. E2: no. la falta de perspectiva de futuro en el territorio –donde. del estado crítico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencialidades para hacerlo y. es la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. se decía lo siguiente: E1: Si las autoridades que han pasado dígase presidentes municipales. paradojalmente. a la tesorera y al suplente de la presidencia. hay manera de hacer industria pero realmente no tenemos qué ofrecerles. A juzgar por los dichos de los entrevistados. diputados locales. al secretario. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender. En lo que respecta a cambios acontecidos en el ámbito laboral.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia. Esta situación dio lugar a un tercer factor presente en la comunidad: la migración. Hasta los señores dejan a sus esposas por irse a trabajar. pero todo está porque las autoridades se enfocan más al poder por el poder y sacar la política que a los problemas que tenemos.

aparecen simultáneamente alusiones a una dirección que cambió mucho la escuela desde que llegó y a una muy buena disposición para el trabajo del equipo docente. Si bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres. Por último. La percepción sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que realizan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la escuela sino de la tensa relación escuela-familia. en comparación con años atrás. una escuela que no ha logrado establecer un diálogo armonioso con el contexto donde educa. no apoya al trabajo de uno. no cumple con tareas. un maestro observaba lo siguiente: A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados. se la describe como alguien que no se conforma con lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que años atrás se vivía en la escuela. Repercute en el trabajo del maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente manera: [La falta de aprecio por la educación se nota] en la falta de apoyo de los padres. no traen nada […] vienen a la escuela por venir. se considera que ha habido una transformación 230 . La idea latente es que los niños expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan. lo que vienen a criticar es el papel del maestro. uno de los docentes entrevistados señala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestión. Al respecto. no se ve el interés que se ve en otros niños. algo que se le reconoce a la directora. pese al deterioro del contexto productivo y a la caída del empleo. los niños que no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. no les interesa la educación de sus hijos. Esta caracterización da cuenta de una relación difícil entre docentes y familias. el séptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestión directiva con iniciativas de cambios y la predisposición al trabajo por parte del equipo docente.Políticas de equidad educativa en México de los jóvenes terminan el secundario. Lo mencionado anteriormente está muy asociado a un sexto factor: la relación crítica entre escuela y familia. hay una apatía total. para mí es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% “les vale un cacahuate”. Por otra parte. En lo que a infraestructura se refiere. pero en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilización de los padres ni buscan introducir una reflexión autocrítica donde escuela y docentes puedan elaborar estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la educación. y a veces en el seno familiar [se comenta esto] y quiérase o no los niños oyen. la gente no apoya a la escuela. La misma docente de la que se tomó el testimonio anterior agregaba: “yo noto que los padres nos tienen en baja estima” o “yo a esas madres de familia no las quiero en mi salón”. El papá no les celebra sus logros o los estimula. en primer lugar como son apáticos algunos padres de familia los hacen [a los niños] ser apáticos con nosotros como maestros y a veces se oyen comentarios en contra del maestro.

no alcanza para debilitar los obstáculos en la mejora de las condiciones educativas de los niños que. en lo que hace a las familias del territorio estudiado. Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el contexto de las prácticas educativas. difícilmente habrían podido debilitar los obstáculos que se presentaban. cuentan hoy con empleos precarios. El análisis de estos factores y la descripción del territorio que conforman el caso hacen pensar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que. tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades económicas del territorio que. El presidente de colonias y la gente apoyó para que se hiciera la escuela y la directora. según la percepción de los mismos actores. sin embargo. producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. sufrió para la construcción pero mire la escuela que tiene ahora de cómo empezó. 58 Especie de mimbre que también se utiliza en cestería. en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las familias. plagado de situaciones de desafecto y apatía. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la educación en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positivamente. que esta mirada positiva sobre la buena gestión directiva y la buena disposición al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las relaciones entre la escuela y la familia. de no haber mediado políticas integrales de desarrollo. Por otra parte. ni en un estímulo para los hogares a la hora de sumar apoyo a la escolaridad de los niños. El día a día aparece. Aun cuando existen indicios de una gestión directiva con iniciativas y disposición de los docentes a trabajar en equipo. muy activa. pertenecen a contextos socioeconómicamente vulnerables. se habla de problemáticas que afectan directamente las relaciones sociales de una comunidad y.) 231 . sin seguridad social y de bajos salarios. habiendo pasado por situaciones de auge.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados perteneciente al grupo de gobierno: La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate58. Es llamativo. (N de la E. también. La escuela parece no poder hacer frente a los obstáculos cotidianos como la falta de apoyo de los padres a la escolaridad de los niños y la relación tensa entre los docentes y las familias. la escolaridad de los niños y adolescentes. en el año 1992 Aulas de Solidaridad les construyó. como en el caso estudiado.

La información del censo del año 2000 señala que. en estos contextos –a diferencia de los otros escenarios urbanos– el hacinamiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares. El porcentaje de ocupados en actividades del sector primario. En materia de migración. es aquí donde se registra la mayor proporción de viviendas particulares sin energía eléctrica. En particular es muy baja de disponibilidad de teléfono: una vivienda de cada diez tiene teléfono. con escasa cobertura de servicios básicos y viviendas precarias. agua. se advierte que el 27% de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente en el ámbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energía eléctrica. Son áreas periféricas de las ciudades. Este guarismo asciende al 60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mínimos vin- 232 . Se trata de zonas con poca migración. ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. Los datos sobre emigración al exterior lo ubican en una posición intermedia: si bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados. entre los escenarios urbanos donde no predomina la población indígena. junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben ingresos (20%). Predomina la población con nivel de educación muy bajo e inserción laboral marginal. asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Por otro lado. Chiapas. a nivel de población general. solo el 30% tiene cobertura social. Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tienen más peso. Veracruz. ni drenaje (5%). distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos. Las estadísticas muestran que la situación laboral de los habitantes de estos territorios es precaria. Si se observan los distintos indicadores en forma independiente. De acuerdo a la información cualitativa no sería de extrañar que. los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL señalan que casi la mitad de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. este escenario registra una baja proporción de población migrante interna. Esto refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Los datos censales indican que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario. Por otra parte. por estar situados en los márgenes de las ciudades. De esta forma. el 34% en el sector terciario y el 23% en el sector secundario. Entre los ocupados asalariados. muchos de sus pobladores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo.Políticas de equidad educativa en México Escenarios urbanos marginales Los escenarios urbanos socioeconómicamente marginales se caracterizan por presentar serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicación e integración espacial y social es baja en relación con los otros escenarios urbanos. Chiapas y Tabasco hay un mayor número de escuelas en contextos con estas características. En Veracruz. Por otro lado. una mirada comparada revela que estos territorios no serían ni particularmente receptores de población ni grandes expulsores. Campeche.

8% de los hogares con niños en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje. y dos grupales: una realizada a docentes y otra a madres. nunca se llegaron a cubrir las necesidades. se va. una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con información síntesis de ambos. por ende hay sectores que padecen la falta de agua. en camión o combi. de luz y de servicios varios. 59 60 Ver Anexo de cuadros. En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una población adulta –15 años o más– con bajo nivel educativo. La información fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Por otra parte. como en varios otros escenarios. La información escrita se complementó con fotografías del lugar. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos fichas más. del centro de la ciudad. los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en alguna medida de la problemática educativa en la población en edad escolar. la mayor parte de las familias son humildes. el retraso escolar afecta a más de la mitad del alumnado. si se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario. en el servicio doméstico o lavando ropa para afuera. los disponibles en el censo. este es el que exterioriza los mayores problemas económicos y sociales. mucho mayor que en los otros escenarios urbanos. Veracruz y Chiapas. otro dato que preocupa es que el 21. Se menciona que la colonia está ubicada a unos 40 minutos. el 22. También se menciona que hay mucha mudanza en el barrio. se puede advertir que un porcentaje considerable de niños son analfabetos aun estando escolarizados. Como correlato.59 El caso60 lo compone una colonia relativamente nueva que se formó por la recepción de población mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca. Dos individuales realizadas a un diputado y a una comisionada del Programa Participación de la Mujer. Esta información se conoce gracias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente. al ser una zona receptora de población. porque no halla lo que busca en el lugar. Finalmente. Los datos enseñan que existe una alta tasa de analfabetismo en los niños y jóvenes de este escenario (más marcada en los primeros años de escolaridad. Por otro lado. la más marginada y la que más obras requiere porque. este guarismo asciende al 50%. es aquí donde se registra la mayor concentración de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. En estos dos últimos casos se administró una ficha para obtener los datos particulares de los participantes. Aquí.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México culados a la educación y la salud. la tasa de escolarización es la más baja en todos los grupos de edad. gente que así como viene. Asimismo.6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y. En términos socioeconómicos. los datos de retraso escolar muestran que en estos escenarios esta problemática tiene una incidencia importante. Quintana Roo. Esta colonia es considerada como una de las más violentas de la ciudad. Además. pero siempre por encima de los niveles registrados en los otros escenarios urbanos). 233 . solo el 7% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. muchos de los hombres trabajan de peón o de albañil y las mujeres de maquilladoras. A partir de los 14 años. Entre los escenarios urbanos.

ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que están en pleno crecimiento. Sin embargo. El directivo la define como una escuela marginal en una colonia que. un Programa del Estado que provee servicios y créditos de vivienda. es “cuna de bandidos”. otro de la juventud. (N de la E. Solo dos tienen nivel de licenciatura. los Testigos de Jehová y los Sabáticos. Asimismo. y el Programa Oportunidades. Por otra parte. el Programa Hábitat (con mucha presencia en la zona). en la actualidad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por salón. Según las autoridades escolares consultadas. entre otros. Es una escuela sobredemandada. Luego. Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad. 61 En Guatemala. Con respecto a la presencia de políticas y programas gubernamentales y no gubernamentales se cita. los jóvenes tienen que desplazarse a colonias más alejadas. muchas de cartón y algunas de caña.61 la cooperativa y los sanitarios. El promedio de edad es 40 años. según los docentes. la escuela es el edificio más consolidado. se ha establecido en la zona un Instituto de la mujer. Para acceder al nivel superior. dos didácticas. y el CAPECE.Políticas de equidad educativa en México Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias. general. El centro de salud al que acuden los pobladores está en otra colonia. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. un programa de participación de la mujer. Además. hay unos 70 niños becados con el Programa Oportunidades.) 234 . ejemplo de ello es la inexistencia de línea telefónica. En cuanto a establecimientos escolares. El equipo de docentes está formado por seis personas. la bodega. Las familias de los niños están integradas por un promedio de cinco a seis miembros. Esta escuela fue creada en 1988 y empezó a funcionar con un aula construida con la ayuda de los padres. La escuela que se encuentra en el territorio está clasificada como urbana. la dirección. según el director. el Centro de Atención Ppsicopedagógica de la Educación Preescolar (CAPEP) –que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad educativa especial (que pueden no estar asociadas a algún tipo de discapacidad)–. la zona cuenta con un preescolar y una primaria. hay mucha presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal. Se habla de niños agresivos y con rendimiento muy bajo. a la decisión de no poner calificaciones. Por otro lado. México y Puerto Rico: almacén o depósito. Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) –que atiende a niños de hasta 12 ó 14 años con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de desarrollarse autónomamente–. según el director. y una Organización de damas católicas que asisten con comedor y contención a las familias. aparte de la Iglesia Católica. el estado de la escuela va de bueno a regular y. En comparación con la edificación del barrio. Este bajo nivel detectado entre los alumnos condujo. de tipo de organización completa. se destaca la carencia de lugares recreativos para la niñez y la juventud. Con CAPECE se construyó la cisterna con una bomba de agua. el gobierno del Estado creó otras tres. no cuenta con todos los servicios. tiene lo indispensable. Enciclomedia. según los docentes. En general.

Aun cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural reciente. muchas de ellas.. solas a cargo de sus hijos. En este caso. El director de la escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen las condiciones para enseñar y aprender en el territorio de referencia. aún niñas. Se habla de niñas que entre los 12 y los 15 años ya están criando niños y. puede ser como golpes ya que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que trabajar. niños con muchos problemas familiares.. asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al problema de las adicciones. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jóvenes también es un elemento que se repite. Sin embargo. Hay alusiones a violaciones sexuales. etc.. Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento social al momento en que la gente llega para habitarlo.] pues ya no aguantan más […] dejan al marido y se quedan solas en su hogar atendiendo a sus hijos.. lo cual motiva a la migración de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada. lo que traen del pasado es su condición de pobres. alcoholismo. La existencia de madres jóvenes es otra de las características del caso que se ilustra. Esta situación se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son numerosas. La comisionada del Programa de Participación de la Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares: [Las mujeres] [..] Pues aquí los niños que vienen a esta escuela hay muchos que son cerrillitos62 [. lo que sí hay es la búsqueda de una situación mejor. Un primer factor que emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. en la actualidad la situación se presenta más favorable en tanto desde hace aproximadamente dos años el Estado está llegando con servicios de pavimento.] o ven qué hacen para poder ayudar a la casa [sic]. 62 Nombre con el que se denomina a los niños que empacan mercadería en los supermercados. hizo mención a la cantidad de ex alumnas.. se destaca en particular la problemática que enfrentan las mujeres del lugar. Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presencia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. 235 . graves problemas de drogadicción y desintegración familiar. que ya son mamás. agua. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [. Nada parece indicar que tanto el territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de auge. electricidad. En todo caso. [El maltrato] puede ser psicológico. Dada la información construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organización comunitaria haya ejecutado acciones de presión o subsanando las ausencias del Estado en materia de servicios o apertura de calles. es común el relato de que primero se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal. en una de las recorridas de campo.

El problema económico produciría la falta de interés del niño por alcanzar una meta educativa. y […] es la cultura de la supervivencia. pero esto es a raíz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que. también ubica la reflexión un poco más allá de la tensión misma y la coloca en un plano más cultural: Ahí hace falta tomar un punto más que es el nivel económico. En la entrevista grupal. relata lo siguiente sobre la escuela: [Antes. los docentes señalan que comparativamente en la colonia se le da más importancia a la vida de pandillerismo que a la educación. por lo que se optó en conjunto con todo el personal docente que evitaríamos el acceso a los padres de familia. Se observa que el director no vive en la colonia e incluso años atrás fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de violencia con una familia. no es un cierre hermético. Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco más el horario del recreo […] y también se infiltraban en el patio del establecimiento conflictos que venían de afuera: pleitos entre familias. Sin embargo. Coincidentemente. La percepción del cuerpo docente es que “la mitad de la colonia no va a la escuela y están de vagos”.. Si bien se insiste en que hay poco. Hoy. Sin embargo. la gente está más preocupada por ver cómo consigue de comer que por la educación en sí: “por el propio entorno social complicado. es la presencia del trabajo infantil. en la colonia estudiada. lo que sí parece existir con más frecuencia es la ayuda de los niños al trabajo del hogar. El director de la escuela relata un perfil de familia donde lo que prima es la falta de interés y el casi nulo apoyo de los padres. El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para enseñar y aprender es la falta de alianza en la relación entre escuela y familia. manifestaba. 236 . castigos en el patio del colegio. […] Desde luego. La temática relacionada con el trabajo infantil y la falta de apoyo de los padres será retomada más adelante. la escuela] permanecía abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para enseñar y aprender es la falta de apoyo de las familias a la escolaridad de los niños. Con respecto a niños proveedores de recursos. prefieren irse a trabajar que obtener una profesión. su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros niños le van a dar ganas. si se confronta con explicaciones de las madres. El director del establecimiento escolar contempla esta situación de la falta de apoyo como resultado de la tensión entre lo económico y lo educativo en las familias. se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la mañana asisten a la escuela. el diputado entrevistado considera que. si no hay para el “lonch”.Políticas de equidad educativa en México Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia. los niños están concentrados en otras cosas”. las causas de no enviar los niños a la escuela estarían más asociadas a causas de tipo económico. nuevamente desde su cargo. etc.

pero nunca pudieron abatir el problema. Lo llamativo es que el mismo director también dice que las actividades recreativas son para la escuela “el foco de atención para que lleguen las familias a divertirse”. limpieza. o de mantenimiento. De todos modos. Hacen mención durante la entrevista a que muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. Y agrega: Dada la idiosincrasia de nuestra población. en ocasiones nos han obligado a asistir a labores y se les pide a los niños que vengan. queda claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las familias. y que a veces no dan clases por estar platicando. 237 . Se habla de docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los niños se sientan rechazados. el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comunitaria. Entre las madres de familia se citan frases tales como: “los maestros no ponen atención a los niños” o “los maestros se dedican a conversar”. la puerta permanece cerrada y a la dirección solo se llega por algún motivo “adecuado”. pero dada la influencia de las familias. según los relatos. venían a reclamar el por qué se les regresaba a los niños y se les explicaba el acuerdo con los maestros y ellos […]. pero independientemente de este motivo. la estrategia se aplicó. que también tengan tiempo para atender a sus hijos en lo que se les pide. Por otra parte. el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los niños en dos fechas: Carnaval y Día de los Muertos. hubo pequeños inconvenientes […]. El director entiende que la insistencia de las madres de acercarse a la escuela y llevarles la comida a los niños durante los recreos tiene como fin salirse de la casa por la opresión que sienten. El séptimo factor que incidiría en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escuela se sitúa en torno a estrategias pedagógicas que refuerzan la falta de alianza entre familia y escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Más allá de los dichos del director. Ante la pregunta acerca del grado de participación de la escuela en las fiestas comunitarias. solo asiste menos del 50% de los estudiantes. ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. En la actualidad. No obstante. las madres describen a maestros que “no le ponen atención a los niños”. Sin embargo. se le ha pedido a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura. que la tarea era para que ellos también los ayudaran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus niños… así como tienen el tiempo de venir [a la escuela]. estas frases toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolución que el directivo y su cuerpo docente tomaron en alguna ocasión para hacer frente a los alumnos que no cumplían con las tareas: Hubo un año que optamos –porque estuve de acuerdo con ellos– por que los niños que no trajeran sus tareas los íbamos a mandar a sus casas. Según los entrevistados. más del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas. Se les dijo a sus papás.

pero no es un recurso económico grande”. eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeño […].Políticas de equidad educativa en México Según las madres. de ahí que una de las hipótesis posibles es que la tensa relación entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de actores que poseen códigos y dinámicas diferentes. Empujadas a asentarse donde pueden. la escuela no ha podido construir lazos con las familias. Por ejemplo. al margen de la ciudad y de la cultura urbana. Según la información obtenida en el campo. si no traen la tarea. principalmente por el directivo y los docentes entrevistados. si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: tú. resta incorporar al análisis de los casos la dimensión temporal. la mencionada decisión “de quien no hace las tareas no viene” parecería estar aún vigente. en general. Los testimonios dan cuenta. Hay que tener en cuenta que la colonia está recibiendo población que proviene de otros Estados donde muchas de las familias son rurales. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educación de los niños en contextos urbanos marginales. de una trama muy crítica donde los obstáculos para desplegar las prácticas pedagógicas no parecen contrarrestados por factores positivos que –al menos en el corto plazo– permitan mejorar o fortalecer las condiciones para enseñar y aprender. y. faltan estrategias por parte de la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece. A modo de reflexión. Queda la percepción de una confluencia de obstáculos que interactúan configurando un territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor. tampoco promover prácticas educativas para integrar a la población que llega a la escuela. por consiguiente. muy valorado por los actores. tú y tú. 238 . mañana no vienen”. No es forma de decirles así a los niños. momento en que “Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta de alimentos. escasos. Por ejemplo. En el caso descripto. Así lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo: Cómo quieren que el niño vaya a la escuela si ya sabe cuál va a ser el trato de la maestra. Visto desde la perspectiva de la escuela. A juzgar por los testimonios. después. desde la perspectiva de los entrevistados. las familias lo hacen con su idiosincrasia. se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal presenta una serie de factores contextuales que. Pero antes de irse me dice: “mami. Y le digo: “ve a la casa de Isabel y por favor que te dé unos libros y te ayude”. ayer mi hijo me dice: “me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningún libro […]”. antes de la puesta en marcha del programa todo se tenía que comprar con los recursos propios. Por último. y son recibidos por una escuela que no está preparada para hacerlo ni podría absorber toda la conflictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres. se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llegada del Programa Escuela de Calidad la escuela permanecía abierta a los padres. solo parecería sumar de modo favorable la presencia del Programa Escuelas de calidad. inciden negativamente en el momento de educar.

denominado urbano socioeconómicamente vulnerable. configuran espacios donde los hogares disponen de recursos económicos y capital social y educativo para garantizar buenas condiciones de vida. maltrato infantil. inestables y de bajos ingresos. En relación con aspectos más estructurales. en parte. drenaje. por el peso de los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la población que habita cada uno de estos escenarios. Los escenarios socioeconómicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecuada oferta de infraestructura. además. mujeres solas que son jefas de hogar. En estos escenarios. desnutrición. se caracteriza por contar con buena infraestructura básica de servicios pero con una importante presencia de familias en condiciones socioeconómicas precarias e inestables. violencia familiar y trabajo infantil. El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. Las condiciones sociales para enseñar y aprender se ven atravesadas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indígenas. tanto de servicios básicos para la vivienda como de servicios de salud. en combinación con una buena inserción laboral de sus habitantes y buenos ingresos. penetración de los medios de comunicación y tenencia de automóvil o teléfono). la información muestra que las grandes diferencias entre estos tres tipos están dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en las viviendas particulares (agua. Según el relato de los entrevistados. Se registran. se habla de una extendida desintegración familiar. las políticas de desarrollo promovidas por el Estado y el crecimiento demográfico de la ciudad producto de flujos inmigratorios internos se han combinado para dar lugar a una integración que garantiza –al menos en el centro de estos territorios– el desarrollo social y económico. A diferencia de los anteriores. embarazo adolescente. drogadicción y trabajo infantil. El segundo escenario analizado. Las diferencias entre estos escenarios podrían representarse en un gradiente donde los socioeconómicamente vulnerables se encuentran claramente en una posición intermedia entre los integrados y los marginales. tanto en los territorios socioeconómicamente vulnera- 239 . empleos precarios. altos porcentajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar. organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que. energía eléctrica. muchos de los problemas sociales vislumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran sujetos con menos recursos para enfrentarlos. entre otras problemáticas sociales. En estos últimos. por la inserción laboral y económica de la población y por el perfil educativo de sus habitantes. y un bajo perfil educativo de la población adulta. estos presentan mala infraestructura general de servicios básicos. En estos contextos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir en ellos. padres de familia y maestros de los distintos territorios. escasos recursos institucionales para promover el desarrollo.

en los otros dos casos la oferta presenta características diferentes. mientras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en términos de las condiciones edilicias. falta de recursos sociales. En los escenarios más vulnerables y marginales. representan un porcentaje muy pequeño de la sociedad mexicana y. constituyen un tipo aparte. En ellos las escuelas presentan condiciones de infraestructura algo deficitarias –en el primer caso– o muy deficitarias –en el segundo– como por ejemplo falta de agua. por su especificidad. En los espacios urbanos integrados. donde las familias pueden garantizar recursos económicos y sociales a sus hijos. capacitados y comprometidos con su tarea.Políticas de equidad educativa en México bles como en los marginales existe una tensión intrínseca en las familias entre las necesidades económicas básicas y los apoyos hacia la escuela. aulas con techos de material no apropiado. A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos. Son localidades muy precarias. las dificultades de las familias (falta de empleo. con la comunidad (escuela de puertas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales). la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor valoración en la comunidad. sobre todo. etc. serios conflictos sociales y escaso apoyo institucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relación con la escuela. que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales de los alumnos. en todos ellos existe una demanda explícita de formación y capacitación docente en materias vinculadas al trato de los niños y sus problemas pedagógicos. Pero. Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrópolis en los que predomina la población indígena son muy atípicos. tipo de relación que se establece con la familia. a esta demanda precisa se suma además la de crear espacios públicos de recreación para los niños y los jóvenes. Pero. Por el contrario. producen peores resultados educativos y mayor aislamiento de las partes. existe una gran valoración de la escuela. de recursos humanos (docentes con mucha antigüedad en la institución escolar. con serios déficits de infraestructura urbana. la escuela se ha cerrado a la comunidad y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta. La evidencia ha señalado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto educativo claro y comprometido. directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar claro). En los otros dos escenarios. las experiencias en contextos donde las familias están en serios problemas sociales y económicos. empleos precarios de bajos ingresos. reflejada en el acompañamiento que ofrecen los padres a sus niños en el quehacer escolar y en la provisión de las condiciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos. presentan tipos diferentes de gestión docente y de vinculación con la familia y la comunidad. emocionales y de conducta. ¿qué ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha señalado. seguramente ubicadas en la periferia de las 240 .

la información refleja que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis. 241 . río.5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del hogar viviendo en el exterior. el 20% cuenta con al menos un automóvil y el 14% con teléfono. Por último. En este sentido. Es factible que en algunas áreas de estos escenarios la población indígena represente el 100%. este es uno de los elementos que más distingue a estos escenarios de aquellos marginales indígenas ubicados en ciudades medianas. estos escenarios marginales también se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios básica poco adecuada para el desarrollo social y educativo de sus habitantes. este guarismo es menor que el observado en los escenarios urbanos indígenas de ciudades medianas (24%). el 37% cuenta con seguridad social. Estos datos son más elevados que los registrados en los escenarios urbanos marginales donde la población que habla una lengua indígena no predomina. pero no son expulsores: apenas un 1. se observa que los ocupados se encuentran en una mejor situación que sus pares de los escenarios urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupación sin ingresos. Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del total de ocupados asalariados. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua corriente. lago. donde los datos censales muestran que se registra una alta concentración de población que habla una lengua indígena (31%). En estos contextos. los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay una mayor proporción de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos indígenas ubicados en ciudades intermedias. En el caso de los escenarios urbanos indígenas. Toluca y Tijuana. Por otro lado. En cuanto a la infraestructura. el 24% de los hogares accede a ella a través de una llave pública ubicada en el barrio o asentamiento. los porcentajes de población corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor presencia de este grupo poblacional.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México grandes ciudades. energía eléctrica ni drenaje. Como correlato. la pobreza alimentaria se 63 Aquí cabe la observación realizada en la primera parte del documento respecto de la limitación de la fuente de información utilizada en la construcción de la tipología. Las ciudades con mayor población de estas características son Puebla. Si bien se trata del porcentaje mayor entre los escenarios urbanos. Como es de esperar. casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV. mientras el 14% obtiene el agua de un pozo. los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto porcentaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemática. En relación con el acceso al agua. Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación y la integración espacial y social.63 Vinculados a la composición de la población se destacan los escenarios receptores de inmigración interna y externa. respectivamente). Los datos de acceso a cada uno de estos servicios muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. arroyo u otro. los datos de ocupación por sector económico indican que en estos escenarios prima la actividad económica secundaria y terciaria (46% y 37%.

el perfil de la población adulta que habita estos espacios urbanos es más bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables: casi el 40% de la población de 15 años o más no llega a completar el nivel escolar primario y solo el 7% de la población de 18 años o más alcanza a completar la educación media o más. En términos generales. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jóvenes de 17 años. La información disponible sobre ingresos complementa este perfil. a un grupo de docentes y a un grupo de padres. En materia educativa. cabe señalar que entre los hogares con niños en edad escolar obligatoria. albañiles. se describe una población con 64 65 La información que aquí se presenta se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de Educación de la comunidad. desde hace tiempo. el 24% tiene jefe de hogar analfabeto. que en la actualidad quedó integrada como periferia de una gran metrópolis. La fuerte explosión demográfica de una metrópolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus márgenes llevó a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta hacía unos años se destinaban al cultivo. En lo que respecta al tipo de actividad. Finalmente. si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los escenarios urbanos marginales.Políticas de equidad educativa en México registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se considera la pobreza de patrimonio. Asimismo. Mediante la aplicación de una guía estructurada se entrevistó al director de la escuela general no indígena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto. fontaneros y jardineros. receptor de población no indígena65 que tiene la posibilidad de comprar parcelas económicas y construir cerca de sus lugares de trabajo. no habla una lengua indígena. según los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de México del año 2000. 242 . esta relación se invierte a partir de los 13 años de edad (especialmente para los jóvenes de 17 años). la mayoría de las familias ya no tienen parcelas para cultivo porque las han vendido. En estos dos últimos casos se llenaron fichas con los datos particulares de los integrantes. Se utilizará indistintamente la denominación “no indígena” para indicar por contraposición aquella población que. El lugar es. Según los relatos. y muy pocas trabajan en fábricas textiles. Coincidentemente. revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miembros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo). Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras. la mayoría de los pobladores son campesinos. se completó una ficha síntesis con los datos más relevantes y se hicieron tomas fotográficas del lugar. Los vestigios de un pasado rural aún sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. a un director de una escuela particular y además secretario de la Junta Auxiliar. pero que cae progresivamente a partir de los 13 años de edad. El caso64 que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indígena. Los indicadores educativos correspondientes a los niños y jóvenes en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios el nivel de escolarización es similar o superior a sus pares urbanos marginales donde no prevalece población indígena.

esta situación no parece corresponderse con buena conectividad en transportes públicos. En términos generales. Hay nueve establecimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal). el acceso al servicio de mayor complejidad estaría recién a una hora y media del lugar. y de medios de información general. alcantarillado. desde la estética hasta la infraestructura en sí misma. según fue observado. el agua cae poco. Este modo de construcción de los campesinos indígenas sobrevive aún en medio del contexto urbano que hoy habitan. producto. La población del lugar usa altavoces para transmitir información necesaria. con dos turnos: matutino y nocturno (cuyo horario original de 19 a 21 hs. En cuanto a políticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente. servicios eléctricos. principalmente. La escuela del territorio analizado es rural general. es un indicio de la cultura rural de los pobladores. Con relación a los medios de comunicación. la comunidad se presenta como muy deteriorada. se habla de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades. Las construcciones duran 8 meses. que es recibido por un 75% de la población. se menciona el reparto de despensas para adultos a partir de los 60 años de edad. cinco primarias.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México empleos informales. fue cambiado por el de 17 a 19. de la reciente construcción de una carretera. A esta situación se le suma que carecen de servicios periódicos de recolección de basura. La presencia de viviendas de caña de chinamite en un territorio urbano remite a la actividad campesina en la población. y se renuevan con cada cosecha. una secundaria y un bachillerato. según se estima. En lo que respecta a equipamiento social. se menciona la falta de servicios de Internet. con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la escuela y de las casas. sin embargo. En cuanto a infraestructura. si bien hay una clínica que funciona en horario matutino. agua y lodo. casi todos los recién llegados trabajan en fábricas de la ciudad. rastrojo de la planta de maíz (que es lo que sobra de la cosecha). por cuestiones de seguridad). El problema con el agua es grave a juzgar por la relevancia que le dieron varios entrevistados. en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad. 243 . de drenaje. Se está evaluando si participan del Programa Pisos Dignos. La comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable. Sin embargo. dado que muchos continúan afectados a las labores del campo. Si bien existen pozos que los surten. habría en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construidas con caña de chinamite66 y cartón. junto con SEDESOL. eventuales o estacionales: un 80% de la población estaría en situación de pobreza. Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. El personal del establecimiento está compuesto por dieciocho docentes con catorce 66 Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caña). lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. Finalmente. dado que los carros pasan una vez por semana. la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metrópolis.

” El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo 67 68 Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. lamentablemente. lo que se vive es muy lamentable. (N de la E. el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente: Aquí. En la entrevista grupal realizada a los padres indígenas se describe la histórica relación con la población no indígena de la comunidad y la percepción que tienen sobre su condición: En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches. la escuela tiene 18 aulas en situación regular y baños en muy mal estado. biblioteca y otros espacios –como un gabinete psicopedagógico y un desayunador– que también se encuentran en muy mal estado. se encarga de resolver los problemas de la ciudad. según el director.] aunque diga que no ahí ‘ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas ¡eso es mentira! porque lo hemos visto. con 30 a 35 alumnos por docente. Por su parte. un poco más de la mitad de los estudiantes terminan la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria. Finalmente. nos hacen a un lado (sic). en lo que a servicios respecta. Sin embargo. este pueblo necesita muchísimas necesidades [sic]. 244 . como es un pueblo indígena. La llegada de los nuevos habitantes que se van asentando en las afueras de la comunidad. ya nos estamos abriendo más. el centro está habitado solamente por las antiguas familias indígenas. en conjunto con el Presidente Municipal.Políticas de equidad educativa en México años de antigüedad promedio. También se menciona la existencia de comedor. lamentablemente por lo mismo que estamos olvidados. agua y drenaje.. La distribución geográfica de los grupos sociales habla de ello.) Se denomina Regidor al servidor público electo por votación popular que. el establecimiento cuenta con energía eléctrica. Por otra parte.. Según señalan los docentes. Con respecto a la población escolar. muestra una particularidad que viene dándose desde antes: la diferenciación entre la población indígena y no indígena del lugar. pero no terminan. La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que próximamente recibirán cursos de capacitación y la instalación de equipos para el Programa Enciclomedia. sin mezclarse con los antiguos residentes indígenas. ahora precisamente estamos trabajando eso. [. en términos de capacidad no hay espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos asentamientos poblacionales. los docentes no tienen buenas experiencias con ellos. nos dejan esperando así. La población escolar está conformada por 704 alumnos.. En cuanto a las instalaciones. existiría en la comunidad un Consejo de Participación Social Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculación entre la comunidad y la escuela.. Los recién llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las colonias aledañas.67 no es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata. El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la acción de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentación y falta de cohesión entre los diferentes grupos sociales que habitan el territorio.

La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemáticas sociales diversas a las que está expuesta la comunidad. divorciadas y viudas. luego lo no indígena frente al indígena. según lo expresara el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar. niñas de trece. decía: “La civilización también es problemática. no obedecen al presidente. que también dificulta las condiciones para enseñar y aprender. al hacinamiento en que viven las familias. En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: “este es un mundo horrible. según se señala. frases del tipo: “este es un pueblo sin ley” o “tienen costumbres que ya ni entienden”. En parte. pero el pueblo se va a ir para las faldas de la montaña. aunque lleva ya años residiendo allí. El segundo factor de importancia. las madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte económico de los hogares y como víctimas de la violencia doméstica. el mismo actor estima que alrededor del 20% de las mujeres están solas. quienes llegan para realizar actividades no se quedan más de lo necesario. Según se desprende de los relatos. También se menciona el incesto como una práctica presente en la comunidad. o la mamá y la hija están embarazadas al mismo tiempo”. muy asociada. De hecho. ilustran la forma en que ve a la población originaria de la comunidad. Por un lado. los robos son una constante y. catorce o quince años ya casadas son presentadas como un hecho corriente. porque es robo. es producto de la misma “civilización” que los está absorbiendo. A su vez. El otro tema que se señala es el casamiento de las mujeres a muy corta edad. verdad?” La drogadicción es explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: “empezó por los jóvenes que venían de las nuevas colonias hace unos ocho. está integrado por problemáticas sociales múltiples. de acuerdo al relato del director de la escuela particular. son… ¿cuántas cosas. no obedecen al sacerdote. El tener muchos hijos también es visto como algo común. En lo que hace a la situación de las mujeres.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México de la comunidad. un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la zona. la presencia de pandillas integradas por niños de cada vez menos edad explica en parte los ataques y robos que sufren los más desprevenidos. y describe a la población originaria desde un lugar despectivo. madres solteras. Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrumentó la escuela. Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la dirección antes expresada cuando dice: “para mí va a pasar que nos va absorber la ciudad. En este sentido. se va a mover porque según nosotros los va a absorber la civilización”. en este sentido los docentes ilustraban esa situación de la siguiente manera: “muchas veces la suegra y la nuera. como se verá en el próximo apartado. Esta interpretación del término “civilización” podría resumir las oposiciones múltiples que se perciben en el caso estudiado. y a nosotros nos obedecen algo los niños. nueve años”. el mundo de los docentes que no hablan lengua indígena frente a las familias indígenas. incluso. 245 . terminan sus horarios y se van. pero los papás lo ignoran a uno”. una metrópolis que avanza sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven. los nuevos habitantes frente a los viejos. son violaciones. entre ellas. durante el trabajo de campo se experimentó una situación de bastante tensión ante a un intento de arrebato.

suponga. es que muchos perros están enfermos y conviven directamente con los niños. pero como que a las mamás no les da tiempo de hacerlo y le dan dinero a los niños (el entrevistado imita a una supuesta madre diciéndole a su hijo): “Ten ahí y cómprate lo que quieras” […] Sí. cochinadas. prefieren gastárselo en otra cosa menos en alimento. una vez por semana. E: ¿Siempre ha sido así? D: Sí. ahí están pero más bien están borrachos todo el día. se compra unos churritos. se estima que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. pues tampoco los ven. Luego les meten el cerillo a la basura. y está peor porque el plástico y toda la porquería vuela para todos lados y se hace más contaminación. Asociado a esto.Políticas de equidad educativa en México El tercer factor de peso que aparece como obstáculo contextual es el analfabetismo. Este problema afecta a la salud de los niños. Un problema grave. El cuarto factor identificado es la desnutrición y falta de atención general que padecen los niños. con respecto a esto sostiene el Regidor: 246 . pero el dinero. le digo que se bañan una vez cada ocho días. E: Esto se debe a que…. Nosotros no. un 25% a un 35% de niños no hacen nada: “están en la calle.. les dan de almorzar. D: Las madres trabajan y no les preparan.. los papás. La contaminación y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad en la medida que afecta a los niños. el alimento lo hay. pero en lugar de que el niño se coma algo bien. […] tiran todo a la barranca. frituras. No son todos los niños pero la mayoría sí. el director de la escuela particular sostuvo el siguiente diálogo con la investigadora de campo: D: No. un 80% de los que no saben leer ni escribir están sin trabajo por no tener el certificado de estudios. Otra cosa. Sobre este tema. El director de la escuela particular sostiene que: El problema es que la gente aquí es cochina hasta para tirar la basura. anda muy atrasada la higiene. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular describen el riesgo sanitario al que están expuestas las familias. y los perros no salen de ahí porque van a buscar la comida y ahí hay porquería. unas papas fritas. pero les dan frijoles y salsa y … nosotros les damos aquí un vaso de leche con cereal porque el gobierno nos los da. otra cosa. una vez. La problemática denunciada por los actores asocia una mala alimentación con la ausencia de las madres en el hogar. andan aquí y luego se juntan en bandas”.. Desde la perspectiva del director de la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. luego a eso se debe que los niños no aprendan.. Según el mismo actor. según los entrevistados. mire. que acostumbran tener muchos de estos animales. sabe a qué horas. aunque no trabajan.

por un lado. se los culpabiliza por la pérdida del idioma en los niños. es evidente la mirada despectiva de la escuela hacia su población escolar. hablan a las claras de una situación de no comprensión y de crítica constante que no parece acompañarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las familias. si así sucediera. es de notar el importante nivel de prejuicio de los actores no indígenas hacia la comunidad indígena del lugar. Esta situación podría ser causa de una exacerbación o exageración de determinados problemas sociales. La imposibilidad de los padres indígenas de interactuar con el maestro de la escuela no indígena. ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal. Ahorita porque ya contamos con la clínica y nos atienden. 247 .Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Porque no los cuidan. Esta brecha se juega justamente en la relación escuela-familia y constituye un obstáculo de fuerte peso a la hora de educar. La pérdida del idioma indígena es el sexto factor de relevancia identificado. con el hecho de que los papás “todavía hablan mucho el dialecto”. implícita o explícitamente. igual ya no se mueren tantos niños. y a veces los perros salen y aquí en las barrancas hay basura. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mínima comunicación. para que dicten la lengua del Náhuatl en la escuela. El séptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no indígena y las familias indígenas de la comunidad. Lo llamativo en este caso es que. Este factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto. Con relación a este tema. parece primar cierta crítica a la condición indígena de las familias y. 1. Las evaluaciones de los entrevistados sobre la vida cotidiana de la población. por otro. como sostiene el Regidor de educación. es un dato relevante al momento de considerar cómo los imaginarios construyen realidades y cómo esas realidades construidas influyen en los niños y en sus familias al momento de educar. cuando aún no se ha conseguido apoyo del gobierno municipal. No obstante. Aquí se combina el alto nivel de analfabetismo. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema están las críticas a la religiosidad de las familias de los niños y los hábitos de higiene diferentes que poseen. independientemente del viso de realidad que pudieran tener. Ambos actores citados en el párrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Náhuatl y la pérdida se nota principalmente en los niños. La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comunidad como por el director de la escuela particular. Las costumbres de las familias de los niños indígenas con respecto a los docentes de la escuela que no hablan la lengua indígena. citado como factor de las condiciones sociales del contexto educativo. A partir de lo mencionado hasta aquí. se contaminan y luego andan con los niños y muchos se enferman. 2.

nos han golpeado”.Políticas de equidad educativa en México La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la escuela como un impedimento a la hora de educar. la gente de la comunidad no acepta muy fácilmente a la gente nueva que está asentada en las colonias de alrededor. El segundo ejemplo que se cita son los diferentes hábitos de higiene. pero a la escuela le hacen poco caso”. Incluso se percibe una escuela que compite con la iglesia donde “muchas veces los papás cumplen con los encargos que les hacen la iglesia. pero grafica una mirada de un educador de un contexto indígena: La higiene en verdad aquí es terrible. y la gente aquí no colabora. En términos generales. El octavo factor que define la educación en el territorio estudiado es la falta de integración entre las familias indígenas y las familias no indígenas. Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. porque les tienen miedo a las personas de aquí. las colonias de reciente formación no cuentan aún con muchos servi- 248 . la mera verdad es que llegan personas aquí. Mencionan también largas ausencias de niños que se van semanas o quince días por festividades como el carnaval de Semana Santa y luego se presentan como si nada. La inseguridad que sienten los maestros. que se organizan en grupo para atravesar la comunidad. mire. lo paradójico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayunador y la distribución de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudiado. Un docente comenta: “Yo considero que una de estas cuestiones que causan problemas aquí es la religiosidad. así como usted y yo estamos hablando en el salón […] y se tapan las narices porque huelen muy mal. El miedo que el personal de la escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es muy significativo: Aquí los maestros se retiran a la una y de aquí se van a sus casas […] temprano. Un docente explica: “no les importa que seamos maestros de aquí. La siguiente cita corresponde al docente de la escuela particular. es terrible. Según los docentes. 3. Maestros que no salen solos de la escuela. todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. “sus prácticas religiosas son tan fuertes que más bien lo que hacen es obstruir con las clases. no podemos dar bien las clases”. Al parecer. Sin embargo. donde “varios niños se enferman seguido por comer allí”. Según los docentes. todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indígena y las familias indígenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indígena en una comunidad indígena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en territorios de estas características. pero también ellos tienen la culpa porque no hacen labor. nos han asaltado. este elemento cobra principal relevancia cuando proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. no trabajan ni conviven con ellos. son muy religiosos”.

cuando se les llama. son las madres las que se encargan de la escuela y las que batallan simultáneamente para sostener el hogar. cuando dicen: “dejan a sus niños ahí. de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos. Yo me pregunto qué horas descansan y viven estas personas. mamás que trabajan y descuidan a sus niños porque no pueden verlos durante el día. los de aquí no vienen mucho. pero veces los de fuera sí vienen a enterarse de sus hijos y a ver qué pasa en la escuela. La sensación de los propios padres entrevistados. Desde una mirada muy crítica hacia las familias. la falta de apoyo hacia la escolaridad también se traduce en padres que no asisten a las juntas ni a las reuniones de seguimiento de los niños. y este mismo patrón se reproduce en la vida 249 . Sin embargo. Esto es lo que se sostenía en la entrevista grupal de los maestros: Por ejemplo. cabe preguntarse cuál sería la situación si en el escenario existiera una escuela indígena que integrara a las familias. con un director o docentes pertenecientes a la comunidad. se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercancía. Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a través de sus trabajos hacen difícil destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela. son desconfiados y agresivos. En este sentido. por ende. les dan las siete u ocho de la noche. se cuenta que algunos se han ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. Según los testimonios de las entrevistas. Esa ausencia exigida se traduce en niños que no asisten a la escuela. la inasistencia suele ser aún más palpable. porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educación es gratuita.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México cios y menos escuelas. El noveno factor identificado está relacionado con la presencia de la violencia en las aulas. pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta comunidad les dicen (sic): “bueno y usted o ustedes ¿qué? ni siquiera viven aquí”. los docentes sostienen: Sí. Entre los relatos. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad: Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror ¿no? y porque son mujeres que se levantan a las cuatro de la mañana. coincide con el resto de los actores. regresan a su casa a hacer la tortilla. van al molino. los mandan a la escuela y que Dios te ayude”. porque ellos piensan que con la cooperación que dan querían que se hicieran palacios (sic). aquí en las juntas que se hacen en la escuela. El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. que no son atendidos ni alimentados en forma. Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarización de los niños. se ven obligados a entrar al sector donde está ubicada la escuela con el objetivo de educar a sus hijos. se sostiene que en tiempo de cosecha de maíz. la gente indígena de la comunidad tiene reacciones fuertes. que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto. Por otra parte. Según la descripción de los actores no indígenas.

Por ejemplo. aun si existe un potencial aire fresco traído por los nuevos vecinos no indígenas o una mayor disposición de las familias a hacer participar a sus hijos de la educación. Según el relato de un docente al que le había tocado ir casa por casa a rogarles a los señores que vinieran a inscribir a sus niños a la escuela: “entonces nos dábamos cuenta de que ellos los escondían”.Políticas de equidad educativa en México escolar. a ver si ya hay más cultura”. sin ir más lejos. a juzgar por las percepciones de los maestros. desde la perspectiva de los docentes. Según algunas entrevistas. es el hecho mismo de la importancia de la educación. que no pasaba nada. en torno a las representaciones positivas de los cambios acontecidos..] como no estaban acostumbrados.. La percepción de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo está atravesada por los fuertes cambios asociados a la transformación de una antigua zona rural en zona urbana. y suelen terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias.] pues los niños ven que hay otras formas. Los docentes agregan más información en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios: Lo positivo más bien lo han traído gentes de otros lugares. eso que viene de afuera no siempre suele ser bueno. por una parte está mejor. [. para herir a alguien”. pero “desde hace quince años para acá ya dejan entrar a personas desconocidas. se observan algunos cambios. interesa incluir la dimensión temporal como elemento a considerar en el análisis. se observa cierto cambio en la valoración de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota que las familias mandan más a sus hijos a la escuela.] ya comenzaron a hacerlo. de que la cultura viene desde afuera.. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemento de cambio que ya han sido señaladas en las páginas precedentes. otras cosas.] como el estudiar. los docentes de la escuela en cuestión señalan que las cosas positivas son muy pocas y.. El hecho de que los padres ya no escondan a los niños puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias 250 . como el llegar puntual.. También se describe que. entre los docentes. [.. antes. no alcanzarían para hacer del territorio un lugar agradable para educar. Finalmente. no los usaban ni había forma de que los papás mandaran así a sus hijos. resulta difícil imaginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad. balones que se colocan solo para darle un puntapié al otro. Se relatan. episodios donde los niños transforman clásicos juguetes en elementos de agresión hacia sus pares: canicas que se usan como balines. Si bien. Por ejemplo. como el estar atentos [.. la comunidad estaba más cerrada. aquí no había forma de que los niños usaran short para hacer deportes. De nuevo aparece aquí la idea. No obstante. pero luego comenzaron a venir dos o tres niños de fuera que les decíamos que tenían que traer short y se lo ponían. Aun así. [. Incluso los propios padres relatan cómo problemas de afuera se reviven en la escuela. se extrajeron otras que adquieren relevancia. entre los integrantes no indígenas del territorio.. siempre “para pegar. Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo. los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemáticas típicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbanizó el lugar. entonces vieron que estaba bien.

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

montadas por la gestión escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor de educación para que los niños vayan a la escuela. En base al análisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su totalidad fuertes obstáculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones muy hostiles para el logro de una educación con calidad. Si bien la búsqueda de políticas que incluyan socialmente a la población indígena aparece como la base para cualquier cambio posible, urge en términos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el diálogo entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte, existe la sensación de que a la falta de cohesión y fragmentación social que vive la comunidad, se suma el olvido histórico que ha padecido la población, lo que agrava aún más la situación. La extensión de la metrópolis y la conformación de colonias nuevas trajeron consigo problemáticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutrición, la falta de atención a los niños, la contaminación y el retroceso creciente de la lengua originaria configuran un espacio muy crítico a la hora de preguntarse por las condiciones mínimas y necesarias para educar en territorios de estas características.

Escenarios urbanos marginales indígenas en ciudades intermedias
El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciudades intermedias o pequeñas. En Yucatán este tipo representa el 30% de la población del Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas hay más de 500 escuelas en contextos de estas características, y le siguen Veracruz, Yucatán, Oaxaca y Puebla, todos Estados con más de 300 escuelas en la misma situación. En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de población que habla lengua indígena (38%). Aquí vuelve a operar la observación realizada para el caso de urbanos indígenas ubicados en grandes metrópolis. En particular, respecto de la infraestructura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de servicios públicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drenaje en el ámbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energía eléctrica. Este es el porcentaje más alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamiento del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indígenas ubicados en las grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de pozo, río, lago, arroyo u otra fuente alternativa. En cuanto a condiciones de hacinamiento en el ámbito de la vivienda, el 24% de los hogares registra esta problemática (este es el valor más alto observado entre todos los escenarios urbanos analizados, incluso superior al escenario indígena ubicado en las grandes metrópolis). Por otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicación o movilidad muestran que, en comparación con los otros escenarios urbanos indígenas, en estos hay una menor penetración de la radio y la televisión, pero un mayor porcentaje de autos y teléfonos.

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Políticas de equidad educativa en México

En relación con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los ocupados habría un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador sobre el porcentaje de población que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo representa a un poco más de la mitad de la población. Esta información se completa con el alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, más del doble que sus pares de los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Este dato podría estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indígenas que habitan las grandes metrópolis, en este caso se registra una mayor proporción de ocupados en la actividad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento. La migración interna, al igual que en los escenarios marginales indígenas de las grandes metrópolis, es muy importante en la configuración de estos escenarios; el 16,5% de la población proviene de algún otro Estado o país. De todos los tipos de escenarios estudiados (urbanos, rurales o indígenas) este es el que concentra la mayor proporción de inmigrantes y presenta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, según esta información, como escenarios netamente receptores de población. El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al 33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales indígenas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se observa que en estos contextos afecta a una menor proporción de hogares que en los escenarios urbanos indígenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podría afirmar que los hogares ubicados en escenarios indígenas de ciudades intermedias estarían en mejores condiciones que aquellos ubicados en contextos indígenas de las grandes metrópolis. Por su parte, los indicadores educativos de la población adulta señalan que en promedio hay un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aquí se registra una importante proporción de la población de 18 años o más con estudios medios o superiores. La proporción de adultos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi duplica a la del escenario urbano indígena de las grandes metrópolis. Los indicadores referentes a niños en edad escolar disponibles en el censo indican que en este escenario la tasa de escolarización es inferior a la observada en los escenarios indígenas ubicados en las grandes metrópolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13 a 17 años. En este escenario se advierte claramente la problemática del retraso escolar. En todos los grupos de edad –salvo en el grupo de 17 años– este problema tiene mayor peso que entre los niños de los escenarios urbanos marginales indígenas que habitan las grandes metrópolis.69

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Aquí, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta problemática aun en los niños que asisten a la escuela. Esta situación observada entre aquellos niños de siete años en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardío o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

La ciudad intermedia indígena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal; sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaña.70 El momento de mayor actividad se produce con la salida de los niños de clase. Geográficamente, la ciudad está ubicada en la zona más alta del país, lo cual la convierte también en un lugar donde generalmente hace frío y hay mucha neblina. Tiene una época de fuertes lluvias y heladas, y el paisaje del lugar presenta una vegetación boscosa. En lo que respecta a las condiciones socioeconómicas, culturales y étnicas, la población es totalmente indígena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayoría se dedica a trabajar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras. En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayoría de los pobladores no hacen allí sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona céntrica, con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de teléfono público y un único edificio de dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciudad de su tamaño suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes71 y el tianguis, o mercado que se instala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet, y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la población posee TV, pero no tienen puestos de periódicos. En cuanto a servicios de salud, aunque existe una clínica y un hospital, están sin equipamiento de complejidad, lo cual hace que la gente no pueda hospitalizarse allí. Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartón y otros de lámina galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembradíos, y están ubicadas en claros de los bosques. En lo que hace a redes de servicios públicos, solo en el centro hay energía eléctrica. Allí, la mayoría tiene servicio de agua corriente, pero a través de bombeo. En materia de combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con leña. En cuanto al servicio telefónico, no hay coincidencia en la estimación: mientras un entrevistado lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee. En relación a la conectividad en red vial y transporte, se informó que a la ciudad más cercana se llega por carretera, después de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo

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La información sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indígena en ciudades intermedias se construyó en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del español; con el director de la escuela de organización completa más grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docente en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de niños escolarizados de la comunidad. En este último caso se administró una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas, una con datos de observación de contexto y otra con una síntesis de la información más relevante. El registro de la información escrita se complementó con fotografías del lugar. Conjunto de artículos de uso doméstico. (N de la E.)

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Como en muchos de los escenarios rurales. Según señala el director. rehabilitación. el Regidor manifestaba lo siguiente: No hay nada. la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes técnico-pedagógicos). donde duermen y se alimentan 45 niños indígenas. un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construcción. La mayoría de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. mantenimiento y equipamiento. permiten explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. y católica. Finalmente. Se menciona. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asisten a sus aulas. por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] está muy margina- 254 . Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comité de construcción de escuelas. a la que pertenecen casi todos los padres entrevistados. Según las estadísticas que se manejan en la escuela. producto del robo de una computadora. Un primer factor de relevancia. la escuela que ilustra al caso es primaria. es la carencia de infraestructura que padece el territorio visitado. Según la información que se posee. Entre sus instalaciones posee un albergue anexo. Según los actores entrevistados. seis establecimientos de preescolar. Si bien esta carencia se presentó en el primer punto de este apartado. Por los datos construidos en el campo. Sobre este tema. y el Programa de Apoyos Directos al Campo (Procampo). En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades. pero solo en tres grupos de los cuatro que estaban asignados. el apoyo de la Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación (Perce) de la Secretaría de Educación. No existe terminal de ómnibus y el transporte público más utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes). un apoyo del gobierno federal para la construcción de viviendas. fue fundada en 1935 y pertenece a uno de los barrios más antiguos de la ciudad. habría un 13% de repetición. Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. urbana. bilingüe y de organización completa. El análisis de los testimonios identificó algunos factores que. Los testimonios coinciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. la escuela no cuenta con personal de limpieza. se extrae que la escuela contaría con Enciclomedia. un 83% de aprobación y un 2% de deserción. es por falta de presupuesto. se menciona en materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca. que habría construido tres de las aulas que poseen. Pero sí se menciona la presencia de la religión evangélica. a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos. asociados entre sí. además. secundaria y bachillerato. Según el director. tiene importancia dado que los propios actores la asocian al grado de marginación al que han sido condenados históricamente. también llega al lugar un programa del INEA (Instituto Nacional para la Educación de Adultos).Políticas de equidad educativa en México bastante frecuente en la zona). además. aun en una ciudad que es cabecera municipal. Hay. Es la escuela más grande de la comunidad.

el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia típica donde se representan ciertos roles establecidos: Como se dice vulgarmente existe el machismo [... en un principio existían. con producción de subsistencia. y tenía rayos X. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regresamos. habría principalmente migración de tipo estacional. En principio. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algún lugar para divertirse o para que puedan jugar los niños.. [. hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero. y ya no se cuenta con la hospitalización. es el aporte de los niños a la búsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas. Desde su perspectiva.] del hogar..] aquí quien lleva más la autoridad es el hombre. las señoras siempre cargando la leña. y parece que todo eso lo han ido eliminando. entonces estamos muy marginados. si [la ciudad] es muy grande. dado que en zonas donde las lluvias son frecuentes.. los niños suelen quedarse después de hora jugando en la escuela. sí. muy mal. el gobernador. todos los pacientes que están ya mal. En relación con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recreativo. Según se obtiene de las entrevistas. El segundo factor de peso que incide negativamente en la educación y el aprendizaje en el contexto social de referencia es la migración.. el hospital solo funciona para primeros auxilios. El equipamiento en salud..] eso es lo que se ha visto siempre. [. los trabajadores permanecen días y meses afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia. 255 . el esposo. tiene como quince mil habitantes. De acuerdo a lo observado en el campo.] y los esposos son los que llevan el mando [. es prueba de ello: En un principio tenía servicios de… lo que es camas pues. pero de ese tiempo para acá lo han ido acabando totalmente. [. no puede resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. No lo reconocen. y siempre ha sido así y no sé por qué no lo reconocen los de obras públicas. por los datos obtenidos en el campo.. que es el único lugar que propicia el juego en la comunidad estudiada.. Esta situación incide en la ausencia de niños en la escuela. Los padres de los niños escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente..] las mujeres son las que están trabajando [.] cargando los niños. nos vamos al campo a trabajar y luego al templo”.. Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educación. Este hecho se da en un contexto donde la gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo. los padres entrevistados respondieron: “No hay nada. asociada a los ciclos de la siembra y la cosecha del maíz. Los actores entrevistados estiman que la población que emigra ronda el 40%.. los padres evitan mandar los niños a la escuela para que no se enfermen. se trasladan a [la ciudad cercana].Los contextos sociales de las escuelas primarias de México da.

las mujeres y los niños también [.. casi todos los días. este fenómeno se asocia directamente al alcoholismo. Se estima que entre un 60 y un 70% de los jóvenes y adultos son alcohólicos. donde los alcohólicos golpean a sus esposas y a sus hijos. los niños hacen hasta cuatro horas de camino para traer leña. De acuerdo a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada. ser niño en un contexto de este tipo implica asumir tempranamente roles adultos.) 256 . como los niños también ya son campesinos. El alcoholismo está presente en la mayoría de los relatos de maltrato familiar. a saber: Uno de ellos me comentó que su papá toma siempre. De acuerdo a la información que se pudo construir. Más allá de algunas características particulares que ilustran los testimonios.. y así cuando sean grandes. el único juego infantil es rodar tapas y latas de pintura con una vara.] Ellos traen el agua y la leña y limpian las yerbas [. de acuerdo a lo analizado.Políticas de equidad educativa en México En lo que respecta a la organización familiar para la búsqueda de recursos económicos. se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo. “cuidando nuestra casa de hombres”. Según lo observado durante el trabajo de campo. como bien señala el director de la escuela. Los padres entrevistados sostienen lo siguiente: Todos se dedican al campo. ellos también tienen que trabajar. como sostiene en una parte de la entrevista. estas conductas son mucho más frecuentes los fines de semana. que los niños vienen con poco interés a la escuela”. los corre [de la casa] entonces los niños no pueden hacer la tarea. y al tomar el señor saca a la familia de la casa. Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten detectar. vienen a la escuela sin interés. El director de la escuela que ilustra el caso decía.] <¿Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del día.. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los niños tiene implicancias en las aulas. con respecto a esto: “afecta mucho a los niños en su aprendizaje. (N de la E. el Regidor describe a hombres que salen a rozar72 o a realizar la limpieza del campo y a mujeres que quedan en la casa. Los fines de semana.. porque nosotros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos. en temporada “todos ahí la trabajan” y todos participan de la búsqueda cotidiana de recursos. si tienen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos. no solo los efectos que produce la violencia familiar en 72 Desmalezar un terreno para labrarlo luego. no pueden estudiar. psicológicamente los están afectando. por lo mismo pues. Hasta aquí y en base a los relatos. la cultura de trabajo que prima en el lugar es típicamente campesina. algo que siempre ha sido así.

. mejor prefieren que se vayan.] prefieren que los hijos se vayan. Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situación con consejos y con pláticas: Tal vez por el número de hijos que tiene la familia.. y ya están con esa responsabilidad.. El séptimo factor a considerar es la dificultad de los niños para comprender el español y la 257 . al contrario. [. aquí pues. vestido... sino por una llamativa ausencia al momento de hacer este análisis: es un factor no citado explícitamente por los actores pero resulta evidente a través de elementos indirectos.]. de acuerdo a la información obtenida durante el trabajo de campo. Se desgranan relatos sobre mujeres niñas que toman el concubinato como posibilidad de salida del núcleo familiar de origen o por la sola elección de sus padres. empiezan a hacer su vida. pero la situación referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos: Nosotros hemos dicho que es un problema.] y a temprana edad pues están los embarazos [. no aparece en términos discursivos. 6 ó 7 hijos. El analfabetismo no se menciona. Uno de esos extremos es. todo. el caso de los padres que llegan a vender a las hijas. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hincapié en este tema. que lleva catorce años trabajando allí: Dejan la escuela.. por eso es difícil mantenerlos. Asimismo. Sin embargo.. tener cómo darles alimento. como se dice. que no crean pues que ellos se van a la gloria. que se vayan…” De acuerdo a lo narrado por el director. […] Le decimos:.] Sí. pobre niña ya cargando al bebé. no. está naturalizado entre los adultos y por ende no se lo cuestionan. Las familias tienen como 5.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México los niños escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de refugio en situaciones familiares críticas.. no es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato.]. viven siempre en unión libre. pero ellos contestan: “¿Cómo le hago? Ya lo quieren ellos así. El sexto obstáculo contextual a las prácticas educativas es el analfabetismo. porque se asume de hecho. Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemática de embarazos adolescentes y las uniones libres a temprana edad. se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. [. Quien describe la problemática comunitaria con mayor detalle es el director de la escuela... [. la escuela viene trabajando en un proyecto para concientizar a los padres. Sin embargo. los padres [. que mejor estudien”.“dígale usted al muchacho que todavía no. ambos hechos suelen estar motivados por situaciones acuciantes de pobreza. como las características específicas de los padres entrevistados –que son todos analfabetos– o por la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares. los hijos van a sufrir.

En todo caso. los que no hablan español participan poco. De alguna gente de este pueblo (sic) ya están más castellanizados […]. Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la lengua de la comunidad en la que enseña. Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado. aun cuando combinan el uso de los idiomas. Pero logró finalmente su cometido. este es el caso del propio directivo que debió realizar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar. En el caso de las matemáticas. el mismo actor cita el hecho de que “los niños de primero van mal. pero conforme fue pasando el tiempo. resultaría más simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. que es la segunda lengua. Un elemento interesante que se desprende también de la experiencia docente del último actor citado es que en contextos de este tipo las matemáticas son las que más gustan a algunos niños y la lectura lo que más complica. los maestros. En otro momento de la entrevista. En términos generales se describen situaciones donde. diferente al Zental. porque se hace en español. si hay 258 . en cambio. dado que su lengua materna es el Man. a través de dibujos. desde lo individual. nativo de la comunidad. El mencionado docente. Sorprende la repetida aparición de los términos “adaptar” y “adaptarse” en el lenguaje tanto del director de la escuela de organización completa que ilustra el territorio estudiado como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. por un lado. otro de los actores entrevistados explica la relación entre el dominio del idioma y el grado de participación de los niños: Los que dominan el español participan bastante. y por otro se habla de niños que son tímidos e intervienen poco. El esfuerzo permanente por adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que educa. Pero un poco difícil al principio. y utilizando monitores. y solo participan un poco más si se les habla en su lengua materna. y porque si bien la leen. los de segundo regular y los más grandes van mejorando”. y nos cuesta tantito”. priorizan el español. como llaman a los niños que ya hablan español. lo cual estaría asociado a la dificultad de los más pequeños para incorporar la nueva lengua. hablan español y la lengua que es materna de cada quién”. el director de la escuela señala: “casi todos los docentes son bilingües. no la comprenden. me fui adaptando ya mejor. las estrategias que el sistema educativo les debe. Sorprendentemente.Políticas de equidad educativa en México dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. porque Plan y Programas viene general. tal vez no hable de otra cosa más que de docentes “solos” tratando de implementar. El entrevistado estima que solo la mitad de los niños tienen algún grado de participación en el aula. habla de lo que implica contextualizar los planes y programas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y su medio: “cómo enseñar. Utilizando algunos materiales para poder tener plática con ellos.

Las familias del escenario no están en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal. que no participen. por ende el círculo de pobreza en el escenario escolar seguirá en pie aun cuando se piense en una “mezcla de recursos”. el director de la escuela de organización completa sostiene que: Es muy pobre la participación. como bien ilustran los padres entrevistados. sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por parte de la Secretaría [.] para todo el municipio.. y los padres de familia dan el 10% en mano de obra no calificada. Esto aparece como una dificultad clave con la que los docentes deben batallar en las aulas. En cambio. si el municipio no recauda tampoco podrá participar como fuente.00 cada uno [. [... El director de la escuela relata el episodio de una reunión del presidente municipal con todos los directores del centro de la ciudad: Ahí nos informó que habían 10 aulas [. que no son tales porque no existen.. los apoyos a la escolaridad se podrían clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero..] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer. tuvimos que acudir al presidente municipal [.. Por otro lado. pero sí. En lo que respecta al apoyo económico. pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta. [. 3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participación de la familia en reuniones y seguimiento escolar de los niños.] PAREIB iba a aportar una parte y el Municipio otra. aunque solo es posible “si hay tiempo”. sumado a ello..] y fue muy difícil para poder convencerlos que trabajaran. De acuerdo a la información de campo. Sobre la falta de apoyo económico.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México algo que no se adapta al contexto es la formación de los docentes y la producción de los materiales didácticos que no está diseñada en la clave cultural del lugar.] Es muy triste. es un poco por lo económico. iban a hacer una mezcla de recursos. es una escuela del centro y 259 .] pero fue muy difícil y la verdad es muy triste pues. La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior.] que se había venido solicitando años atrás para el cambio de algunas láminas plásticas de las ventanas [. no apoyen a la educación pues.. la cooperación en dinero se hace difícil porque no pueden hacer frente a ese gasto.] los convencimos al final con $10.. si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita.. El octavo factor que aparece como un obstáculo a las prácticas pedagógicas lo constituye la falta de apoyo a la escolaridad de los niños... y en base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas”. Sin embargo. 2) en mano de obra. ni de aportar directamente a la escuela... aun cuando sean muchas las que están mal. [. visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen niños escolarizados. el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: “le llega muy poco al Ayuntamiento... La combinación de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la práctica irreal. la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace que las políticas de focalización privilegien solo a las que están en peor situación.

] muy tranquila la gente. aun así. y las condiciones están mal. tienen que salir [.. esta situación es bien diferente a la del escenario urbano de indígenas marginales en grandes metrópolis. digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues. apenas nos están entregando algunos lotes de muebles [. pero casi la mayoría no compramos nuestras cosas aquí en el municipio. en el curso de los 13 años que estoy trabajando acá apenas se han logrado tres aulas. tenemos que comprarlas [en la ciudad más cercana]. no reciben indicio alguno de rechazo.] están en deplorables condiciones las láminas.. El décimo factor que se detectó en el análisis de los testimonios es la falta de estímulos a la labor del maestro en lugares donde la combinación de factores negativos hace dificultosa la tarea de enseñar. porque no compramos acá. licenciado. aquí es una zona muy barata. no tienen ventilación. docentes y comunidad: La gente es muy a todo dar. con uno. El director de la escuela describe en forma gráfica la relación que se da entre docentes y familia. cuando los maestros visitan a las familias para invitarlos a que envíen los niños a la escuela. Sobre el apoyo a las tareas escolares de los niños. a afectarlo. entonces nos da igual si son las cosas baratas acá. entonces acá en el mes de marzo y abril el calor es fuerte. relata al respecto: Aquí estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza. tenemos que viajar y regresar. principalmente.Políticas de equidad educativa en México se supone que está mejor. como nosotros no sabemos leer. La falta de convicción de los padres para que los niños asistan a la escuela estaría atravesada. La falta de apoyo a la educación en la comunidad hace que los docentes estén continuamente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero. pues nosotros nada más les decimos que hagan su tarea..] se encierra el calor. pero fijo.. emerge un noveno factor que es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los padres al docente.] existe todavía el respeto hacia los maestros. porque nosotros no sabemos cómo hagan su tarea (sic).. los padres de la comunidad decían: Pues la verdad no. y vamos a ver que por ejemplo. hay algunos que no dan a la escuela la importancia que requiere. es lo bueno que tiene la comunidad. Como se puede ver.. la gente mayor que es muy amable [. En lo que hace específicamente a la relación familia-escuela.. por la falta de recursos. eso sí [. Prueba de ello es que.. algunos maestros no pueden trabajar por el calor. pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo difícil que es lograr el apoyo del ayuntamiento: La mayor parte de los salones tienen cristal. El otro actor que habla desde su experiencia docente. las tenemos que traer [de otro lugar]. Pese a todo se percibe cierta mejora en torno a los apoyos a la escolaridad. que no se meten con nadie. 260 .

la violencia familiar o la ausencia de los niños en las aulas por su participación en la búsqueda de recursos. los actores perciben pequeños cambios positivos en torno a la educación de los niños. lo que según ellos también ha aumentado la incorporación de niños a la escolaridad primaria. ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. Con respecto a la percepción de cambios que afectan negativamente a la comunidad. Por otra parte. como los embarazos adolescentes. 261 . muestra al menos la existencia de una política de discriminación del sueldo docente según la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. A manera de evaluación. el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo a la educación. las uniones libres a corta edad. bajando la llegada tarde de los que venían de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de lluvia. La dificultad de los niños para comprender el español y la dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura. Da la sensación de que el único contrapeso a los obstáculos aparece por el lado de la propia escuela. así como la falta de estímulos en la labor del maestro son los factores que obstaculizan. la caracterización de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad. desde la propia escuela. Por otra parte. Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indígenas Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos. configuran. El rol de la mujer como proveedora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario. sí juega un rol importante a la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los niños. las condiciones para enseñar y aprender. la única mención la hace el director de la escuela cuando señala la existencia de un cambio cultural en los jóvenes. desde lo cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. desde el análisis. califican como fortalezas a la hora de evaluar los elementos a favor. En contextos muy adversos. medidas de este tipo traccionan negativamente. la falta de apoyo a la escolaridad de los niños. donde el peso de la educación depende mucho de la gestión directiva y del compromiso del docente. no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la tarea de enseñar. con la conformación de ciertas bandas que portan ideas diferentes. si bien no logran contrarrestar las dificultades anteriores. Los padres de niños escolarizados señalan como mejoría la construcción de más establecimientos escolares en los barrios más distantes al centro. elementos positivos que.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Si bien la información disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la educación. En términos de empleo. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejoría en torno a la concientización de los padres para que no se lleven a trabajar a los niños y los envíen a la escuela. que conforma el caso estudiado.

Políticas de equidad educativa en México mientras que en los escenarios indígenas de las grandes metrópolis se la presenta como el sostén de la economía del hogar sobre la base de la venta en puestos. si bien la pobreza es importante. En este sentido. no emergen conflictos asociados a la marginalidad que producen las grandes ciudades. aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la educación no sean los esperados por los docentes. en una es indígena y en la otra. ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia doméstica. Sin embargo. La recurrente mención de los actores escolares de que los padres de los niños son tenaces en las labores campesinas o que todavía hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al contexto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona. No obstante. La existencia de una red social de los pobladores alrededor de la religión evangélica. En las familias indígenas que en la actualidad residen en zonas urbanas. también permite pensar en grupos sociales desde donde trabajar. en cambio. la inasistencia de niños durante la época de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura campesina. por ejemplo. en el caso de indígenas de ciudades intermedias se observa una pequeña mejora en torno a la valoración de la educación y un respeto hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo a la escolaridad de los niños. situación referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferenciación. en ciudades intermedias aparece asociada a las tareas domésticas o formando parte de una familia campesina donde todos son proveedores de recursos. no. Comparativamente. Cuando sería esperable que la escuela opere como un factor de integración de los grupos sociales que habitan el territorio. En ciudades intermedias. La distancia entre la población indígena y no indígena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. En el caso estudiado de indígenas de grandes metrópolis un rasgo distintivo es la falta de cohesión entre los viejos y nuevos pobladores. tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valoración de la educación. No es un dato menor que en los escenarios indígenas de ciudades intermedias se está viendo la formación de pandillas. en un futuro. Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados. el alcoholismo. cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la oferta educativa. Sin embargo. la percepción de los indígenas de las grandes metrópolis muestra un esce- 262 . Las inasistencias estacionales de los niños son un problema característico de las zonas rurales. la diferencia principal versa en que la realidad de los indígenas en grandes metrópolis está atravesada fuertemente por problemáticas típicamente urbanas de las zonas periféricas. la capacidad y forma en que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relación establecida entre la escuela y la familia. en los hechos se pudo verificar que terminó siendo un factor que reafirmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes.

El escollo principal parecería ser la propia escuela. Finalmente. un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México nario muy negativo. donde la falta de comunidad entre los pobladores. 263 . que no posee una oferta educativa bilingüe que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la familia. Vivir o haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educación. la inexistencia de redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difícil pensar en mejorar las condiciones para educar.

Una mirada comparativa ubica a estos escenarios entre los más integrados de los contextos rurales. Hidalgo. Un 22% de las viviendas particulares cuenta con al menos un automóvil y un 8% con teléfono. en estos escenarios. Querétaro y Oaxaca son Estados en los que predominan poblaciones con estas características. En comparación con otros escenarios rurales estos tienen buena penetración de radio y televisión (77% y 75%. los datos señalan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento.5%). Esta información se completa con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos. Entre los escenarios rurales. Según la información censal. Zacatecas. Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para la integración y comunicación social. los datos indican que en comparación con otros contextos rurales. los elaborados por SEDESOL señalan que la pobreza alimentaria alcanza a la mitad de los hogares de estos escenarios. Asimismo. Este valor asciende al 65% cuando se considera la línea que define la pobreza de capacidades.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales Escenarios rurales integrados al espacio urbano Este tipo de escenarios rurales se ubica en áreas muy cercanas a ciudades de más de 15000 habitantes y muestra una clara integración económica con ellas. Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posición de estos contextos respecto de los otros rurales. y al 87% si se toma la pobreza de patrimonio. respectivamente). Los datos indican que estos escenarios serían más expulsores que receptores. Si bien estos guarismos son elevados. al compararlos con los registrados en los otros 264 . agua corriente ni drenaje. nuevamente. En Guanajuato y Veracruz hay un alto número de escuelas en contextos de este tipo. Al analizar los distintos servicios en forma independiente se observa que. los datos muestran que la ocupación se divide casi por partes iguales entre los tres sectores de actividad: 34% en el sector primario. Tienen buena infraestructura y buena ocupación. la media es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). El indicador de falta de cobertura a nivel de población advierte que casi el 80% de la población no tiene cobertura social alguna. los datos muestran que. la provisión de agua es el más restringido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. estos contextos son los que tienen mayor potencial de integración. de todos los servicios. Tabasco. en estos habría un importante porcentaje de ocupados con cobertura social. ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con este beneficio. Por otra parte. este es el que presenta la mayor proporción de inmigrantes internos (3%) y la mayor proporción de emigrantes (9. estos escenarios tienen –en comparación con los otros escenarios rurales– un adecuado nivel de servicios básicos: solo el 3% de las viviendas no dispone de energía eléctrica. En relación con el empleo y las condiciones laborales que allí priman. 31% en el sector secundario y el resto en el sector terciario.

Por último. abandono o rezago escolar a muy temprana edad. en este contexto el 12% de los hogares perciben ingresos por tener entre sus miembros algún beneficiario del Programa Oportunidades o Procampo. Por tal motivo. De los jóvenes de 17 años. Los altos niveles de escolarización junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre siete y diez años indicarían que. el 70% están atrasados dos o más años que lo que corresponde a esa edad. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional. en la escuela habría niños analfabetos. Con respecto a los indicadores educativos. Por su parte. los datos indican que el 14. según datos agregados del censo. A partir de allí se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 años. La información sobre el nivel de analfabetismo entre los niños y jóvenes en edad escolar indica que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 años de edad (del 28% pasa al 5%). Si bien se observa que los guarismos son elevados. el analfabetismo en los contextos rurales integrados al espacio urbano es el más bajo. La población de 18 años o más que cuenta con estudios medios o superiores representa solo el 6%. 73 Cabe señalar que el indicador de pobreza medido. en todos los casos considerados deberán ser interpretados con cierta precaución. 265 . los datos provistos por el censo señalan que en los escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfabetos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar la primaria. llegando a solo el 42% entre los jóvenes de 17 años. la tasa de escolarización muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto entre los niños de siete a diez años (alcanzando entre este último grupo al 97%) y luego decrece paulatinamente. como ocurre en los escenarios urbanos indígenas de ciudades intermedias y urbanos marginales.6% de los hogares con niños en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto. se destaca que en comparación con los otros escenarios rurales.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situación. Por último. Si bien en este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos. al compararlos con contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejores de todos los escenarios rurales. Es posible suponer que ello se debe a casos de ingreso tardío. como en este caso. el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre los niños pequeños pero es mayor entre los jóvenes de 15 y 17 años. especialmente entre los niños menores de once años. sobre la base de los ingresos y su capacidad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. es el más alto entre los distintos escenarios rurales considerados.73 Cabe mencionar que.

en los relatos se lo menciona como la necesidad más grande que hay en el pueblo. hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del Estado. Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. también. 266 . Por otra parte. El servicio de recolección de basura. mucha gente todavía tiene que salir a trabajar a otro lado. el cultivo de rosas y el turismo local. En lo que a infraestructura se refiere. al momento de su llegada al pueblo la gente vivía del bosque. a una persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta inglés y computación. no serían suficientes. aparte de los puestos en la maquila. a un grupo de docentes. Finalmente. lo cual se torna sumamente crítico en tiempo de seca. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado público. Entre un 10% y un 15% de los jóvenes no trabajan. entre quienes trabajan son pocos los profesionales. luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los últimos doce años entró la maquila de ropa. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. se construyó información a través de la observación del contexto y su escuela. (N de la E. algunos entrevistados señalaron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de México atraída por la riqueza paisajística del lugar. junto al cultivo de rosas y el turismo ecológico. según se describe. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa. con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turístico. se realizó una síntesis de la información más relevante a través de una ficha para tal efecto y se tomaron fotografías como técnica de registro.75 Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad. de jóvenes que no estudian pero que trabajan. según señalan. hay mujeres que trabajan en el servicio doméstico y hombres que se dedican a la albañilería. solo llega cada tres días o a veces no cae por una semana. 74 75 76 La información de campo se construyó en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal. La comunidad tiene aproximadamente 90 años y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo.76 Por otra parte. Si bien el mismo pueblo es generador de empleo local. Este grupo etario normalmente llegaría a la secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades. a la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI).Políticas de equidad educativa en México La característica que distingue a esta comunidad rural estudiada74 es su cercanía y su buena conectividad con la capital del Estado. entre 350 y 400 estarían residiendo “en el norte”. pero esto último es más bien difícil. y a un grupo de madres de alumnos. es muy deficiente y existen graves problemas de contaminación. La migración hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testimonios.) Los mexicanos dicen “el norte” para referirse a los Estados Unidos de Norteamérica. según el delegado municipal. De las 1000 personas en condiciones de votar. En cuanto al tipo de empleo de la población. una carretera en óptimas condiciones y transporte público cada cinco minutos. Los relatos dan cuenta. También se realizó una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron fichas de datos de los entrevistados grupales. Según el director de la escuela. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero. El servicio de distribución de agua también es insuficiente.

hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen. Las autoridades políticas disponen de dos delegados municipales. los días miércoles. la misma que aprovechan turísticamente. la escuela aún no tiene Enciclomedia y hace dos años que lo están esperando. tiene luz eléctrica y agua potable. dado que allí van a parar muchos desechos fecales. En términos comerciales. una telesecundaria. los niños se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta los sanitarios. La escuela del territorio estudiado es primaria. en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicación entre sí muy importante. Excepto la telesecundaria. Finalmente. está muy contaminada. La escuela tiene biblioteca. Existirían además un programa de agricultura y otro de turismo que brindan asesoramiento técnico. la represa. En la actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). Por otra parte. tienen licenciatura y alguna maestría. una escuela primaria. que brinda un desayuno por dos pesos. En cuanto a medios de comunicación. el servicio de COPUSI y el preescolar. la telefonía tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexión. por ejemplo. en la actualidad. llegan todos los días periódicos capitalinos. entre el personal escolar existe una secretaria –que hace las veces de maestra de computación y profesora de inglés– y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento. La localidad está organizada en ocho barrios. rural y fue fundada en 1930. la escuela no posee teléfono. reiteradamente en los testimonios aparece que la población del lugar es muy católica. El equipo docente. el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que están integrados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad. En lo que respecta a políticas. ya para cerrar la caracterización general. todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un mismo lugar del pueblo. la relación con la presidencia municipal es muy buena. En términos de servicios. Además existe el COPUSI. general. Finalmente. Por otra parte. en su mayoría. cancha de usos múltiples (vóley. lo cual ayuda mucho en todas las gestiones. El director lleva 25 años de antigüedad en la escuela y los docentes tienen entre tres y dieciséis años allí. Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atención primaria con servicio de ambulancia. de 202 niños con un promedio de 18 alumnos por clase. la matrícula escolar sería. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del lugar sino también a la capital del Estado que usa el agua que de allí proviene. y la mayoría de las casas son de cemento. y la recolección de basura solo se efectúa los martes. fútbol. Por esta falencia. daría mucho apoyo para la construcción de letrinas. Por otra parte. Entre sus instalaciones. la escuela cuenta con catorce aulas y dos baños sin agua. agricultura para algunos proyectos ganaderos y el engorde de borregos. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona- 267 . los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. En lo que hace a programas de apoyo. tablero de básquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad.

“no es como debe ser. con una fuerte presencia en el territorio estudiado. En síntesis. Por otra parte. La complejidad relacional de la emigración se observa en los discursos de los entrevistados. No obstante.Políticas de equidad educativa en México ciones que el director se encargó de conseguir. es claro que el emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. La falta de la figura paterna primero y la reconfiguración del grupo familiar. es importante señalar que si bien la localidad puede ser definida como expulsora –en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va–.) 268 . aunque con muchas deficiencias a la hora de considerar el tipo de clima que caracteriza al lugar. según señala el mismo actor. y aparece en la escena escolar restando capacidad de aprovechamiento a los niños. la forma en que la migración aparece asociada con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecientes a otros escenarios. se observan principalmente dos situaciones muy relacionadas entre sí: la desintegración familiar y la modificación de roles domésticos para la obtención de los recursos. Otras dos aulas fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad. o bien en el centro urbano al que están integrados. Según el entrevistado. de 200 niños. En cuanto a la desintegración familiar. otros tantos se quedan porque es posible conseguir chamba77 allí. porque ya no están”. Con respecto a los efectos sobre la escena comunitaria. (N de la E. Por último. reprobaron 14. son cambios a los que se ven expuestos muchos de los niños de los escenarios expulsores. también se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin necesidad de desarraigo. El primer factor a considerar es la emigración. un organismo perteneciente al Comité de Planeación para el Desarrollo Regional (COPLADER). sería muy bajo el porcentaje de niños que no siguen la secundaria. entonces la participación de ellos en la comunidad es afectada”. en cuanto a la construcción de aulas. resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los niños están en la escuela primaria y no habría deserción. empleo. lo que permite comprender cómo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena comunitaria como en lo más particular de la escena familiar y escolar. a sus niños. En cuanto al rendimiento en el último año. En lo que respecta a las condiciones para enseñar y aprender. dejan a aquí a sus esposas. la vida cotidiana de las familias está atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y en otros como facilitadores. se menciona la construcción de aulas por la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR). En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar. el delegado municipal entrevistado relata el peso de las ausencias en el plano de la participación local: “se van. En este sentido. Siguiendo la enumeración de apoyos gubernamentales recibidos. Las secuelas se observan desde el propio desarrollo comunitario cuando. si bien muchos se van. en algunas ocasiones. recibieron el apoyo del CAPECE. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un 90% de puntualidad en el ingreso diario de los niños a la escuela. En la entrevista grupal un docente decía: 77 En México y Guatemala: trabajo.

. es la contaminación y los riesgos 269 . y me dice: . de características positivas. el delegado municipal decía lo siguiente: Los jóvenes que sus padres se van para allá. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana.] influye para que haya niños que no tengan éxito. no hay qué comer. En este sentido. preocupante para la vida de las personas.] el niño está muy triste.. El cuarto factor. El segundo factor que obstaculiza las prácticas pedagógicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas laborales en los adultos.. La administradora de la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades) y su incidencia en la disminución del promedio de hijos por familia. lo cual lleva a que madres y padres estén muchas horas fuera de la casa. El tercer factor. inclusive. Con respecto a la obtención de recursos. por desintegración familiar o porque el sueldo de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares.es que nos dejaron solos. el factor migratorio puede afectar a la alimentación de los niños. ha incidido en el aumento del trabajo infantil.. según el caso. en este caso. [. es la planificación familiar. cuando la remesa no llega. fuertemente asociada a modificaciones de la vida comunitaria.. Esto. esto trae aparejada la ausencia de niños en las aulas y niños que se crían solos en los hogares. la edad para convertirse en madres subió a 20 años: Yo creo que ahorita ya hay un poquito más de madurez en este aspecto porque yo […] que he trabajado aquí varios años dentro de la administración pública.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Tenemos alumnos que apenas sus papás se acaban de ir. con mi abuelita. sino como una acción forzada por la falta del varón en el seno del hogar. En alguna medida.. El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con sueldos escasos.. familiar y escolar. se podría hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la localidad desde que ingresaron al mercado laboral.. que anteriormente las personas se casaban muy jóvenes. en la actualidad. El trabajo de la mujer fuera de la casa no es visto precisamente como un acto de liberación femenina.] tienen que trabajar dentro de la comunidad para mantener a sus familias aunque sean los más pequeñitos del hogar. este factor emocional lo tiene deprimido [. me platicaba que papá y mamá se habían ido a trabajar a Estados Unidos. tienen que trabajar desde temprana edad… porque como ya se fue el padre […] pues [. El delegado municipal menciona que. comparativamente a la que tenían sus padres en la escuela. En el caso de niños que quedan a cargo de abuelos y tíos. De esta manera la emigración aparece. Según docentes y directivos. […] me he dado cuenta. es decir. la problemática se traduce muchas veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participación de estos familiares.

. en el que incidiría. pero. en contrapartida. un lugar hermoso por la vegetación y todo los que los rodea. desde que trabajan largas jornadas en la ciudad o bien desde que las madres también salen a buscar recursos. Por su parte. La administradora de COPUSI lo definía como un lugar tranquilo para convivir con las demás personas. La situación cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron. a juzgar por los relatos. La sensación generalizada es que no los han formado para ser sensibles: 270 .. Este tema. Todos los actores entrevistados coincidieron en el gusto de vivir o de trabajar ahí.] pero sobre la marcha [. Últimamente. que se ha problematizado en el capítulo II. Existe una valoración y un reconocimiento mutuo entre los actores e incluso llama la atención con qué énfasis los maestros y el director rehúsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen. los docentes dan cuenta de cursos de formación docente desfasados que no coinciden con el momento que se está viviendo en las escuelas. Se habla. El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario. La temática de la migración. que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada día en cuanto a la administración. se trata de jóvenes que llegan a disfrutar turísticamente del lugar y consumen bebidas alcohólicas y drogas.] porque las lecciones de la vida son otras. En este sentido. la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. lo que la formación no le dio. es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben cómo atender en las aulas. Los entrevistados coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura domiciliaria. porque ellos prefieren trasladarse todos los días a esa comunidad rural para educar.. De este modo. tanto la riqueza paisajística como las relaciones amables entre los vecinos. al humo. que he ido aprendiendo..Políticas de equidad educativa en México sanitarios a los que están expuestos los habitantes del territorio estudiado. La preocupación por salvar esa distancia es constante tanto en directivos como en docentes. hay alergia al polvo. incluso. En relación a esto decía lo siguiente: El trato diario con los maestros. toma características singulares en esta institución por la forma en que se hace eco de esa brecha. por ejemplo. con los padres de familia… me van dando lecciones.. y ya son muchos niños que tienen estos problemas.. aparece un director que sostiene que él se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol. Las madres entrevistadas señalan que en los niños ya se empiezan a notar los problemas. en cuanto a la organización [. los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mismos así como la contaminación de la laguna que aprovechan turísticamente. él lo aprendió en campo. del aumento de diarrea infantil en épocas de calor. El séptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemáticas sociales que los actores asocian a la vecindad inmediata con la ciudad.

Cada año encontramos mejor respuesta... La gente era más cerrada.. te das cuenta que hay niños que no tiene mamá. una muy buena relación con los padres de familia: “uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y no un enemigo”. y. porque: “aquí se empieza a dar clases a las 8. porque si los padres emigran es […] por su necesidad.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qué sienten […] que a lo mejor tienen múltiples problemas. papá.. el cuarto factor identificado. El tránsito de la resistencia de los padres a la alianza es ilustrado por el director como “un despertar de la conciencia de la gente” por el solo hecho “de tener exigencia con los padres de familia”.. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compañerismo “porque hay equipo”. maestros respetados. siento que a veces uno trata de que participen pero ellos están en otra cosa. en la limpieza de la escuela. visto desde el análisis de la relación entre familia y escuela.. y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y entonces ¿cómo le hago para apoyarlos? El octavo factor a considerar. Pues uno qué sabe ¿no? [. Es notable como al testimonio del director no le faltan analogías por demás de elocuentes: Cuando se abrió la carretera cuando ya hubo más comunicación con la ciudad [. 271 ..] se abrió el conocimiento de la gente. mantenimiento general y participación en reuniones.. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto económico como un efecto que la emigración imprime en la comunidad y su escuela. es el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prácticas educativas. Visto desde la gestión directiva. cabe señalar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. como señalan los propios actores escolares... El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los padres de familia. Uno de los maestros decía durante la entrevista grupal: Si tuviera las armas podría ayudar en ese ámbito de lo emocional. diálogo y compañerismo. ¿Qué es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La hipótesis principal gira en torno al tipo de gestión directiva y el equipo docente. sobre todo. [. el papá está en Estados Unidos [.. Principalmente. En los testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles.] entonces [. Sea por los motivos que sea. la llegada del director cambió considerablemente la historia de desencuentros que se venían dando entre familias y escuela. viven con familiares. El directivo habla de una alta participación de los padres en el acompañamiento de las tareas.. con caras alegres y confianza de todos para conversar. Finalmente..] no podemos presionar tanto a los niños sino es cuestión de hacernos sensibles.. tal como aparece en la entrevista a los docentes. él los atiende personalmente. con un director que es un compañero más.] te das cuenta al paso del tiempo. señalan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener a los niños que han quedado solos. buen trato.] no había luz en la comunidad. he platicado con los padres de familia.30 y los docentes están dedicados a los niños en las aulas”.

una escuela de organización completa y después llegan aquí”. e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca había hecho: “hablar de estas cosas.) como en la búsqueda de organización coordinada entre instituciones municipales y estaduales del territorio donde educa. los maestros poseen mucha capacidad de aprovechamiento y de autocrítica sobre su tarea. que los considera una estrategia efectiva: “manejamos un historial clínico donde el maestro anota el problema del niño y cómo lo va a resolver”. y lo que ha producido el cambio es “la forma de ser de los maestros”. para identificar desafíos que deberán atender en el próximo proyecto escolar. de nuestras expectativas. desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre su trabajo hasta el director.. El director los sigue describiendo: “la mayoría de los compañeros hacen que los alumnos sean participativos y eso se refleja en el trato diario. si se da cuenta. tanto el capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas. Simbólicamente. En este sentido el director relataba lo siguiente: [Construyeron aulas que] tienen ventilas de más y éste es un lugar muy frío. donde también está la COPUSI.. hay un trato cordial.] Cuando hace frío los alumnos no se pueden mover [. era difícil sacarles las palabras.]”.. etc. por gestión del director. ninguno de ellos es de reciente ingreso: “todos los maestros que llegan aquí debieron pasar por el proceso de estar en una escuela unitaria.. muchas están techadas con láminas [. le hablan al maestro con más confianza. eso fue cambiando paulatinamente. ¡No!.] el que 272 . se nota”. no fueron construidas de acuerdo a las condiciones climáticas del lugar. pero eran callados. resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo de la educación: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. aun cuando no pertenece a la escuela: “se construyó con la condición de que estuviera dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos”.. ahora vemos que coincidimos en muchas cosas”. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a toda la comunidad y que. el preescolar y el centro de salud. de los 200 alumnos. De esta manera.. La buena gestión directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes.Políticas de equidad educativa en México O bien. Sin embargo. la vida de las familias que tienen niños escolarizándose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran.. Finalmente. En lo que respecta a los miembros del equipo docente. Según lo observado en las entrevistas. fundaciones. se consiguió que esté dentro del predio escolar.] Los maestros tienen que utilizar una dinámica para que los alumnos entren en calor. la calle que lleva a la escuela termina o empieza justo allí. Docentes y directivos fortalecen las relaciones entre los actores a través del diálogo y el seguimiento –estas palabras se repiten insistentemente en esa escuela–. expresiones en los docentes del tipo “no he hecho otra cosa más que platicarles… [y] decirles que le vamos a echar ganas [. El director recuerda que cuando recién llegó los alumnos eran respetuosos. [. una escuela bidocente. incluso los docentes se valieron de la entrevista colectiva que se realizó en campo.. “sin que se pierda un minuto de clase”. Si bien ese no es el centro del pueblo. 80 ó 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI durante los recreos.

con posibilidad de autocrítica y un margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. Y la debilidad consiste en que la formación docente está alejada de las actuales historias de vida por las que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura según el contexto donde su escuela se inserta. Aun así. en el equipo de trabajo y en el buen clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela . El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena conectividad. la enmarca de forma singular en lo económico y le facilita el acceso a bienes y servicios que. especialmente los niños. la escuela aparece como un actor territorial con mucha capacidad de aprovechamiento o. en su defecto. lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario. Aun así. hay proyecto de vida. en la salud de los alumnos. como una docente señalaba: “aquí no hay tanto problema dentro de lo económico” porque hay horizonte. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geografía como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir allí. A manera de resumen y en base a lo analizado hasta acá.. la migración dificulta. y los problemas típicos de zonas urbanas como el alcohol y la droga. Todo esto promueve un contexto donde es posible construir proyectos de vida personales. También se suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa. Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios.. se consiguen fácilmente en la ciudad aledaña. la comunidad rural de referencia conforma un caso donde las condiciones en que se enseña y se aprende se ven facilitadas por varios factores. las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar muchas horas afuera y. La impresión general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prácticas educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea factores que restan. 273 . la presencia de empleos mal remunerados. los riesgos sanitarios a los que están expuestos los habitantes. familiar y escolar. aparece un factor positivo que también resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la presencia de la planificación familiar. que se llega a minar cuando hace mucho frío. En términos de fortaleza. Esto es producto de que. Si bien esto aparece como un elemento insoslayable en los discursos de los maestros.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México las construyó no pensó mucho. Esta situación lleva a que en días de mucho frío se den menos horas de clase porque no se soportan las temperaturas. emerge en las aulas e influye en que los niños no tengan éxito. la comunidad está fuertemente atravesada por la problemática de la emigración de los hombres. la contaminación. de no estar disponibles en el ámbito local. la fortaleza principal de educar en este territorio reside en la buena gestión directiva. que impactan negativamente. por otra parte.familia.

transporte. muy orientadas a las actividades primarias. En este sentido. y donde no hay predominio de población de habla indígena. al igual que otros contextos rurales. se observa que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los escenarios rurales integrados al espacio urbano). y este valor llega a nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud. drenaje o agua corriente. La información del censo de población y vivienda muestra que estos escenarios tienen un nivel de infraestructura general y de servicios básicos bueno en relación con los escenarios rurales indígenas o dispersos. educación. pero mucho mayor que la observada en contextos rurales indígenas o dispersos. Oaxaca. tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado al exterior (7%).Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales en localidades intermedias Estos escenarios rurales están ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades. Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios. pero. luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secundario. siete de cada diez hogares se encuentran en situación de pobreza alimenticia. Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. cuando se toma en forma independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior. La alta inserción laboral en el sector primario. De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no serían particularmente receptores de población pero sí expulsores. indicaría que se trata de contextos donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento. Nayarit. los datos indican que se registra un alto grado de informalidad. se advierte que este problema afecta a más del 40% de las viviendas. registran una baja proporción de población migrante interna. la información sobre ocupación según el sector de la economía muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector primario. Los datos muestran que en estos territorios. la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicación e integración territorial y social en las viviendas particulares (teléfonos y automóviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. el 5% de las viviendas particulares no cuenta con energía eléctrica. En cuanto a las cuestiones de empleo. vestimenta. como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas urbanas. Estos escenarios. Como es de esperar. No obstante. Veracruz. La penetración de la radio y la televisión es también más baja que la registrada en los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. los datos señalan que alcanza al 86%. los datos del censo registran que la política social 274 . Por otro lado. En estos contextos. si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la población general. con mediana infraestructura. Por otro lado. sumada al alto nivel de informalidad y a la numerosa población ocupada sin ingresos (36%). etc. Michoacán o Chiapas son Estados en los que una parte significativa de la población vive en contextos de estas características.

En México. el 8% entre los niños de nueve años y desciende a la mitad entre los de diez y once años. El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los niños en edad escolar muestra que casi el 17% de los niños de ocho años presentan este problema. y se confeccionó una ficha síntesis con la información más relevante. El pueblo es fundamentalmente cañero. estos territorios presentan una población adulta (15 años o más) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional) y. Se halla habitada por unas dos mil personas aproximadamente.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporción de hogares (25%) perciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades. el pueblo presenta solo una calle pavimentada. Con respecto al capital social y cultural. 9 ó 10 años asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de la magnitud de los desafíos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia de educación. Hay trabajo. el ejido es una propiedad rural de uso colectivo. pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga. se completaron fichas de datos de los participantes para las entrevistas grupales. a un grupo de docentes de la escuela y a madres de familia. Como en los otros casos analizados. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los 16 ó 17 años los jóvenes emigran a Estados Unidos. Como contrapartida. Esta situación la viven varias localidades del municipio con igual identidad productiva. a una persona del lugar que ofició como agente de la comunidad. de gran importancia en la vida agrícola del país. sin embargo. solo el 3% de la población de 18 años o más ha realizado estudios en el nivel medio o superior. En su interior. se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con niños en edad escolar cuyo jefe es analfabeto: 19%. tiene buena accesibilidad y cuenta con una flotilla de automóviles tipo “combis” para ir a la cabecera municipal. Para complementar la información detallada se hicieron tomas fotográficas del lugar. Al igual que en otros casos. al director se le realizó una entrevista estructurada. 275 . Las altas tasas de escolarización observadas en estos grupos de edad en combinación con altas tasas de rezago dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en estos contextos (ver Anexo de cuadros). cuenta con servicio de 78 79 Para ilustrar el escenario se trabajó en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia. se registró información del contexto y su escuela. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos. este guarismo asciende al 56%. con una fuerte cultura ejidal79. donde la gente no sabe hacer otra cosa más que cultivar la caña de azúcar. no sería suficiente la parcela para que todos vivan de ella. La localidad se ubica a unos doscientos kilómetros de la capital del Estado. si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria. El territorio78 seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. y el resultado de ello es que la mayoría de la gente emigra para buscar una vida mejor. la existencia de niños que a los 8.

dado que existe una iglesia. En relación a la cobertura de este último establecimiento. no existe Internet en la zona. los profesores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza.Políticas de equidad educativa en México agua y. con lo cual no se puede aprovechar demasiado. Por otro lado. aunque posteriormente nunca han llegado de nuevo. según se estima. lo cual obstaculiza el trabajo. el establecimiento escolar cuenta con nueve aulas en buen estado. baños nuevos y baños antiguos muy descuidados. la escuela carece de ventiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan todos los días entre 22 y 53 km. que da beneficios para viviendas –aunque tendrían muy pocos beneficiarios– y un sindicato de cañeros de la zona. Las viviendas son principalmente de tabicón y algunas otras de adobe. once docentes. Entre los apoyos gubernamentales. Tienen un programa de inglés para alumnos de 6º grado y cuentan con el apoyo del método alternativo (editado por la Sección Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria de Educación Pública). En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central Campesina. drenaje. La comunidad dispone de una caseta telefónica y algunos pobladores están comprando teléfonos celulares. un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%. la forma en que se presenta y se vivencia 276 . figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. Por otra parte. Por otra parte. Sin embargo. pero por las necesidades del servicio. un preescolar. La incidencia del clima. Un primer obstáculo –mencionado en la descripción de la localidad– es la emigración. no indígena y compensada. y una antigüedad docente promedio de cinco años. una biblioteca y un comedor. En cuanto a las comodidades e instalaciones. no afecta solo a la permanencia de los niños en el patio. sin embargo. Tiene 200 alumnos. A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prácticas educativas. Finalmente. resultado de una amalgama muy particular de relaciones. dieciocho alumnos-docentes. según los casos. Fue donada por el ejido en 1964 y en la actualidad estaría funcionando solamente como primaria. se define a la población de la localidad como católica. el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en la zona. cuentan con el apoyo de la asociación de padres. general. La escuela del territorio es rural. La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincón (un programa federal para favorecer el gusto por la lectura entre los niños de la primaria) y señalan que un año también recibieron uniformes escolares. una primaria y una telesecundaria. existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol durante el recreo. Entre los apoyos que reciben. Está caracterizada oficialmente como turno matutino. Entre el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se encuentran a una hora del hospital más cercano). habría un 90% de jóvenes que seguirían la secundaria. tiene un mercado en construcción y un banco. En lo que hace a servicios comerciales.

tal vez. no se van a la aventura. La fortaleza del ejido o la sindicalización de los jornaleros son características que también hacen. luego llegan al norte. Otro ejemplo de cómo se da esta positividad es la organización que preexiste al acto de emigrar. El Jefe de Tenencia80 afirma que la sola presencia de un centro de educación superior en el municipio bastaría para bajar la emigración de los jóvenes escolarizados. Según el testimonio del Jefe de Tenencia. para atender a las necesidades de ese sector de la población. no sé qué le pasó a un hijo de una persona. de la esperanza de una recuperación productiva del territorio. volver y construir la casa habla de la existencia de un proyecto de vida más allá de la coyuntura y. no se mueven de aquí hasta que se les avisa que ya está todo listo para ayudarlos en los gastos”. en realidad. el caso presenta ciertos aspectos positivos. se emplean. y le envían el dinero a su familia. la historia de los jóvenes que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetiría irremediablemente: cursar y salir de la primaria. a los 15 ó 16 años. tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. El Jefe de Tenencia relata algo que también define la característica comunitaria: Aquí cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure. Estas características revelan una práctica organizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyuntura. finalmente. al territorio. El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educación es el Programa Oportunidades. y el segundo. 277 . Aun siendo netamente expulsor. pero que en este caso suma fortalezas a las condiciones para enseñar y aprender. Posiblemente este sea un ejemplo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organización social. Según el mencionado testimonio. Según el actor entrevistado: “casi todos se van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita”. es la existencia de un clima comunitario favorable para construir la vida. El obstáculo. emigrar a los Estados Unidos. también para ayudar a las personas que no tienen. El segundo factor muy relacionado con el anterior. Espontáneamente. cortar y cargar caña para. pero tenían que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México la emigración toma características muy singulares que la diferencian de otras comunidades de cultura emigrante. la mayoría de los emigrados sigue teniendo perspectivas de futuro en la localidad de origen. El mismo actor decía: “primero. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspectiva de un proyecto de vida mejor en el futuro. queda circunscripto a dos problemas básicos: “el primer problema es que los jóvenes no tienen un lugar cercano. aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido 80 Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local. Ir. que los recursos económicos no son suficientes para estar en otra ciudad”. Se dice que el 50% de la población vive de las remesas que vienen de Estados Unidos. le dan hasta para la medicina. según los entrevistados. aun cuando para conseguirlo hayan tenido que migrar primero.

Por otro lado. Aun con una mirada muy crítica.. El Jefe de Tenencia dice: Se trabajan no ocho horas sino prácticamente hasta 14 horas. los momentos más críticos en estas zonas se dan en épocas de siembra y cosecha.. Según observaciones realizadas en campo. Inclusive lo noto porque si algo anda mal protestan. si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta comunidad. no salían más que al molino […]. no de manera pesada pero sí le ayuda a lavar 278 . los niños y niñas cooperan con la mamá el niño ya cuando se va al campo le lleva su taquito allá y se acompaña. cargando a veces desde las 4 de la mañana y a la casa llega la gente ya “oscureando”. Ahora conviven. en los sectores más vulnerables y marginales. El cuarto factor a considerar y que funciona como obstáculo para enseñar y aprender son las largas jornadas laborales y la participación de los niños en la obtención de recursos. y eso está bien y todo eso está por el programa [.].... En cuanto a la participación de los niños en la búsqueda de recursos. sin embargo. la diferencia entre unos y otros pareciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en la comunidad toda.] y me doy cuenta que esas personas tienen reuniones [. Se han visto motivadas. Esto coincide con los discursos de varios entrevistados del caso. Los efectos de las largas jornadas laborales están presentes no solo en las familias de origen campesino sino también en los casos urbanos analizados.. el Jefe de Tenencia decía lo siguiente: Las ha sacado de aquella costumbre de nomás estar en la cocina echando tortilla. Este relato no es de extrañar. Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivación y como algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. si no hubiera motivación no hubiera organización. El trabajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde. ahora tienen la capacidad de opinar. sí. Esta misma situación se viene describiendo en casos de otras tipologías.Políticas de equidad educativa en México en la vida de la comunidad.] detectan problemas y ayudan a otras personas. está la idea de que las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera: JT: Por lo regular. las personas de la localidad casi no se ven en la calle. desde la escuela. porque aquí a las 6 de la mañana ya andan cortando caña. una maestra señala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las mujeres: Veo que antes estaban más cerradas porque les dan pláticas. de decir que esto sea así o así y antes no [. En lo que respecta al rol de la mujer. posiblemente si no hubiera esa pequeña ayuda no se hubiera logrado eso.

Sin embargo. Prueba de ello son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos de la producción de las familias campesinas y la educación de los niños. desde la escuela. embarazo adolescente. la directora describe a los alumnos como niños “bien trabajadores” (en el campo) o niños que de no asistir a la escuela “están en el corte de caña”. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven más 81 Modalidad institucional de educación rural que permite a la comunidad y al Estado co–gestionar la educación de los jóvenes y encontrar vías pedagógicas que permitan a los hijos mejor inserción laboral y el arraigo al medio (Dinova. hay un tiempo en que nada más se ven muchas mujeres y pocos hombres. se observa que el problema no está en el hecho de que los niños apoyen el trabajo familiar. aquí tenemos la cultura de que hay que cumplir (risas). pero hay otros que están atrasados. en este caso. Incluso. así como las visitas periódicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. matrimonios a corta edad y violencia doméstica. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones de hecho. no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada más. porque el trabajo de cortar caña aunque ganen poquito pero ya pueden trabajar. 1997: 17).) se tiene la cultura de que las mamás les enseñan un poquito a hacer quehacer y el niño igual en el campo E: ¿Y los niños que no van a la escuela qué hacen? J: Ya se van a trabajar. la directora del establecimiento escolar sostiene que hay niños a los que no les afecta trabajar porque son inteligentes.81 Que los niños interrumpan la escolarización porque deben trabajar es un obstáculo inaceptable. La directora de la escuela lo expresaba de la siguiente manera: Si usted viene y observa la comunidad.. presencia de mujeres y niños solos.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México un trastecito. (. volver y construir la casa familiar. la ausencia de los hombres. Ahora bien. pero hasta eso. bajo todo punto de vista. Esta valoración coincide con el proyecto de ir. 279 . En este sentido. de analizarse detenidamente la situación de las familias campesinas que disponen de pequeñas unidades productivas. serían pocos los niños que no están en la escuela hoy. Entre los efectos producidos por la fuerte emigración de ambos territorios se señala la presencia de mujeres e hijos solos. […] Los padres de uno nos han enseñado a cumplir con las mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando. se observa una actitud similar en la forma en que. El quinto factor a considerar que también opera como obstáculo en el contexto donde se educa es la situación de desintegración del núcleo familiar. y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden trabajar o los que están en edad escolar […]. No obstante.. en el territorio estudiado el Jefe de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigró: Aquí no se ha dado eso del abandono de la mujer. “son niños que a veces ni la tarea traen”. sino en que permanezcan desescolarizados.

Políticas de equidad educativa en México

hombres, se ve como más alegre porque todos traen camionetas y andan por ahí por la calle, las señoras se ven gustosas felices y los niños dicen: ´ya llegó mi papi´.

En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los testimonios de niñas que son madres a los 16 años, y otras de 14 años que ya se han casado. El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de droga y alcoholismo. También en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como problemas incipientes que vienen de otros lados. Según las madres entrevistadas, el alcoholismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos años atrás como resultado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen que ha alcanzado a niños de 7 y 8 años que van a los eventos y andan con su cerveza en la mano. Las fiestas surgieron para que no esté tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la escuela, que también cita episodios de alcoholismo en niños de corta edad, los asocia a la emigración del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los niños se crían solos, muy niños aquí toman […]; de nueve, o diez u once años se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen a sus padres, que se han criado nada más con su mamá.

El séptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstáculo es el impacto cultural que la emigración genera en los niños escolarizados. En este sentido, es posible observar cómo el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que genera en la construcción de la subjetividad de niños y jóvenes. Esto se traduce en la idea de que se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de niños “que son conscientes de que van a crecer y se van”. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco interés […] porque la meta de ellos es emigrar a los Estados Unidos. Aquí la mayoría de sus hijos escuchan decir que a los Estados Unidos […]. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su plática es que cuando crezcan se van a ir para Estados Unidos. [Pero] aquí hay trabajo, aquí se cultiva la caña, la guayaba […], en esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay algunos otros trabajos. Sí, les pagan poco, pero...

De acuerdo a los relatos, serían muy pocos los niños que no van a la escuela, no obstante, los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: ¿para qué y a quiénes está formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que se educa al que se va al norte está la idea implícita de que las escuelas de territorios expulsores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante. El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estudiado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

entre padres y maestros, producto de la asignación de culpas recíprocas de acuerdo al emisor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desinterés de los padres, desde la perspectiva de los docentes. En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del establecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institución les sirve para llegar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vínculos con los padres. Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atiende en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal. Las madres, además, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes devuelven a sus casas a niños que no van con el uniforme o que no están en condiciones de higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los niños del salón de clase para hacer el aseo de la escuela. Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de los niños, según lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lástima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada niño y los niños vuelven con su hojita en blanco. No hay interés, uno trata de que ellos hagan su trabajo, no es cuestión de que no saben, es cuestión de que no les interesa, es lo que llaman un trabajito, no es cuestión de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me conformaría con que les dijeran: ¡háganlo!

En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podrían extraer dos conclusiones: la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo estuviera en ellos la clave para cortar el círculo vicioso en el que están inmersos los contextos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cómo la situación de desarraigo que vive la comunidad se replica también en ellos, aunque por motivos diferentes. En este territorio, comunidad y escuela son de paso: los niños se educan para irse, y los docentes educan allí para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampolín tanto para construir vida como para educar en otro lugar. La segunda conclusión en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debería poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atraviesa. Una de las observaciones señaladas durante el taller de cierre del trabajo de campo fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que los maestros presentan un punto de vista más parcial; en cambio los padres de familia tienden a una perspectiva más general de los problemas. Da la sensación, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar

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Políticas de equidad educativa en México

el contexto en el que despliega sus prácticas pedagógicas. De ahí que no logre construir estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipologías, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo y disposición de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciudad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del baño en la escuela. Esto es lo que dice al respecto:
D: Aquí no saben usar los baños, también ahí les llamamos la atención. E: ¿Cómo resuelven ese problema? [Silencio]… Pues… orientándolos, diciéndoles cómo utilicen los baños. E: ¿Y si el problema persiste, qué cree que se debe hacer? D: Híjole, pues solamente poniéndoles un baño en su casa adecuado para que se enseñen a utilizar los baños.

Para cerrar el análisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se subraya la fuerte impronta de la emigración en la educación de los niños. Aunque el factor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prácticas educativas, no termina de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias características y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comunitario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifique perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que quedan. Además, está el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el contexto. Más allá de lo anterior, afectan a la escolaridad de los niños la desintegración familiar, la existencia de madres niñas y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jornadas y con muy malos ingresos. Esta última situación incide en la educación de los niños, bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtención de recursos, o bien porque los padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las condiciones para enseñar y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien hay obstáculos, también existen potencialidades. Hasta aquí está visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecería que la escuela está anclada solo en los obstáculos a la educación y no en los elementos positivos existentes, de ahí el fuerte énfasis en la cultura migrante de los niños o en la crítica constante hacia los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educación.

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Asimismo. Casi el 40% de los ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo. Hidalgo y Guerrero son Estados en los que proliferan estos contextos. siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. La información analizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el nivel educativo de los adultos. Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupación muestran que estos escenarios concentran casi el total de su actividad económica en actividades del sector primario. Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integración social y la comunicación indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas disponen de una radio y el 25% de televisión (la media nacional registra 84% y 86%. se advierte que la falta de energía eléctrica afecta al 32% de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a más de la mitad de aquellas. mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables –producto principalmente de la actual falta de perspectiva económica en el lugar– poco podrá hacer la escuela. pero la población que allí predomina habla una lengua indígena. Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Los escenarios rurales indígenas ubicados en localidades intermedias son similares a las anteriores. este es el que tiene mayor concentración de indígenas. Este panorama se hace más crítico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra hacinamiento. Al indagar en particular sobre cada uno de los servicios. Chiapas. En este escenario. La cuestión de infraestructura y acceso a servicios básicos es en estos escenarios una cuestión que alcanza niveles de carencia importantes. ni energía eléctrica. Todos estos elementos confirman la idea de escenarios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comunicación con otros espacios sociales. Casi el 20% de las viviendas particulares no dispone de agua corriente en su interior. por más esfuerzos que invierta. Menos aún si el sistema educativo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales más alejadas. los datos sobre migración interna y emigración reflejan que estos contextos serían más bien estancos. y solo el 3% de los hogares tenía algún miembro de su familia viviendo fuera del país al momento del censo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Por otra parte. Oaxaca.6% de los habitantes proviene de otro Estado. existe un importantísimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con 283 . Casi ninguna vivienda dispone de automóvil (2%) y la información disponible muestra que no hay acceso a la telefonía. esto da indicios de que la gran mayoría de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. De todos los escenarios urbanos y rurales analizados. para fomentar la idea de una educación con arraigo en los niños o para retener a los docentes. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor número de escuelas de este tipo. es decir. ni drenaje. que habría tres o más personas por cada cuarto de la vivienda. con poca dinámica migratoria: solo el 1. respectivamente). Por otro lado.

En el caso de niños y jóvenes en edad escolar. cerca del 40% de la población de 15 años o más es analfabeta. las altas tasas de analfabetismo en los niños se superponen con altas tasas de escolarización. en estos escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algún miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%). a medida que aumenta la edad. Igual que en los escenarios rurales dispersos. Los porcentajes más preocupantes se encuentran entre los jóvenes: casi el 70% de los jóvenes de 15 años están rezagados. 284 . Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medición de la pobreza indican que nueve de cada diez hogares vive en situación de pobreza alimenticia. la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 años. los datos sobre escolarización provistos por el censo muestran que en este tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 años –en esta franja de edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%–. el indicador de analfabetismo alerta sobre los altos niveles que esta problemática alcanza entre la población en estos contextos: el 50% entre los niños de 7 años. Específicamente respecto de los otros contextos rurales. el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia interna del sistema está en jaque. estos hallazgos invitan a profundizar en el análisis de esta problemática considerando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor calidad educativa en todo el sistema. El porcentaje de niños y jóvenes que asisten a la escuela con un retraso de dos grados o más por debajo del nivel que les corresponde para su edad. La falta de cobertura social a nivel de la población afecta a nueve de cada diez habitantes de estos escenarios. Como en los otros escenarios rurales. Esta información redunda sobre el particular desafío que enfrenta la escuela en estos contextos. Este nivel es extremo y aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educación. Estos son los más altos observados entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). vestimenta y recreación. Por otra parte. Ello se explicaría por el ingreso tardío y rezago escolar. Respecto al perfil educativo de la población. es posible observar que el nivel de educación de los adultos es muy bajo.Políticas de equidad educativa en México seguridad social. salud. transporte. el porcentaje asciende al 69%. el 77% entre los de 16 años y el 90% en el grupo de 17 años. y el mayor porcentaje de hogares con niños en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. luego. Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos años en el nivel primario pero no lo han completado. el analfabetismo en los escenarios indígenas duplica al de los otros en todos los grupos de edad. Por último. Otros datos indican que en estos escenarios se registra la mayor proporción de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%). Sin duda. y el 14% entre los de 10 años. aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños.

la población del lugar habla la lengua Mixe. que solo provee atención básica y es frecuente el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atención de urgencias de salud en la ciudad cercana. En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales serían importantes los beneficios de los programas PROCAMPO85 y OPORTUNIDADES. no así con Internet. con la información más relevante. tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales. En su mayoría son campesinos. un preescolar. grava o ripio. quien ofició de traductor. gozan de lo que pudieron conseguir durante esos años. de eso vivieron durante mucho tiempo. y se interrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. se estima que el 80% de la población recibe 82 83 84 85 La información sobre este caso se construyó en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente municipal. tiene un costo alto para los ingresos de quienes habitan allí.) En lo referido a este apoyo. los fundadores fueron los primeros en cultivarlo. hasta el momento. con frecuentes lluvias durante los meses de diciembre. solo tienen señal de una emisora perteneciente a la capital del Estado. y un resumen. 285 . el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil83. Con esos recursos construyeron sus casas y su patrimonio y. En materia de equipamiento sanitario hay una clínica sin ambulancia. de la E. llama la atención que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe. se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero. cuando llueve no se puede entrar ni salir. sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y México. En este caso se requirió de la ayuda del director de la escuela. Camisa escotada. por un lado.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvático. El origen del poblado se remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del café. albañiles o amas de casa. a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo. Si bien existe transporte público que une a la localidad con la población cercana. En lo que respecta a las comunicaciones. En lo que respecta a las condiciones étnicas y culturales. (N. De los relatos se desprende que la localidad no recibiría el apoyo suficiente del municipio. a dos maestros residentes en la localidad y a padres de familias. la pobreza es un atributo de la totalidad de la población. En cuanto a radios. enero y febrero. sin pavimentar. una telesecundaria y un albergue escolar. Las fichas se acompañaron con fotografías del lugar. un problema que se ha visto intensificado por el desmonte que se viene realizando desde hace muchos años. lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. La energía eléctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar disfunciones en los equipos electrónicos que poseen las familias. pero el café bajó su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar. En materia productiva se cultivan el maíz. poseen una red de caminos de terracería84 en malas condiciones y escasísima conectividad.82 En esa época del año se forma lodo y se producen comúnmente derrumbes.) Caminos de tierra. Por otra parte. algunas personas cuentan con telefonía celular y con televisión. por otro. fue realizada una entrevista estructurada al director del establecimiento escolar y se completaron fichas de información del contexto y la escuela. La localidad cuenta con una escuela primaria. En lo que a infraestructura se refiere. (N. de la E. La mayoría de la población no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. Para las entrevistas grupales se llenaron las fichas respectivas.

la escuela cuenta con 214 niños con un estimado de 20 alumnos por docente. Se pudo constatar que UCIRI es una organización conformada hace veintidós años por campesinos cafeticultores de varias comunidades. La mencionada organización está legalmente registrada en la Secretaría de la Reforma Agraria y posee permiso de exportación de café y otros productos. la cultura y la sabiduría de las comunidades involucradas. no son solo esos sus objetivos. Por otra parte. indígena y de organización completa. 286 . si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero.88 Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo por viaje es bastante importante en relación al sueldo que reciben.uciri. y la Unión de Comunidades Indígenas de la Región del Istmo (UCIRI). también defiende la tierra. dos adventistas y dos pentecostales. La antigüedad promedio de los docentes es de cinco años. Según refiere el agente municipal: Así es el pueblo […] está triste. Sin embargo. Antes. Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela está ENCICLOMEDIA y actualmente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. la mayoría de las personas han migrado al norte a hacia donde más les convengo [sic]” 86 87 88 No se encontró el significado de las siglas. en el presente no hay fuentes de trabajo. La escuela se creó en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organización completa. En lo que a la matrícula respecta. serían insuficientes. principalmente en época de lluvias.htm) Los dos restantes son los que se entrevistaron. (http://www. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros. de los cuales nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en transporte público. se habla de muebles que no se adaptan al trabajo con niños pequeños y que. En términos generales se observa que. pero ha sido habilitada temporalmente como dirección escolar y bodega.87 destinada a atender las necesidades del sector rural e indígena que se ha visto beneficiado por la venta de los productos. El primer factor identificado que opera en este sentido es la falta de recursos económicos que padecen las familias.Políticas de equidad educativa en México este programa. En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas educativas se identificaron varios factores. la vida en una casa digna y humana. todos atravesados por el alto grado de marginación y exclusión al que está expuesta la población de la localidad. el establecimiento contaba con una casa de maestros. bilingüe. ya no hay trabajo. se comprueba la presencia de varias iglesias: una católica. Funciona en un solo turno matutino. el trabajo y los frutos que ella da. En materia de equipamiento escolar. Existirían dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI86 que defendería a los indígenas en temas de parcelas y problemas personales. La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera de material rústico que hace peligroso el acceso de los niños. la salud. por otra parte. no hay nada. La escuela del territorio estudiado es primaria.org/espanol/espanol. El PAREIB habría construido las últimas tres aulas de las escuelas. se estima que existe algún tipo de error en la mención que hace el entrevistado o en el registro de la información. y el horario de clases es de ocho de la mañana a una de la tarde. el resto fue reticente a hacerlo.

Los maestros entrevistados sostenían: 89 Gripe. por decir así. todos apoyan pero el IMSS no responde con medicamentos porque no tienen. la comunidad está cumpliendo con “inseguridad salubre”. ¿cómo le hacen para poder pagar el doctor particular? ¿A dónde lo llevan? P. E: Ahorita de que menciona que cuando la clínica no funciona y que llevan a sus hijos a doctores particulares. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al que están expuestos los habitantes de este contexto. señalaban: El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos. Es un problema pues. entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se enfermen. 287 . Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jóvenes del pueblo: Bueno aquí los que estudiaron salen. somos solidarios y nos cooperamos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita. hay veces que la clínica no les da los medicamentes y los tienen que llevar a doctores particulares. La falta de infraestructura impacta en otras problemáticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar proyectos a largo plazo.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Los padres están obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener a sus familias. La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamente en la asistencia de los niños a la escuela. cuando esté bien el clima pues vuelven a venir a la escuela. los niños no pueden salir de su casa porque se mojan…entonces ese es el motivo por el que se ven suspendidas las clases. no hay. a través del traductor. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a la comunidad.1: (traductor)… nos reunimos con la gente de la comunidad. no hay recursos. El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusión en el que viven y se educa la población es la falta de infraestructura y el aislamiento. Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los niños. los padres de familia. En este sentido. se van a la milicia y los que no estudiaron se van al corte de tomate es lo que… es lo que pasa en la comunidad. algo parecido sucede con la situación de los caminos para acceder a la localidad. Padre 2: (traductor)… el problema es cuando los niños se enferman de gripa89. por eso no vienen a la escuela. En este sentido es interesante ver cómo afecta la falta de equipamiento social al cumplimiento de las metas educativas: E: ¿Qué puede hacer que las clases se vean interrumpidas? Padre 1: (traductor)… el problema es cuando llueve mucho es mucha agua. el que sabe sale y el que no se queda.

a veces los maestros se atrasan 10 ó 5 minutos para poder entrar aquí a laborar. creo que por eso se ha acabado. los padres. Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situación económica de las familias como a la infraestructura. los que aportan datos: Los padres no tienen un trato amoroso. el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues siempre está en malas condiciones y es otro de los obstáculos de los maestros también. eso queremos nosotros [sic]. la carretera. principalmente. de acuerdo con los maestros entrevistados. a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de niñas. Por otra parte. El cuarto factor que obstaculiza las prácticas educativas es la presencia de mujeres que quedan solas a cargo del hogar. Por último. son los docentes. no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar… aquí pues venden aquí cosas pero pues es muy poco […] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despensas para los niños para que coman bien para que haya leche. Este flagelo es. hay adventistas y pentecostales.Políticas de equidad educativa en México El camino. estaría trabajando un doctor con padres y jóvenes dando pláticas en el lugar a fin de desalentar esta problemática. la droga y el alcohol. estaría a gusto. Ante la pregunta sobre la manera en que le gustaría que participara la escuela con la comunidad. falta alguien que… haya despensa para los niños para los grandes porque a veces no alcanza el dinero y no llegan. pero ahora muchos se han apegado a la religión. se señala que no sería en la actualidad un factor problemático. al momento del análisis de estas problemáticas se muestran matices. el principal inconveniente al que deben hacer frente en las aulas: Los niños vienen sin desayunar. 288 . sostienen: La otra cosa es de los… de los niños. el agente comunitario marca una relación directa entre la baja de la delincuencia y la vida religiosa que llevan los pobladores: Antes estaba muy feo. El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia. Con respecto a la delincuencia. La situación crítica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores asociados a la emigración del padre de familia. para los docentes. cariñoso con los niños. en lo que respecta al maltrato familiar. porque la comida que les ofrecen no apetece […] y esto repercute mucho en el aprendizaje. los ve un poco muy bajos de los… de la fuerza pues. es raro que le den aquí en la comunidad que le den un abrazo a sus hijos. había robos y asesinatos. haya buenas vitaminas para los niños […] para el pueblo estaría bien. Sin embargo. existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutrición. En este sentido. el agente municipal da cuenta de niñas que se casan a los 13 ó 14 años y ya se dedican a procrear.

289 . frente a ellos se encuentran unas palapas90 donde la gente vende comida a los alumnos. no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dinero para comprar los materiales y útiles escolares…hace falta pintar la escuela porque no está en condiciones… hay baños. aquí ese es el problema de la escuela. faltan mejores condiciones. queremos que esté arreglado. No cuentan con agua de tubería. 90 91 En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas. no cuentan con calefacción. pero están en mal estado. Sobre el tema. no sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande para hacerlos bien condicionados este baño… ese es el problema también necesitamos que nos apoye… también tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavimentación también… debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y nos puedan tirar el material en la escuela aquí arriba que está un poquito alto… entonces la entrada está en mal estado para que suban los carros. Aun así. En cuanto a la droga los maestros expresan miedo dado que hay jóvenes que asisten a la telesecundaria que consumen. El sexto factor que dificulta las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y equipamiento mobiliario y pedagógico que padece la escuela.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadicción. incluso hay sectores de la escuela que no la reciben. apoyadas sobre columnas de tronco. que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela. la palapa está construida con hojas de palmas de guano (Sabal) en el techo. que ya nos lo quitaron y ese es el problema. ni ventiladores. En lo que hace al equipamiento escolar el director del establecimiento decía: Los muebles con los que contamos son antipedagógicos y peligrosos para los niños en los primeros años ya que pesan […]. es una sombra rústica milenaria muy común entre las culturas mayas. la escuela no posee teléfono. hay una fosa séptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. hay tasas pero no se va el agua. no hay pavimentación de aquí de las escaleras. son muebles de fierro. queremos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE91. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal estado. los docentes decían lo siguiente: Sí hay muchos jóvenes que ya le entran a la marihuana y está […] el problema de la drogadicción y del alcoholismo pues sí hay varios en la comunidad y los niños se drogan. que estén bien para que los niños suban bien y bajen bien a sus casas. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la referida época: El problema aquí por nosotros y por los niños que estudian y sufren por las lluvias. acceden al agua a través de una manguera y la energía eléctrica tiene un voltaje muy irregular. En cuanto a servicios. El mal olor invade todo. algo hasta ahora inédito para las costumbres del lugar. Componente del programa compensatorio PAREIB. en general.

].]. que no podemos comunicarnos. Cuando son las asambleas […] nos quejamos. alimentando la tensión entre la cultura de los adultos mayores –en su gran mayoría analfabetos– y la de los jóvenes escolarizados y. es el período en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayoría de los docentes deben trasladarse por caminos de tierra.. Es hablado por alrededor de 140 mil personas. ya no decimos nada. como no sabemos cómo defendemos y ahí se queda estancada la relación… En la misma clave.92 El agente municipal sostenía lo siguiente: Los problemas que existen es que los profesores [. en la medida que alfabetiza.. y aquí la gente no habla. (N. Visto desde la especificidad de la escuela indígena como actor territorial. desde la cabecera municipal. aun cuando hable la misma lengua que las familias. llegan tarde.. en primer lugar. en segundo lugar. No hay buen entendimiento con los maestros.. Un séptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indígena. se salen sin permiso. oficiales y sindicales. en el norte del Estado mexicano de Oaxaca.) 290 . les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen. concentradas sobre todo en el Distrito Mixe.. los padres cooperan [.. 92 93 Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad. no quieren seguir la cultura de la comunidad. ya entran en razón. los demás se trasladan todos los días desde la cabecera del Municipio.] [pero] nunca hemos tenido una buena relación. la institución no pudo construir una alianza con la comunidad indígena en la que educa..]. Cabe señalar. lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que los jóvenes van cambiando: Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos..] y apoyan al maestro [. pero no quieren decir nada los padres y así está la situación de la comunidad… [.Políticas de equidad educativa en México Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y niños.. [. En todo caso. se trata de un ejemplo empírico sobre la relación familia y escuela planteado en el capítulo 2 de este libro.. expresada principalmente por dos obstáculos que están muy asociados entre sí pero que se decidió separar para ahondar en el análisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir con obligaciones personales. El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingüística mixe-zoqueana. la distancia entre docentes y familias se percibe en la fricción entre escuela y cultura local. El primer obstáculo estaría en relación a la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan. no cumplen con su misión. el peso del elemento generacional en el discurso del actor que aparece. tenemos el temor de que nos vayan a hacer algo… los padres se pueden comunicar en Mixe93 con ellos y los maestros son bilingües y les pueden hablar en Mixe. diariamente. Esa es la inquietud que tenemos. reproduce otra cultura y se aleja de la propia. van cambiando tal vez por el estudio […]. Hay una serie de problemas. desde su punto de vista. de la E. la percepción de una escuela que.

durante el trabajo de campo. el oficial y el sindical. uno porque el clima estaba muy feo y luego dos más porque había marcha en México.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Uno de los temas indagados para analizar la relación entre escuela y comunidad fue la habilidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisión local. a las reuniones del magisterio. en general. referencias a tomar la historia local como herramienta de aprendizaje. así como los recursos existentes en el medio físico–natural como material pedagógico en la construcción del conocimiento escolar del niño. […] y todos los materiales llámese libros de los alumnos o todos los textos vienen en español. o incluso realizar trámites personales. tenemos que estar vigilando y ver que los niños no se regresen a sus casas.. Los maestros entrevistados decían lo siguiente: También el problema que tenemos aquí [. También se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docentes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales. Un octavo factor que opera como obstáculo para educar en el territorio estudiado es la distancia entre el material pedagógico que produce el sistema educativo y el niño indígena que llega a la escuela. dado que la mayoría no reside en la localidad. En este sentido no se observaron. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como material de trabajo en las aulas. Los padres definen cómo conviven con la escuela que educa a sus hijos: Venimos a ver que no falten los maestros.. De hecho. El fragmento habla a las claras de la situación reinante con respecto a la escuela. Esto muestra que el elemento que incide en alimentar la tensión proviene de la gestión de la propia escuela y no de la comunidad. la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer. Las inasistencias de los maestros son el segundo obstáculo mencionado en la relación entre familia y escuela: los padres hablan de maestros que: Enseñan bien [pero] no nos gusta que falten […] el sindicato los manda a llamar y ellos tienen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar.] [es] que los niños como hablan el Mixe el 100%. aquí se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensión entre familia y escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educación de sus hijos conforman una comunidad involucrada con la educación. Sin embargo. Sin embargo. se suspendieron días de clase. ilustra muy bien la tensión que implica con los padres de familia dejar la escuela para asistir a reuniones de supervisión. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes para apelar a estrategias individuales y resolver el obstáculo educativo. entonces ahí hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa- 291 .

se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que 292 . más bien de aquí para nosotros no hay problema.] los manejan en el D. además. Uno de los docentes entrevistados decía lo siguiente: Pues tratamos de retomar [. la creatividad que tenga y la sensibilidad. las sillas. esto hace que el niño también cuando ve… por ejemplo.. para captar la importancia del medio físico natural sobre los alumnos. A juzgar por los padres que son vigías de la educación. o el salón así con las ventanas. el pizarrón. esa falta de apoyo no estaría dada. y eso más bien entorpece a los niños. A modo de reflexión. Los docentes nativos afirman. vienen otros animales y el niño no los conoce.. si le vamos a enseñar cosas de matemáticas bueno pues a lo mejor el niño sí ya sabe contar. son diferentes. se traban. a veces vienen elefantes. En este contexto se observa invariablemente que los niños son tímidos para participar y cuando lo hacen. cómo lo ve. lo hacen en voz baja. la educación de la cultura indígena choca con la que los niños encuentran en la escuela: Entonces cuando ellos reciben otra educación. qué es lo que piensa. no hay elefantes aquí… entonces tratamos de ubicarlos más bien de contextualizar estos problemas. pero cuenta la leña o cuenta el maíz. dado que la gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos. pese a que aún existan papás que crean que la escuela no da nada de provecho. El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad de los niños.] es una impresión grande para ellos. entonces tratamos de enseñarles para que el niño no tenga o no sienta este cambio tan brusco ¿no? porque en los libros vienen pues dibujitos. vienen leones. tienen cierta ubicación entonces los niños como que [. sino que es de allá para acá… del Estado hacia los pueblos indígenas… es que los niños no son considerados en planes y programas. en este caso. vamos a decir ajena que… que es de la ciudad y nuestra gente indígena tiene sus características y tiene una identidad propia. sino más bien por las propias autoridades nacionales. De ahí que. cuando nuestros niños… pues en sus casas no son así... Entonces. tenemos que tomar en cuenta las ideas del niño. que la educación se manda desde el Estado de forma estandarizada para todos los mexicanos.. cuando ellos hablan el Mixe. federales y municipales que no garantizan mejores condiciones para enseñar y aprender en la comunidad. Por ejemplo. a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuando lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ahí se atoran. el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedagógico y población depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local. por ejemplo. Los libros que manejan aquí [. Así.F.. por familias que no se involucran en la educación de sus hijos.] algunos aspectos de la comunidad. o cualquier parte de la república… entonces como que los niños tardan mucho para llegar a captar.Políticas de equidad educativa en México ñol. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la dificultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que tienen en la escuela. Por ejemplo. toda demanda parece menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en todos los niveles del Estado.

293 . para impulsar el arraigo de los jóvenes a sus comunidades de origen. por otro. habría solo un indicio desde la escuela que. debilitaría la tendencia a la expulsión de los jóvenes. entonces yo creo que es una de las cosas… de lo bueno que tiene ser maestro. Ejemplo de esto último es el material pedagógico que se describió más arriba. pues yo estoy aquí en la misma comunidad. estar jugando con ellos […]. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar. padres y niños. La totalidad de factores identificados conforma entramados altamente críticos en lo social que. por un lado. a su vez.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México se vive. todo está en lo propio. por ejemplo aquí son Mixes y yo soy Mixe pues yo me comunico así como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los niños con la comunidad. estar conviviendo con nuestra propia gente. difícilmente el sector educativo logre la meta de calidad de educación para todos los niños que habitan este territorio. aunque bastante marginal. no tengo que comer en casa ajena. eso es lo bonito… bueno y lo malo es que… pues que a veces nuestro trabajo no es reconocido […] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] […] eso significa un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no […] puede sufragar con el salario. A menos que puedan diseñarse políticas de desarrollo integral para la zona. De lo hasta aquí analizado. Afortunadamente. una de las repuestas posibles sería el impulso a la formación docente entre los jóvenes que pertenecen a la comunidad. no tengo que vivir en casa ajena. estar trabajando en la propia comunidad. Hasta aquí se detallaron aquellos obstáculos que con mayor grado de reiteración se expresaron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa y se aprende en los escenarios rurales indígenas en localidades intermedias. diseñar políticas más cercanas a los contextos sociales donde se educa y. fortalecería las prácticas pedagógicas con sentido local y. oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docentes de la escuela. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres actores involucrados: docentes. se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como por el sistema educativo que la impulsa. desaprovechando la potencialidad de padres involucrados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el territorio estudiado. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histórica que atraviesa a las familias. Este último fragmento complementa esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad: Mire… lo más bonito es trabajar con los niños. vistos desde el espacio escolar. La escuela. elemento que. tiende a profundizar aún más la marginalidad social existente. Si la pregunta fuera cómo fortalecer el sistema educativo en territorios indígenas o qué tipo de estrategias se deberían impulsar. son muy difíciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la educación de los niños. como actor territorial.

Otro dato que no sorprende pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se registra en las viviendas particulares: según la información del censo del año 2000. Cuentan con muy escasa infraestructura.Políticas de equidad educativa en México Escenarios rurales dispersos Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeñas –de aproximadamente 150 habitantes– y muy lejanas a las ciudades. casi siete de cada diez viviendas presentan hacinamiento. se observa que. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos escenarios entre los más aislados. 294 . En particular. no solo en términos de su distancia medida en kilómetros sino en términos de su integración económica y social. los datos reflejan que la penetración de la radio es muy baja y la de la televisión también. y a un poco más cuando se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el ámbito de la vivienda. y viven casi sin electricidad. estos escenarios. en comparación con los otros escenarios rurales. Este perfil es relativamente esperable en términos de las limitaciones que el aislamiento impone. Si bien este porcentaje es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia. considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el 58% y en el 16% de las viviendas particulares. La población adulta tiene bajo nivel de educación y la presencia indígena es prácticamente nula. Si se considera solo el porcentaje que no tiene energía eléctrica. este guarismo alcanza al 31% del total. en contextos dispersos con menor frecuencia de transporte público y difícil acceso. Con respecto a la ocupación por sector de la economía. Los indicadores sobre la cuestión laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los empleos: el 87% de la población no cuenta con seguridad social alguna. Baja California Sur y San Luis Potosí son Estados con un porcentaje significativo de población en estas condiciones. respectivamente). Al igual que con respecto a los otros bienes considerados. tienen un nivel inadecuado de servicios básicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene drenaje ni energía eléctrica ni agua corriente en su interior. No obstante. Durango. Esta proporción representa más de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el observado en los escenarios rurales indígenas en casi diez puntos porcentuales. casi inexistente presencia de teléfonos de línea en las casas particulares. la alta proporción de la población que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad son un pequeño grupo de la población en estos escenarios. da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. se aprecia una bajísima. Los datos muestran que el 13% de las viviendas posee un automóvil (bien sustancial al momento de garantizar la posibilidad de traslado). Esta información se completa con la que muestra que la mitad de la población ocupada no recibe ingresos. Este valor es casi la mitad de la media nacional. Si bien los datos sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%. como es de esperar. Con respecto a la disponibilidad de bienes básicos para favorecer la integración y comunicación social. la carencia de automóvil implica problemas diferentes. Chihuahua.

los datos de retraso escolar indican que en el grupo de niños de diez años. Cinco años antes del levantamiento de la información censal. en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. La información provista por SEDESOL indicaría que. Este dato ubicaría a estos escenarios –junto a los integrados al espacio urbano– entre los rurales con mayor proporción de población migrante. el 40% registra dos o más años de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. Los datos sobre analfabetismo de los niños y jóvenes en edad escolar muestran que este problema solo afecta a los más pequeños: el 100% entre los niños de siete años. Por último.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México la mayoría de la población ocupada está en actividades del sector primario (67%) pero. Luego. Si bien este guarismo es sumamente elevado. El nivel de escolarización más alto se alcanza a los nueve años (85%). Solo el 1. La tasa de escolarización indica que. Los datos disponibles sobre migración solo reflejan la existencia de población que proviene de otros Estados. este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100% entre los jóvenes mayores de 14 años. Según este tipo de estimaciones.5% de la población vivía en otros Estados. en comparación con los otros escenarios rurales. transporte. y más del 50% de los niños de ocho años. en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimentaria y el 93% si se considera la línea que clasifica a aquellos que pueden solventar la posesión de bienes mínimos como vestimenta. al compararlo con los registrados en los otros escenarios rurales se advierte que los dispersos se encontrarían en mejor situación. Según los datos agregados del censo. los datos indican que el 30% de los hogares con niños en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto. Este porcentaje. es el más bajo entre todos los escenarios rurales. al igual que los escenarios rurales indígenas.4% de los adultos de 18 años o más cuenta con estudios medios o superiores. Por último. aquí se concentra la mayor proporción de hogares que perciben ingresos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%). Y solo dos de cada diez jóvenes mayores de 14 años. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre aquellos con los indicadores educativos más críticos. el 2. lo hace. en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. Ya a los 14 años se observa que solo la mitad de los jóvenes que habitan allí asiste a la escuela. a diferencia de los escenarios rurales indígenas. 295 . aquí es mayor el porcentaje que se ocupa en empleos del sector secundario o terciario. Entre los niños de once años. etc. Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo señalan que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. si bien es semejante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indígenas. este guarismo desciende progresivamente a medida que aumenta la edad de los niños.

El caserío está implantado en un entorno forestado. Todas se dedican al campo: siembra de maíz. y la ficha de síntesis de los datos más relevantes. al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad. producto de la falta de conectividad y de infraestructura. hace dos años que se quedaron sin acceso fácil al agua. se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas más: la de observación de la escuela y su contexto. La información fue complementada con tomas fotográficas de lugar. caballos o alguna camioneta particular. aunque la cobertura en la localidad no es más que del 40% dado que no toda la gente puede pagar el servicio. como el servicio es costoso. un estimado de 30 familias. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la 94 El estudio cualitativo trabajó en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficialía del lugar. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas. También se realizó una entrevista estructurada al director y docente. La sequía que azota a la zona dejó el recuerdo de una última lluvia fuerte dos años atrás. Las casas están dispersas entre sí. A la comunidad no llega periódico alguno. Las construcciones en la localidad. En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe también una capilla hecha de madera. son de madera y parecen haberse construido hace muchos años. a la asistente rural de salud. Los pisos. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos casos. No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. burros. No hay medios de transporte. cerdos y algún caballo. al docente y directivo del establecimiento escolar y a madres de los niños escolarizados. Allí viven aproximadamente 130 habitantes. en el mejor de los casos. unas ocho familias contarían con radio y unas cuatro poseen antena de televisión paga. no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un río que tiene un cauce de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilómetros de la localidad. calabaza y frijol. Además. y no todas están habitadas. las ondas gélidas suelen acabar con el bosque. a excepción de la escuela. 296 . son espacios pequeños donde no hay casi ninguna privacidad. solo cuatro o cinco familias poseen vehículos. son de cemento. En cuanto a movilidad. En lo que a servicios se refiere. Solo cuatro familias tienen estufa de gas.Políticas de equidad educativa en México El territorio94 que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobladores. Por otro lado. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la mayoría de las familias al uso de la leña. Existe un teléfono satelital para toda la localidad pero. Ahora deben aprovechar el agua nieve para preparar la tierra y esperar a la próxima lluvia para poder sembrar. además. se cría ganado y animales de granja para el autoconsumo. A menudo hay incendios y. La carretera más cercana se encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracería. por lo tanto. un tanto árido. no se utiliza. si hace mucho frío. gallinas. desde hace aproximadamente un año cuentan con energía eléctrica. que una persona de la comunidad mandó construir cuando se fue a los Estados Unidos. incluso la escuela. Por otra parte. alfalfa. La forestación de pinos para luego cortar y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros. solo burros. donde la tierra es fina y de color café.

pero que no se usan desde que se construyeron por la falta de agua. junto a las letrinas. La casa del maestro se ubica en lo que antes fue un aula que. no hay gas. y una secundaria en primaria. La Asociación de Padres de Familia es la única organización comunitaria. de la Organización de Estados Americanos (OEA). El techo es de lámina y adobe. ni cocina. Desde el Comisariado Ejidal95.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México comunidad (se la capacitó para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario. El apoyo consiste en la provisión de dinero para la compra de semillas y asistencia técnica. La escuela posee dos letrinas y dos baños nuevos. pláticas sobre salud y educación inicial. En materia de equipamiento educativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE. la escuela se reduce a una única aula de adobe. la organización entre los vecinos cuesta demasiado. su actividad está encuadrada en el Programa Oportunidades). a unas cuatro horas aproximadamente. Se fundó hace unos 35 años y en la actualidad concurren veintidós alumnos de primaria y doce de secundaria. Antes había una telesecundaria pero la cerraron por falta de niños. Se observa suciedad general. tanto que la pintura cubrió el nombre de la escuela. reciben el reparto de utilidades o rentas anuales provenientes de la madera de la forestación de pinares. excepto los martes y jueves. Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo. con los cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los acredite para la obtención del certificado de este nivel. ahí se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria. que trabaja con todos (primarios y secundarios). insuficiente para funcionar con primaria y secundaria. Otra característica que se le suma es que la primaria y la secundaria se dictan simultáneamente en la misma escuela. una primaria. (que consiste en un préstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atención debe trasladarse al centro más cercano. Promo-sol. no hay instalación más que de luz. existe un programa piloto de viveros para autoconsumo que proviene. ni comedor. A cambio. debe permanecer allí y trabajar horas extra durante la tarde. ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos de primero a tercero de primaria. en principio. por su parte. En lo que hace a infraestructura. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1. El maestro tiene unos seis años de antigüedad en la escuela. 297 . Eventualmente. y el edificio está desprolijamente pintado. un estímulo al arraigo o permanencia del docente en la escuela. El docente recibe el E3. El edificio cuenta con calentón de leña. multigrado y unidocente. según los datos registrados. Tampoco hay teléfono en la escuela.20 de la tarde pero en los hechos. La escuela es general. dado que forman parte del Programa Secundaria en Primaria. se organizan como vecinos para promover alguna gestión ante el gobierno municipal. 95 Órgano o representante legal de los bienes comunales del ejido según la Ley Agraria vigente en el país. rural. pero no parece ser muy frecuente. como todas las casas de los habitantes. componen la parte más antigua. Además.

. y ahora desde hace tres años no llueve (en una buena cantidad). todos los niños de la comunidad terminarían la escuela primaria y todos regresarían con el profesor a la secundaria. La infraestructura necesaria para la extracción de agua se presenta como el problema más grande que los pobladores deben enfrentar día a día. Por lo regular no hay reprobación y se da muy poca sobreedad. nadie dice nada. con el que. según el maestro. es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar a no salir tanto de la comunidad. una madre decía: Madres: No tenemos agua. en base a las descripciones del maestro. Según lo que menciona el maestro. se descompuso y no lo han arreglado… E: ¿Desde cuándo se decompuso? M: Casi desde que lo pusieron (…) Hace como tres años (…) Vinieron los del gobierno. Les prometieron Enciclomedia para mayo y existiría también el Programa Escuela para Padres. que otorga fondos a la Asociación de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habrían construido la barda. apoyar a los niños rezagados y a todos los niños que no sepan leer y escribir bien.. Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3. reciben también. Según la propia definición del director. Sin embargo. En la entrevista realizada. capacitación y materiales didácticos. 298 . Además de lo antes señalado. el techo. el maestro no utiliza el material didáctico recibido. la escuela también cuenta con el reparto de utilidades como los demás comuneros. Las madres citan en cambio al AGE (componente del programa compensatorio PAREIB.. Con el mismo origen recibirían también apoyo de útiles escolares. del municipio a arreglarlo pero nada más lo vieron y se fueron. Un primer factor que limita las condiciones para enseñar y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras poblaciones. nada. E: ¿Y ustedes qué han hecho?. pero no sirve el transformador. pero así como más a los sembradíos (…) Antes llovía mucho. se hicieron los baños. y tenemos un pozo. ¿no se han organizado para solicitar que vengan a arreglarlo? M: La verdad no.. el Programa Arraigo.Políticas de equidad educativa en México Entre los apoyos que recibe. En este territorio los factores que hacen a las condiciones para enseñar y aprender asumen fundamentalmente la forma de obstáculos. (…) No nos hemos organizado… (…) Eso nos afecta todo. atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indígenas de localidades intermedias. desarrollando por la mañana el turno escolar y por la tarde haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educación primaria o la secundaria. obtiene el ramo 33 del gobierno municipal. sobre todo al ganado. los baños y la cancha.

una madre sostenía: “Es que no nos ponemos de acuerdo. sucede en un clima comunitario de desunión y apatía. Salvando las diferencias. En localidades de este tipo es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya perdiendo lo poco que había. tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerró por falta de alumnos. somos medio desunidos”. Más que recursos. reflejando también aquello que el director de la escuela expresaba en un momento de la entrevista: Es difícil juntar a la gente… aquí… pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada de problemas.. La falta de expectativas. las condiciones económicas en las que se vive en los escenarios indígenas de localidades intermedias son. tal es el caso de la misma entrevistada que decía lo siguiente: “¿Por qué yo no me he movido de aquí? Porque no quiero dejar lo poquito que dejaron mis padres”. porque por ejemplo aquí si hay trabajo pero nomás en temporadas. el Juez de Oficialía decía: No hay dinero aquí en la comunidad (…) por eso no se encuentra aquí la gente segura… por eso se va a buscarle a donde haya más calidad mejor de vida [sic]. las notas de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los animales pues es todo lo que poseen. La lejanía de la ciudad. En una entrevista a las madres se recogió la siguiente expresión: “estamos muy pobres [. no siempre hay trabajo (…) Pos a veces la gente se va… se quiere ir al otro lado a trabajar. sin embargo. En una entrevista.. a su vez. La falta de recursos. La asistente rural de salud mencionaba: Pos necesidades… hay muchas oiga… pos nada más mire… tenemos muchas necesidades (ríe) hay muchas necesidades. similares a las del territorio que aquí se describe.. no parece reducirse meramente a lo material sino a una percepción de carencia que va más allá. en el territorio estudiado hay necesidades. En este sentido.] No sabemos ni hablar… [.. en cierta medida. La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo. algunos deciden permanecer. conseguir transporte si no se tiene y los caminos de terracería en malas condiciones hacen difícil ir y volver en el día al pueblo. Un segundo factor a considerar es la combinación de la falta de recursos y la escasa o nula visión de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo… no está tan fácil (…) [Los problemas vienen por la desunión] por los animales… por los terrenos… (…) Problema… el problema más grande que me afecta a mí y nos afecta a todos… es que ahorita no hay agua potable. Aun así.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México El difícil acceso a un centro de salud es otro de los puntos críticos.] somos tan poquita cosa”. En la entrevista. ese es el problema más grande… más ahorita que no hay agua en el arroyo… [¿Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo… de todo esto… 299 .

no es posible. al ganado. Y pues así nada. sería igual…. la 300 . Dispersos en la disposición de las casas y dispersos ellos entre sí. Asociado a la falta de ingresos. Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indígenas en ciudades intermedias. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ahí desde hace aproximadamente dos años. donde no hay iniciativa ni participación. la desunión… no se hace nada por lo mismo… necesitan que siempre ande uno nada más al frente y está difícil … […]. Este elemento climático es el de principal impacto en la población y sus medios de subsistencia y se asocia con la presencia de ondas gélidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtienen los dividendos comunitarios. se diría que el pueblo solo está vivo por los niños. los niños o las niñas? Director: Las niñas… E: Pero no concluyen sus estudios… ¿por qué no es posible sostenerlos para las familias? D: (…) ¡No es posible! E: ¿No las apoyan los papás? ¿Usted cree que si fueran niños sus padres los apoyarían más? D: No. Las niñas. en cambio. De esta situación. una madre dice: “¿Entonces de qué vamos a vivir nosotros? Pues. la gente casi no sale en todo el día. se dedican a las tareas domésticas. y las hace en compañía de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. jugar y disfrutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela. queda la imagen resumida en las notas de campo: La impresión que se tiene del lugar es de cierta soledad. dada la suma de adversidades. aparece un tercer factor que repercute directamente en las aulas y es trabajo infantil. En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre. qué porvenir puede haber aquí… ¿verdad? Si hubiera más recursos de esos… habría más posibilidad para salir… pero pos aquí se queda uno… Del trabajo de campo surge la descripción de una localidad donde la gente vive resignada a lo que le tocó. Sin embargo. En la siguiente descripción realizada por el director de la escuela no se percibe una posición crítica hacia los padres sino hacia la falta de recursos como obstáculo estructural que las familias padecen: E: ¿Quiénes avanzan más. al campo… Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las condiciones para enseñar y aprender es la larga sequía que padece el lugar. La falta de lluvias es un problema que bien se podría enfrentar si las condiciones del territorio no fueran tan críticas en otros aspectos. pues solo a ellos se les ve reír. de nada”. En los discursos la sequía aparece fuertemente relacionada con el factor emigratorio. no se puede porque no hay dinero….Políticas de equidad educativa en México lo de la falta de comunicación. se dedican a lo mismo.

pos ninguna”. segundo y primero. Son innegables los efectos negativos que esto representa para enseñar y aprender. el Juez de Oficialía responde lacónicamente: “Nada. lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la práctica pedagógica y el cumplimiento de las metas educativas. en ocasiones el docente trabaja por grado.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un asentamiento humano de mucha precariedad. En el marco de las problemáticas asociadas a las familias no es importante el embarazo adolescente. manifestaba: Todos se amontonan y no se puede trabajar bien… y no me gusta… es mejor trabajar con poquitos y en la tarde otros poquitos… y aprenden más por eso lo hago. cuarto y tercero. El sexto factor que aparece. la emigración es temporaria. Cuando llegan todos en la mañana. Ya casi termina el ciclo y nosotros apenas vamos en el bloque tres… lo que pasa es que no se puede…incluso nos falta como otro bimestre… por eso quedamos poquito atrás… pero es todo lo que se puede hacer. Este dato muestra que la emigración atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar. ¿cómo se manifiesta esto en la práctica cotidiana del aula? Cuando se le menciona al director que se lo observó revisando los trabajos de los niños. En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los padres estaban afuera de la localidad.. La dificultad mayor para él es el tiempo. como dificultad importante. a grandes rasgos… nomás a ratos… a veces nomás una “B” y ya porque no da tiempo…[…] A veces… a veces sí… lo más básico le digo vuelve a hacerlo en tu libre- 301 . Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad. en otras por ciclo. Ahora bien. Un dato curioso es que la mayoría de las mujeres que residen en el pueblo provienen de otras localidades y llegan ahí luego de contraer matrimonio con hombres oriundos del lugar. es la sobreexigencia del docente en una escuela unitaria y multigrado.. también. trabajando en los Estados Unidos. el Juez de Oficialía decía irrefutablemente: “Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo”. de no mediar una política de desarrollo a largo plazo. Frente a tal situación.. los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan.. difícilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al aislamiento social que padecen los que aún quedan. según algunos relatos. Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigración de los hombres y la presencia de madres solas en el lugar. No obstante. Todo indica que. que no alcanza: Por más que nos apuremos… nos come el tiempo. En este sentido. y a veces todo el grupo estudia un mismo tema. El director y docente de la institución educativa no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una única aula sino que tiene a la Secundaria en Primaria. interrumpe con la intención de relativizar la idea de revisar: Pos a veces. quinto y sexto.

preguntábamos de esos materiales ¿para qué sirven? Y pues no… […] E: ¿Digamos que sólo lo utiliza cuando sabe cómo utilizarlo? D: Sí… sí… sí… E: ¿Cuando se rompe. por ausencias docentes debido a reuniones de supervisión. a los que se les deberá restar. le hicieron el último envío de material didáctico... Por otro lado. un calendario real de ciento ochenta o ciento setenta y cinco días aproximadamente. hay un docente que sin ausentarse de la institución educativa debe repartir roles para la presentación de proyectos varios. juntas. otros días por factores climáticos que también impedirían llegar al docente a la comunidad donde trabaja.Políticas de equidad educativa en México ta… le digo mirá esa falta de ortografía… y ya nomás… lo más básico… pero es que no da tiempo… nomás una palomita y ya. A excepción de los escenarios integrados a los centros urbanos. pero también quitan tiempo. El séptimo factor que también aparece obstaculizando y que está incluso muy relacionado con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. además. 302 . en su mayoría. algunas son necesarias… pero la verdad nos sacan de clase. Obsérvese el siguiente diálogo: E: ¿Usted utiliza el material didáctico? Director: Nooo […] Pues como le digo…cuando se relaciona con los contenidos… alguno se puede utilizar… de acuerdo con… por decir algo…la balanza si… hay veces que la lotería de fracciones… pero lo de historia y geografía casi no… tenemos el dominó de historia pero casi no…[…] Algunas cosas sí… más o menos… hace como unos cuatro o cinco años… que es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar… nos dieron varios materiales el tangram… varios. en este sentido el director decía: Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas…. cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u olimpíadas. aproximadamente.. se le repone? D: No. no recuerdo que más… eh… incluso eh… incluso le planteamos a la supervisión que no sabíamos cómo utilizarlo… y pedíamos un curso… y quedamos en eso pero hasta la fecha pues no… no se ha dado.. En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la escolarización de los niños. El director relata que hace cinco años. o se llega a perder. el resto de los territorios que ilustran a los escenarios rurales se ven afectados. el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema contabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos días.

es una actividad que les corresponde a las niñas después de la jornada escolar. La idea de que la escuela es solo un actor territorial más que despliega a nivel escolar lo que la comunidad vive en general. sigue siendo la misma: ¿cómo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la 303 . y respondió: “Algo del contexto… piedras. Se le preguntó qué cosas pide. Es de destacarse que no hay en esta localidad más que la Asociación de Padres de Familia. aun cuando existieran. La sensación que queda es el de un sistema educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facilitan y muchas las que dificultan. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comunidad.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México La estrategia que impulsa. entidad que surge desde el seno del sistema educativo. También está visto que en los escenarios más pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los padres en el mejor de los casos. a llevar adelante las prácticas educativas. En este caso. Hasta aquí. escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la situación de quienes viven y se educan allí. a través de PAREIB. Comparadas con el primer factor mencionado. hojas”. la escuela es de adobe y resume en una sola aula el funcionamiento de primaria y secundaria. la escuela podría asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve el nucleamiento social. se asocia con la existencia de un contexto donde los factores positivos. es pedir siempre material que esté a mano de los niños. sí podría incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstáculos son muchos y las cosas a favor pocas. desde lo individual. como muestra del cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder dar respuesta. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en contra. Otra dimensión que bien puede ser tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigración atraviesa a todas las familias. Tal como se señaló. los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un territorio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de origen. Una pregunta podría ser: ¿de qué manera la escuela puede asumir un rol positivo hacia el contexto donde educa? Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados. Está visto que el Estado de la escuela y su equipamiento tiende a asemejarse más a las comunidades en los casos donde la pobreza y la exclusión son mayores. la pregunta que interpela tanto al sistema educativo como a las políticas estatales en general. pero en la actualidad sigue faltando el agua. no pueden subsistir frente a tantas negatividades. El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prácticas pedagógicas en las aulas es la escasa provisión de infraestructura escolar. a la que le hicieron apenas los baños el año pasado. “Me dan ganas de tirar la toalla” dice. ¿Qué rol asume la escuela como actor en este contexto? ¿Qué margen de oportunidades le queda para impartir la educación? Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es reducida. o de los niños.

además de la mala infraestructura de comunicación. los integrados al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y.Políticas de equidad educativa en México actualidad. los escenarios rurales con predominio de población indígena y los rurales dispersos. En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad. Una mirada más detallada permite ver que. Por otra parte. que también está conectada con el centro urbano cercano. atributo que no parece presentarse con tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias. parece ser más del orden de lo milagroso que de la construcción efectiva de condiciones favorables a la educación de los niños. la información obtenida muestra que los escenarios indígenas en localidades intermedias y rurales disper- 304 . La economía de subsistencia también está presente en todos los escenarios rurales. Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales Las características que diferencian a los escenarios rurales entre sí están atravesadas fuertemente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructura o el equipamiento social necesario para garantizar mínimas condiciones de vida en la comunidad. lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este. A las óptimas vías de acceso. carecen de equipamiento sanitario. escolar y recreativo. tiene menor proporción en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de localidades intermedias que en poblaciones rurales indígenas en localidades intermedias y dispersas. donde es la única posibilidad. En las antípodas de los rurales integrados al centro urbano se encuentran los rurales indígenas en localidades intermedias y los dispersos que. hay matices diferentes producto de otros factores asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de localidades intermedias. posean características singulares que permiten a los pobladores tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades (más allá de ser expulsores). y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana. en territorios rurales indígenas y dispersos. una infraestructura social suficiente en términos generales. Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre sí. por el otro. la emigración es en algunos casos de tipo estacional. se suma la actividad económica de los pobladores. la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urbanos. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitativos. No obstante. no obstante. la emigración es una característica en común. los escenarios rurales podrían clasificarse en dos subgrupos: por un lado. en términos de provisión de infraestructura y conectividad. presenta una de las tasas más altas de población empleada en el sector terciario y el menor porcentaje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. producto de los caminos de terracería y la falta de transporte público.

Aunque en muchas escuelas se han hecho baños nuevos. En lo que respecta a condiciones no estructurales. Aquí existe solo un docente con funciones múltiples que se encuentra sobredemandado desde lo escolar y desde lo comunitario. equipamiento que se rompe y no se repone. excepto en los rurales integrados a los centros urbanos. también se cita reiteradamente el hecho de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar el clima de la zona donde se ubican. La gestión directiva y el equipo docente son quizás los elementos de mayor peso en la relación familia-escuela. se hace muy difícil sumar desde la gestión directiva lo que el Estado no garantizó desde otras áreas como infraestructura escolar. incluso frente a los urbanos. y con escasísimas chances de educar con calidad. la provisión de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situaciones. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta. El ausentismo de los docentes es un conflicto común entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escuela hacia la comunidad. las escuelas de estos escenarios tienden a diferenciarse en el tipo de relación entre la escuela y las familias. es 305 . establecimientos sanitarios. Es singular la presencia de “escuelas de paso” en los escenarios rurales de localidades intermedias. las situaciones más críticas las padecen los escenarios indígenas en localidades intermedias y los dispersos. Las distancias geográficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trámites inciden fuertemente. transporte. aunque hablan la misma lengua. gas. En materia educativa. Cuentan con infraestructura inadecuada. Sin embargo. no logran entenderse. red vial.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios. sigue preocupando que los docentes no puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relación con los padres de familia. ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rurales dispersos. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta en marcha de estrategias múltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educación en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. Si bien esta característica no los asemeja a los indígenas en localidades intermedias. en escenarios urbanos integrados. sobre todo cuando. En el primer caso. Si bien no es óptima en ninguna. material didáctico que se agota y no se renueva. servicios (luz. etc. En este caso. las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. falta conectar el agua o un sistema de evacuación. teléfono) escasos y precarios. Todas las escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instalaciones de los baños. el grado de pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy importante. Los relatos de los actores de ambos escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. donde el promedio de antigüedad de los docentes es muy reducido y donde cada año las clases empiezan con docentes nuevos. Por otra parte.

son insalvables sin intervenciones integrales. En todos los escenarios rurales. Cabe hacer. otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el niño que se espera y el niño que llega a las aulas. como condición en sí misma. un comentario aparte sobre la especificidad indígena. las condiciones de aprendizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamente. pone de relieve el hecho de que el éxito de una buena gestión escolar descansa en las características personales del director o en su aprendizaje individual y no en la formación docente oficial. En cuanto a gestión directiva. finalmente. por más que la gestión escolar pueda mejorar. Finalmente.Políticas de equidad educativa en México un ejemplo de que. se convalida la idea de que la formación docente y el material pedagógico no son los adecuados para estos escenarios ni se adaptan al contexto. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente. Con la información construida en el campo. los docentes tienen la idea de que no se los formó para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las escuelas. el director de escuela de una zona rural integrada a un espacio urbano cree que no se lo educó para ser directivo. 306 .

Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

IV. Notas para el debate en el campo de las políticas de equidad educativa

México es un país sumamente heterogéneo. Su diversidad cultural está presente en su historia de modo poco habitual en otros países de América Latina y sus desigualdades económicas colocan de igual modo a este país entre los más destacados de la región. En México conviven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales históricamente excluidas, familias que viven en los márgenes de las grandes metrópolis, familias que se posicionan entre las más ricas del continente, y otras que viven de su trabajo día a día. Este ejercicio de identificación de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razón de ser de esta tipología es promover una reflexión sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus niños y adolescentes una educación de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en sociedades tan heterogéneas, un desafío sumamente difícil. México no se reduce, como podría desprenderse de la tipología presentada, a nueve tipos de escenarios; un ejercicio más detenido y un análisis más detallado de la información disponible permitiría profundizar en esta clasificación y dar cuenta de una mayor heterogeneidad. Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a título ilustrativo, la heterogeneidad del país es un modo de promover la elaboración de otros diagnósticos sociales y educativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de México no debería ser un hallazgo en los ejercicios de diagnóstico, sino que, por el contrario, tendría que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento. En primer lugar, hoy México es un país donde la mayoría de la población es urbana y, al mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradición rural. Si bien para la elaboración de la tipología y la selección de los casos en los que se realizó el estudio se partió de un criterio demográfico para la definición del límite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamaño de la población de cada localidad, a lo largo de la investigación se hizo visible la dificultad para establecer cuál es realmente ese límite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspectiva social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades más dispersas y aisladas de México.

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Políticas de equidad educativa en México

Esto no debería sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanización del país es muy reciente. Una revisión de los datos de los sucesivos censos de población muestra que, a inicios de la década de 1970, la población mexicana era de aproximadamente cincuenta millones de personas, y casi la mitad vivía en áreas rurales. Hoy la población se duplicó, y tres de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecieron en un país que, desde el punto de vista demográfico, difería mucho del México actual, y en el que los espacios urbanos no tenían la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prácticas ligadas a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las áreas rurales que quedaron inmersas en las grandes ciudades durante su expansión reciente, la marca rural en el origen de muchas familias se hace aún visible en sus prácticas, costumbres y expectativas. Lo mismo ocurre en los ámbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor. Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansión de las ciudades, por el lugar que ocupan las urbes en la configuración de las opciones de futuro de quienes habitan en espacios rurales o por el impacto que tiene en su dinámica la aparición de carreteras o autopistas que reducen significativamente la distancia a las ciudades. La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbanidad pura como la que se puede encontrar en las zonas más integradas de las grandes metrópolis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeñas comunidades dispersas, pone en cuestión la pertinencia de utilizar un criterio dicotómico de clasificación urbano-rural en el momento de llevar adelante alguna tarea de planificación, tanto en el campo educativo como en el social en general. Clasificar a una población como urbana o rural por el solo hecho de estar por encima o por debajo de cierto número de habitantes puede ser relevante en múltiples ejercicios de análisis en el campo de la demografía, pero es sumamente acotado para la toma de decisiones en el ámbito de las políticas sociales y educativas. El complejo modo en que lo rural está presente en la cultura y las prácticas urbanas, y el impacto de la expansión de las ciudades hasta en las zonas rurales más dispersas, invitan a una aproximación a cada escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis diferentes de prácticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas. Un segundo elemento significativo a destacar es la relación que se puede establecer entre la existencia de políticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de enseñar y aprender. En este sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para aprovechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visión de futuro, en la esperanza y el arraigo que genera en su población, y en lo que se respira en el aula. Este clima estaría mediado –a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo– por la posibilidad o no que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La existencia de políticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de México

Una tercera cuestión que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la configuración de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto de futuro pensado en otra ciudad u otro país es, en cambio, un proyecto individual, en el que cada uno trata de llevarse lo más que puede del contexto en el que nació. Los escenarios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expectativas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo también los escenarios escolares suelen presentar una imagen en situación de espejo, con docentes que no ven la hora de irse de escuelas que son de paso. Los territorios de los que las familias intentan irse sufren así un doble efecto: por un lado, un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, consecuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganización de la economía de los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigró. El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes ciudades de México, la cuestión se centra en dónde logran insertarse, qué lugar encuentran en el entramado urbano –lugar físico, lugar en las relaciones laborales, lugar en términos de identidad– y quienes migran hacia ellas. Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial atención desde el punto de vista social y educativo. ¿Qué demandan de la escuela los que quieren irse? ¿En qué medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios? ¿Qué capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir el proceso de crisis de cohesión asociado a estos movimientos de la población? ¿Cuán posible es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestión migratoria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y una articulación con acciones en el espacio social que garanticen una educación de calidad. La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografía de los flujos migratorios de México no debería estar ausente en el diseño institucional y pedagógico de su oferta educativa. La cuestión indígena aparece como el cuarto tema clave en el desafío de una educación de calidad para todos. Educar en comunidades indígenas es un doble desafío. Por un lado, hay que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogéneas. Por el otro, con comunidades históricamente excluidas. Esta distinción es fundamental para poder desarrollar una estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se adelantó, no se puede esperar que una comunidad indígena renuncie a su identidad para

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ante todo. en grandes metrópolis o en localidades pequeñas son. las entrevistas realizadas en diferentes contextos indígenas aportaron elementos que. con más infraestructura o con una oferta de servicios más dinámica. por lo que nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las comunidades indígenas habitan. el prejuicio en aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez. Sin embargo. 310 . los procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados. La condición indígena sin duda hace diferencia en el análisis de los escenarios en los cuales deben llevarse a cabo las prácticas educativas. configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias disímiles si se pretende lograr en todas ellas una educación de calidad. Sería legítimo avanzar en acciones para que estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones sociales para el aprendizaje. La información analizada permite inferir que. la migración de las familias indígenas va redefiniendo el mapa étnico y cultural de México. La violencia en las grandes urbes. Sean urbanos o rurales. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indígenas de las grandes metrópolis y aquellos de las ciudades de tamaño intermedio. el modo en que se expresa la condición indígena es diferente en cada contexto. a partir de lo que pudo verse en el estudio. con su historia de exclusión? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensión entre la tradición indígena y la historia de exclusión se manifieste de modo diferente. En las grandes ciudades. por lo que aquí se instala un reto fundamental para la pedagogía: el diseño de estrategias que garanticen el proceso de aprendizaje de los niños de estas comunidades. vivan en el norte o en el sur. más dura es para ellos la vida. en términos materiales. en muchos casos. Pero no por eso se puede sostener una mera clasificación de las comunidades en indígenas o no indígenas a la hora de encarar un ejercicio de planificación en los campos sociales y educativos. El paso desde escenarios rurales hacia las ciudades representa. la escasez de medios e infraestructura en las zonas más alejadas de las ciudades. indígenas. ¿En qué medida las dificultades frente al desafío de lograr una educación de calidad en comunidades indígenas tienen que ver con su tradición cultural o. Cada vez más se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no había población indígena –especialmente en el norte del país–.Políticas de equidad educativa en México poder lograr resultados exitosos en términos educativos. pues. lo que significa un desafío tanto para quienes llegan como para quienes los reciben. se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada por la violencia. Por otra parte. articulados. a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensión de la mancha urbana. la tradición hecha presente en sus tierras de origen. La situación de los indígenas se hace más compleja cuando se trata de familias o comunidades que migran. la exclusión y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes están en las ciudades intermedias. la ampliación del espectro de oportunidades que se abre ante ellos. por el contrario. permiten suponer que cuanto más se urbanizan.

a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio. este tránsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la comunidad donde su presencia es más significativa. Por el contrario. en la medida en que las localidades son más distantes y más pequeñas. día a día. Cuando esto ocurre. y ante ellos las escuelas logran resultados exitosos. a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto. cuántos de sus alumnos son indígenas. El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias pedagógicas e institucionales a la medida de cada escenario. cómo queda posicionada en el mapa migratorio de México. una buena gestión implica una gran oportunidad para la institución de lograr un rol de liderazgo en la comunidad. o cuán sola está esa escuela como institución pública frente a la comunidad son cuestiones que dan identidad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte de la comunidad que. la brecha es más visible. El tránsito desde las grandes ciudades hacia las localidades más lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez más pequeñas. Cuán rural o urbano es el contexto en que la escuela está inserta. dejando afuera a aquellos difíciles de educar. El logro de una educación de calidad para todos requiere de políticas sensibles a esta diversidad de situaciones. confiere al escenario particularidades muy claras. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan a los que van mal y siguen con los que van bien. tal como se desprende de algunas de las entrevistas.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que. Ello ocurre porque educar jóvenes provenientes de familias de clase media urbana forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos. las dificultades para educar son mayores y las estrategias para administrar esta tensión son muy diversas. se define en esta relación. y las convierte en la cara visible del Estado. La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel otro que. ingresa a las aulas. de articulación de las demandas hacia las instancias que correspondan. o aquellos que se sienten esperanzados ante una migración de familias no indígenas hacia una localidad tradicionalmente indígena. En casos como el analizado en los escenarios urbanos integrados la articulación entre la escuela y el contexto es óptima. la capacidad del directivo o los docentes de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construcción del vínculo entre la escuela y la comunidad. las escuelas dejan de ser una institución del Estado para ser “el Estado”. La presencia o no de otras instituciones públicas en el entorno escolar aparece como un factor que. consecuentemente. Y al mismo tiempo. más desarticuladas de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. en el único referente. En los otros contextos. establece una relación única con la escuela. Convertir en realidad las expectativas hechas norma a través de la Ley General de Educación 311 . hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la escuela. Pero además porque. Una mala gestión se puede traducir en una institución desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. esas escuelas tienen mecanismos implícitos de selección de los alumnos para los que están preparadas.

En México. En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones que ponen el énfasis fuera de la escuela. en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garantizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al alumno ideal esperado por las escuelas. las acciones orientadas a garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educación de los niños y adolescentes. en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las escuelas. este desajuste entre la escuela y su contexto. esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comunidad se debe fundamentalmente a desajustes de índole cultural. sea lo más parecido posible al que entra a sus aulas día a día. es decir. está fuera de la escuela. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas no sean ajustadas a las características sociales y culturales de sus alumnos. en el entorno escolar. sobre el contexto y la escuela. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para poder ser educados. con un énfasis que dependerá de cada caso en particular. Planteado en estos términos. sociales y culturales. en función de las características de esta relación. en sus aulas.Políticas de equidad educativa en México es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar. y lo que sucede fuera. difícilmente se logre la meta de garantizar a todos una educación de calidad. aquel al cual está dirigida la propuesta educativa. La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de los niños y adolescentes está en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela y su comunidad. que todos se aproximen al alumno ideal. En otros. la pobreza extrema o la desnutrición. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contexto social específico muestra que operar sobre la brecha –como modo de tender hacia una educación de calidad para todos– es operar simultáneamente y en forma articulada sobre ambos extremos. ¿Qué significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado. Cuando una escuela está ubicada en escenarios signados por el desempleo. la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta brecha. la principal responsabilidad está en la propia escuela. y pasa a ser objeto de políticas económicas. La solución. Pero quiere decir también que este riesgo está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan para poder acceder a la escuela y permanecer en ella hasta completar la educación media. Desde este análisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las políti- 312 . o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real. Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y sobre el ideal. En este caso estaríamos apelando a una solución que quedaría en manos de los sistemas educativos. reduciéndola al máximo. es decir. en el barrio. en cada caso. La educación es una práctica fundamentalmente territorial. en este caso.

Una política de equidad. cabe recordar. diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son elegibles y las que no. y debe ser propio de todas las escuelas de México. Frente al desafío que representa para una sociedad la cuestión educativa. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimiento a todos los niños y adolescentes habla de una meta nacional. La meta asumida por la sociedad mexicana debería ser entonces una meta en torno a la cual articular políticas educativas. Desde la perspectiva aquí planteada. No ya ese universalismo igualitario. en tanto esta meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada contexto social y cultural. es difícil sostener políticas focalizadas basadas en una concepción dicotómica del universo escolar. a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. sociales. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas eficaces. ser homogénea para la totalidad de las escuelas– a estrategias focalizadas de compensación. se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges- 313 . Durante la década de 1990 se pasó desde un universalismo igualitario –en que la oferta educativa pretendía. culturales y de desarrollo productivo. la idea de equidad quedaba materializada en acciones que partían de una aproximación binaria del universo educativo. La tercera conclusión que aquí se propone remite a uno de los principales ejes en que se centró el debate durante la década pasada: centralización o descentralización de la política educativa. En estos programas. alimentarias. sino lo que podría presentarse como un universalismo equitativo. operar en esa relación o en la brecha. al mismo tiempo. este desafío trasciende a las escuelas de contextos pobres. de modo articulado y coherente. sería la búsqueda de la igualdad en los resultados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad mexicana. de salud. es operar sobre ambas partes. frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad cultural que caracterizan a la sociedad mexicana. Universalismo. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma de universalismo. porque todas las escuelas y contextos educativos son diferentes. las políticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran sus limitaciones y se hace necesaria una transición hacia políticas integradas de desarrollo. en lo formal. Tal como fuera mencionado en la sección I. Pero. La segunda conclusión invita a reflexionar respecto a qué debería ser una política de equidad educativa. durante la década pasada la gran mayoría de los países de la región desarrollaron políticas de equidad organizadas en torno a lo que se conoció como programas compensatorios. La primera de ellas es que sin duda el desafío de garantizar una educación de calidad para todos excede los alcances de una política educativa. Si el éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje depende de la calidad de la relación entre el alumno y el docente (relación que expresa además el modo en que se articulan el espacio educativo y el social). Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus propuestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta diferente.Los contextos sociales de las escuelas primarias de México cas sociales y educativas. y solo una instancia central del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espacio nacional para promover una educación para todos.

vista como capacidad de desarrollar estrategias diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante. a la vez.Políticas de equidad educativa en México tión en el espacio local. tales como el municipio. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su búsqueda requiere de acciones de política promovidas y sostenidas desde el centro de los sistemas educativos. el barrio o la escuela. Así. lograr una fuerte articulación entre ellas en la gestión del conjunto de la política educativa. remite a los espacios locales. al contrario. sino. 314 . en tanto que la equidad. debe identificar la especificidad de estas dos instancias y. el debate ya no debe resultar de una confrontación entre el centro y lo local.

Siglas y acrónimos Siglas y acrónimos AGE ATP CONAFE Capece Capep Conapo Coplamar Coprovi Coplader Copusi DIF Edusat IMSS INEA Inegi Infonavit Issste ITER PAREIB PEC Perce Procampo Pronales Pronap Sedesol SEP TGA Usaer Apoyo a la Gestión Escolar Asesor Técnico Pedagógico Consejo Nacional de Fomento Educativo Comité Administrador del Programa Estatal de Construcción de Escuelas Centro de Atención Psicopedagógica de la Educación Preescolar Consejo Nacional de Población Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados Consejo Promotor de la Vivienda Comité de Planeación para el Desarrollo Regional Cocinas Populares y de Servicios Integrales Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia Red Satelital de Televisión Educativa Instituto Mexicano de Seguro Social Instituto Nacional Para la Educación de Adultos Instituto Nacional de Estadística Geográfica e Informática Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado Integración Territorial Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica Programa Escuelas de Calidad Coordinación Regional del Plan Estratégico Rector para la Calidad de la Educación Programa de apoyos directos al Campo Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio Secretaría de Desarrollo Social Secretaría de Educación Pública Talleres Generales de Actualización Unidades de Apoyo a la Educación Regular 315 .

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Las 100 Ciudades más Pobres. en apoyo a la alimentación y nutrición de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza.Programas mencionados Programas.liconsa. Escuela Digna. Enciclomedia. Libros del Rincón. Club Rotario. Alianza Mutualista. Programa Escuela para Padres. 96 Es una empresa de participación estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad. Escuelas de Calidad. Liconsa96.mx 317 . Ramo 33 del Gobierno Municipal. Club de Leones. Promo-sol. Vivienda Digna. Educación Básica en Servicio. Hábitat. Programa Arraigo. Asociación Falcon (beneficia a discapacitados). www. Caritas. Escuela de Crucero. Escuela para Padres. Asociación contra el cáncer. para contribuir al desarrollo de capital humano. Secundaria en Primaria. E3. Programa Arraigo. Trayecto Formativo. Usiri. Osisoni. Aulas de Solidaridad.gob. Sertoma. a un precio accesible. Programa Pisos Dignos. organizaciones y asociaciones mencionados en las entrevistas Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa).

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Anexos 325 .

.

A continuación se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos entrevistados durante el trabajo de campo. 327 . Oaxaca y Veracruz • Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca • Entrevistas a expertos externos al CONAFE • Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional en México Los talleres. las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se realizaron entre el 1º y el 23 de febrero del año 2005. El levantamiento de la información se basó en la implementación de distintas estrategias: • Análisis documental de materiales internos del programa • Procesamiento y análisis de bases de datos de focalización • Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados • Entrevistas a funcionarios y técnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal • Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados • Entrevistas a funcionarios y técnicos de tres Estados: Chiapas.Anexos Ficha técnica del estudio El presente trabajo se realizó mediante la implementación de una estrategia metodológica fundamentalmente cualitativa con el agregado del análisis de las bases de datos de focalización del PAREIB provistas por la Subdirección de Información y Documentación correspondiente al año 2003.

de Fortalecimiento Coord. de Incentivos Coord. de Equipamiento Subdirector de Información y Documentación Alberto Navarrete José Carlos Flores Mauricio Ondarreta Raúl González Arón Torres Jorge Díaz Felipe Cuellar Subdirector de Planeación y Programación Francisco Ortega Jefe Depto. General Coord. de Capacitación Coord. de Incentivos y Apoyos a la Supervisión Jefe Depto. de Infraestructura Coord. de Capacitación Coord. de Fortalecimiento Coord. de Material Didáctico Jesús Valle Ernestina Mota Víctor Manuel Sánchez Bautista Oscar Centeno Sánchez Jaime Alberto Carrillo Enciso Zoila Cruz Mejía Juan Carlos Gastaldi Pérez José Luis Alonso Montes Eduardo Navarro Orozco Jesús Adán Santiago Paulino Juan Betanzos Martínez Ezequiel Silva Narváez Octavio Manuel Bautista García Alejandro León Montesinos María Eugenia Báez Martínez Edgar Noé Torres Lara Francisco Malagamba Zentella Constantino Pérez Ambrosio Ricardo Armando Solano Hernández Zamira Barrios Hernández 328 . General Coord. de Incentivos Coord. de Capacitación Coord. de Operación Coordinadora y Subdirectora Regional de Educación Inicial CONAFE / Chiapas Coordinador General Coord. de Material Didáctico Jefe Depto. de Incentivos Coord. de Material Didáctico CONAFE / Oaxaca Coord. de Infraestructura Coord. Operativo Coord.Políticas de equidad educativa en México Organismo / Institución CONAFE Central Función / Cargo Nombre del entrevistado Director Ejecutivo Subdirector de Planeación y Proyectos Especiales Director de Operación Jefe Depto. de Infraestructura Coord. de Material Didáctico CONAFE / Veracruz Coord.

fueron invitados a participar de los talleres de discusión sobre las estrategias de focalización implementadas por los programas compensatorios del CONAFE. Morelos. Baja California Sur y Coahuila. Puebla. 329 . Baja California. Guanajuato. En el segundo. Se conformaron dos grupos de trabajo. Primeramente estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada. Chihuahua. Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en todo el país (excluyendo a aquellos donde se realizarían las visitas de campo).Anexos Sedesol Directora general de análisis y prospectiva Mónica Orozco Director General de Estadística Javier Suárez Morales Director general adjunto de Microregiones Ricardo Pérez Programa Oportunidades Focalización Geográfica Focalización por familias Fonaes CIDE SEP Director de Planeación y Análisis Profesora / Investigadora Coordinadora de Educación Intercultural Bilingüe Senior Education Economist / Human Development Latin America and the Caribbean Regional Office Junior Professional Associate / Latin America and the Caribbean Human Development José Solís Nora Jaime Carlos Gardiazábal Teresa Bracho Silvia Schmelkes Banco Mundial Harry Patrinos Joseph Shapiro Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una guía de pautas para facilitar el análisis de la información obtenida. Tabasco y Michoacán. Sinaloa. Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de marginación): Campeche. Durango. Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes técnicos de 15 Estados se realizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal. Luego. En el primero participaron representantes de los Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginación. según Conapo: Hidalgo. Colima.

Puebla. En todas las etapas de la investigación se trabajó sobre la base de un enfoque que permitió contextualizar las prácticas educativas en las múltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio geográfico. México. año 2000. donde la escuela fuera vista y analizada no como única unidad de análisis. San Luis Potosí. Estado de México. Reiteradamente se apeló al término “territorio” para dar cuenta. 2) Base de datos del Censo de Población y Vivienda de México. El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigación en las oficinas del IIPE-UNESCO Buenos Aires. La información cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del país: Campeche. año 2003-2004. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposición del estudio por autoridades de SEDESOL. Veracruz y Zacatecas. Michoacán. 330 . Chiapas. Durango. La tipología de escenarios fue construida en dos fases.5. El segundo paso fue realizar un análisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogéneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. Hidalgo.Políticas de equidad educativa en México Anexo metodológico La información cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Oaxaca. Las fuentes utilizadas han sido: 1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Población y Vivienda. Jalisco. Tabasco. Esta base de datos fue provista oportunamente por CONAFE. Tamaulipas. Disponible en la página web del INEGI. Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para enseñar y aprender en las escuelas y sus comunidades. La selección de los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en que viven los niños que van a las escuelas primarias de México. En primer lugar se analizó el comportamiento de las variables elegidas mediante un análisis factorial que permitió reducir la cantidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. Este tipo de concepción requirió un abordaje más complejo. de una configuración que reúne aspectos relativos a lo humano. Cuestionario ampliado. como ya fuera señalado en el cuerpo del documento. a la infraestructura y a lo físico. Para el procesamiento y elaboración de las tablas se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 11. sino en interacción con su entorno. 3) Base de datos de escuelas de México. Guerrero.

el sujeto de indagación y observación. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos. La puesta en marcha. Director de la escuela 2. reflexión y acompañamiento de los investigadores durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. desarrollo y cierre del trabajo de campo 3. Docentes 3. legisladores. Agentes del gobierno local (presidente. que consistió en una guía para la discusión. Agentes comunitarios (médicos. madres o adultos responsables de los niños 4. y el criterio para construir la información en cada caso. etc.) 5. Padres. comisario ejidal. A fin de construir la información necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves: 1.Anexos El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas: 1. El diseño conceptual y técnicas de aplicación en el trabajo de campo 2. En este último caso se utilizó la fotografía como técnica complementaria de relevamiento. El procesamiento y sistematización de la información construida en campo 4. 331 . Integración de la información cualitativa y cuantitativa y elaboración del informe final En la primera etapa se diseñó el material de apoyo para los investigadores de campo. sacerdotes o representantes de alguna organización de la sociedad civil) Las técnicas utilizadas para la construcción de la información fueron principalmente entrevistas individuales o colectivas (según los casos) y observaciones sobre el ámbito escolar y de la comunidad. Se trabajó con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momentos del trabajo de campo.

expectativas y grado de satisfacción de los actores. Ficha de datos. en torno a la oferta y la demanda educativa. significados. a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y la necesidad de acciones de apoyo. 1. sentidos. significados. Se busca volcar en esta ficha. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados en el trabajo de campo Instrumento Sujeto de indagación/ observación 1. La información se construye desde una perspectiva temporal. etc. Docentes 2. La administra el entrevistador. institucionales y culturales. Se buscan percepciones. datos síntesis sobre los atributos de la escuela y la comunidad en la que está inserta. La información se construye desde una perspectiva temporal. Guía Entrevista no estructurada. representaciones. Se buscan percepciones.a. representaciones. Ídem Criterio para construir la información 1. Descripciones y percepciones en general del investigador sobre la dinámica escolar y comunitaria en sus aspectos materiales. al final de la entrevista grupal. La información se construye desde una perspectiva temporal. 2.a. Ficha síntesis Escuela y su contexto Información de la escuela y su contexto. Guía Entrevista no estructurada. 3.b. Guía de Escuela y su contexto observación semiestructurada. Padres 4. representaciones. sentidos. expectativas y grado de satisfacción de los actores. significados. Agente comunitario Director Se relevan solo datos descriptivos.b. en torno a la oferta y la demanda educativa en la comunidad. 332 . a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para enseñar y aprender y las necesidades de acciones de apoyo. La información se construye desde una perspectiva temporal. 5. Se incluye la fotografía como técnica complementaria. Ficha de datos. En algunos casos son datos ya relevados. Se busca conocer el perfil de los entrevistados.a. Agente de gobierno local Se buscan descripciones. sobre temas que caractericen la comunidad y ayuden a conocer más el lugar donde se realiza la investigación. Guía Entrevista grupal no estructurada. Docentes Padres 3.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 1. percepciones. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. Guía Entrevista grupal no estructurada.b.a. La completan los propios docentes al final de la entrevista grupal. Guía Entrevista estructurada. sentidos.

El referido taller se realizó durante el mes de Febrero de 2006. en la cuarta etapa se elaboró un informe para integrar la información del componente cualitativo y cuantitativo. Finalizado el taller se desarrolló el trabajo de los investigadores en campo. 333 . Seguidamente se procedió a la desgrabación de las entrevistas y a una primera sistematización de la información construida en campo. las técnicas y los instrumentos a aplicar. se realizó un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales. La tercera etapa consistió en el procesamiento y sistematización de la información para organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologías de escenarios. Este fue implementado de forma intensiva durante una semana. Finalmente. así como el cronograma previsto para el campo. a partir de un taller de capacitación intensivo concentrado en tres días. Finalmente. donde participaron todos los investigadores de campo. donde se validó la estructura conceptual del trabajo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo.Anexos La segunda etapa se inició conjuntamente con los investigadores.

8 21.4 46.59 0.73 0.1 33.03 0.7 31.4 1.7 63.23 Total 0.91 0.7 26.9 22.Políticas de equidad educativa en México Anexo de cuadros de la Parte I (capítulo 3) Cuadro 1.13 1.65 1. Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes.4 % Total 22.88 1.3 % Semiurbano 17.9 24.82 2.72 0.92 1.0 10.85 0.5 34.46 1.34 Rural 0.96 1. Variación en la incidencia de pobreza según dominio geográfico Años 94/92 96/94 96/92 98/96 00/98 00/96 00/92 Urbano 0.8 20.9 0.98 Semiurbano 1.77 2.6 60.46 0.1 37.5 22.82 2.72 0. Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes. Cuadro 2. Incidencia de la pobreza según dominio geográfico Años 1992 1994 1996 1998 2000 % Urbano 13.05 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.89 1.16 0.8 % Rural 45.2 Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes. 334 . Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes.13 Nota: Línea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria.2 53.65 1.9 12.77 0.

9 67.6 62.Anexos Cuadro 3.16 1.3 62 61.1 1998 65.8 54.07 1.2 61.1 68.1 61.4 69.12 1.9 64.3 61.7 65.7 62.02 1.5 64.4 2000 68.2 66.3 50.8 1994 66.9 68. Tasa neta de escolarización según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Condición de pobreza Urbano No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 65.7 63.8 59.6 66.11 1.8 62.4 61.5 57.04 1.5 58.19 1.3 58.6 65.8 66.7 Var 2000/1992 1.5 53.4 64.4 64.8 60.2 58.03 1.8 56.3 64.4 53.4 53. 335 .5 60.6 63.05 1.1 57.4 63.2 55.7 66.04 1.5 66.9 67.1 63.1 61.4 65.1 1996 68.3 62.2 62.9 68.6 64.08 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.4 65.1 64.2 1.6 67.8 55.

6 89.9 1998 95.01 1.8 92.03 1.6 90.9 96. Tasa neta de escolarización primaria según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 94.02 1.1 93.1 93.8 94.0 93.9 88.7 90.3 93.7 91.06 1.2 90.07 1.6 1994 95.8 91.04 1.2 89.6 97.4 93.04 1.8 93.00 1.10 1.7 91.0 87.2 85.9 96.4 93.1 94.6 93.7 94.3 87.3 92.5 93. 336 .3 92.7 92.2 83.6 94.3 96.1 95.6 94.03 1.1 87.8 93.7 93.6 95.5 94.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 4.8 92.6 94.6 93.9 95.2 91.2 91.8 95.02 1.04 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.8 2000 96.3 94.1 93.0 89.7 95.1 90.9 1996 96.7 95.6 95.9 Var 2000/1992 1.

8 39.2 52.3 23.5 1998 75.6 55.5 60.4 62.9 50 28.2 36.3 54.9 54.5 34.2 31.52 1.3 1994 72 45.6 65.2 1.4 68.3 59.5 50.1 41.7 61.6 47.9 29 61.5 49.5 31.22 1.1 33 40 71.4 63.27 1.6 68.8 41.3 2000 77.7 1.9 53.8 72.Anexos Cuadro 5.3 68.22 1.33 1.8 58.3 73.5 70 67.6 75 72.6 30.19 1.4 59.4 41.6 2.21 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH. 337 .6 Var 2000/1992 1.08 1.7 1996 80.7 51.2 72.09 1.6 55.3 32. Tasa neta de escolarización media según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 71.1 38.9 37.5 59.4 47.6 57.8 41.7 52.2 17.

7 121.02 1.01 0.98 1.01 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.3 119.7 116.5 105.4 119.7 123.9 123.2 112 114.04 1.6 117.3 111.7 119.12 1.95 1.5 113.02 0.2 99.7 112.6 121.9 119.01 0.2 118 117 2000 118.2 114.6 120.3 120.9 114.4 118.5 119.3 124.7 108.5 117.5 125.2 120 1998 115.1 1994 118. Tasa bruta de escolarización primaria según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 116.07 1.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 6. 338 .1 117.9 117.1 117.97 1.8 1996 116.8 117.6 118.7 118.1 122 116.8 117.5 113.8 118.9 117.9 118 117.9 121.3 124.2 123.6 Var 2000/1992 1.4 116.7 122.5 119.3 116.9 115.9 116.00 1.4 118.2 117.

1 34.1 76.2 79.8 1996 120.2 99.3 85.2 77.1 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.8 96.6 104.6 75.2 1.0 1.8 50.8 90.0 1994 105.5 82.1 54.6 48.1 89.8 63.2 1.3 99.0 77.6 1.3 45.0 27.8 1998 105.5 49.1 77.0 38.1 2000 Var 2000/1992 104.1 45.0 52.0 1.5 79.7 54.2 49.5 2.2 50.3 50.9 59.0 21.5 51.9 37.8 68.5 1.7 72.3 73.2 64. Tasa bruta de escolarización media según dominio geográfico y condición de pobreza (%) Dominio Urbano Condición de pobreza 1992 No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 106.8 74.1 1.2 105.8 97.0 57.2 1.0 1.1 1.4 72.5 59.1 100.0 71.3 97.9 92.5 88.2 88. 339 .6 40.Anexos Cuadro 7.2 1.5 79.5 66.1 38.8 39.

Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 15.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 8.4 2000 10. 340 .1 13.7 17.6 14.9 10.4 15 17.8 16.4 12.1 13.3 16 20.0 16.5 20.1 25.1 10.0 17.8 18.2 22.7 17.0 22.1 15 10.4 12.1 20.6 14.3 13.1 24.2 18.9 1998 12.8 15.1 15.4 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.9 15.5 22.1 18.

8 5.5 11.3 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.5 14.6 1998 5.8 7.6 21.1 18.0 7.4 7.8 12.3 17.4 4.7 9. Tasa de extraedad en nivel primario (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 4.5 19.2 13.4 12.1 14.Anexos Cuadro 9.5 20.2 13.8 17.2 7.6 11. 341 .2 21.5 9.9 19.7 23.8 2000 3.1 10.2 6.2 11.6 7.6 7.5 15.3 11.3 14.

6 20.0 21.4 19.9 23.3 27. 342 .0 27.3 18.1 24.9 23.1 20.5 1998 21.3 27 28.7 31.1 22.4 27. Tasa de extraedad en nivel medio (%) Dominio Urbano Condición de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 28.7 22.8 25.6 27.2 19.8 20.1 15.1 19.9 24.4 24.3 25.5 30.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 10.6 21.6 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.9 27.4 28.1 28.2 2000 18.9 39.6 22.0 23.

4 80.2 59.4 85.3 32.4 20.1 82.0 9.1 18.3 13.1 15.4 27.3 20.1 19.2 59.9 18.2 72.3 91.6 75.1 59.0 30.5 36.0 39.7 24.7 30.9 14.0 6. %Semiurb.8 13.4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.0 73.6 72.1 25.3 10.5 92.4 17.5 59.9 16.%Semiurb.7 11.1 51.4 15.7 25.3 4.6 61.8 8.0 11.2 3.3 71.0 16.8 13.5 73. 8.1 12.4 15.5 14.2 46.5 83. %Semiurb.%Rural Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 13.9 8.1 12.1 15.2 84.7 15.4 15.0 26.7 62. Composición de la población por grupos decílicos del ingreso per cápita monetario según dominio geográfico (1992-2000) Años Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1992 %Urb.1 77.6 10.%Rural Total 12.7 78.3 12.8 10.5 15.9 6.9 6.1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 %Urb.4 53.1 23.3 4.2 57.5 8.5 73.7 5.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 1994 %Urb.4 44.2 10.6 38.5 80.2 60.2 25.5 23.4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.7 30.3 56.8 9.0 16.0 18. %Rural 14.5 13. Años Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %Urb.1 11.6 15.2 84.0 78. 9.5 11.8 2000 %Semiurb.Anexos Cuadro 11.9 20.9 16.4 13.8 12.6 13.0 13.6 14.7 17.3 65. 13.4 3.2 86. 343 .5 27.2 10.2 24.7 75.6 81.0 10.8 15.4 16.8 63.4 24.3 18.2 5.1 1998 %Semiurb.6 5.7 54.4 18.5 14.3 60.%Rural 8.3 17.4 73.3 27.3 12.0 12.0 10.9 37.3 15.7 %Rural 78.2 88.9 27.8 49.5 12.7 70.4 58.1 9.2 58.2 52.2 6.1 34.2 9.7 76.9 5.7 19.3 43.0 1996 Total %Urb.9 60.1 17.6 23.3 24.1 10.2 43.0 39.7 77.5 65.2 59.7 17.

539 0. 344 .401 0.608 0.439 0.535 0.628 0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 12.691 0.569 0.656 0.561 0.531 0.555 0.476 0.936 Dominio rural Gini Theil 0.610 0.510 0.615 0.571 0.459 0. Indicadores de desigualdad del ingreso per cápita monetario (1992-2000) Años Total de la población Gini Theil 0.547 0.471 0.591 0.733 0.905 0.501 0.434 0.681 0.461 0.529 Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.795 0.771 0.502 0.527 0.559 0.481 0.669 1992 1994 1996 1998 2000 Dominio urbano Gini Theil 0.53 Dominio semiurbano Gini Theil 0.928 0.584 0.501 0.

892 0.121 0.351 –0. 0.071 –0.818 0.403 –0.198 Sig.292 0.421 0.103 –0.000 B –0.000 0.000 0.436 3.039 –0.847 0.168 –0.800 0.221 0.835 0.000 0. 0.472 –0.670 0.129 –0.599 3.197 –0.829 0. 0.058 –0.166 –0.559 0.371 –0.077 Sig. 0.162 0.027 0.400 3.365 0.536 0.000 –0.000 B –0.219 0.014 0.048 –0.000 0.858 Sig.474 –0.861 0.227 Sig.014 0.442 3.940 0.019 0.089 2.035 –0.067 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.800 –0.650 –0.075 –0.527 0.604 –0.212 0.039 –0.182 –0.332 –0.095 0.070 –0.032 0.221 0.581 0.141 0.612 0.075 0.045 –0.086 0.706 0.422 0.043 Sig.040 Sig.127 –0.110 0.904 0. 0.665 0.206 0.111 0. 0.000 0.483 0.000 0.000 0.263 0.944 0. 0.516 0.Anexos Cuadro 13. 0.126 –0.022 0.872 0.248 –0.136 0.227 Sig.419 0. 0.353 –0.487 2.079 0.014 –0.115 –0.027 –0.047 3.052 0.105 0.000 0.239 0.000 B –0.045 Sig.117 –0.261 0. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel primario de educación para la población en edad escolar (1992 .870 0.188 0.000 0.2000) Años 1992 1994 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.000 B 0.452 0.424 0.725 0.119 0.106 –0.406 0.000 B 0.724 3.242 –0.599 3. 345 .038 Sig.000 B –0.123 3.526 0.594 0.143 –0.889 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes. 0.041 0.503 –0.426 0.000 B –0.590 0.046 –0.000 –0.342 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.742 0.974 0.069 –0.113 0.933 0.330 0.338 0.856 Sig.051 0.831 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0. En 2000 no está disponible esta apertura.572 0.223 –0.506 0.002 0.455 0.779 B –0.248 0.637 0.651 –0.092 0.480 0.556 0.611 –0.

135 –0.093 –0.890 0.130 0.000 0.000 –0.045 –0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.064 0.710 0. B –0.000 1.086 Sig.039 0.000 0.102 0.022 –0.000 0.161 0.000 0.812 –0.408 –0.792 0. En 2000 no está disponible esta apertura.240 0.100 0. B Sig.000 –1.950 0.469 0.513 0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 14.611 0.615 –1.350 0.000 0.230 –0.000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.000 0. 0.032 –0.613 0.413 0.000 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.102 1.390 0.204 –0.289 0.000 0. 0.437 0.936 Sig. Análisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel medio de educación (secundario y preparatoria) para la población en edad escolar (1992-2000) Años 1992 1994 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.000 –0.191 0.097 0.228 0.000 –1.350 –0.279 0.296 –0.000 –0.102 –0. B –0.000 0.000 B –1. 0.000 –0.667 0.194 0.023 0.000 0.123 0.479 –1. 346 .099 0.970 0.000 B Sig.079 B Sig.000 B 0.875 Sig.107 0.077 0.312 1.351 0.355 0.000 –0. 0.000 0.968 0.044 –0.022 –0.239 0.056 0.000 –0.197 0.030 –0.151 0.821 –0.003 0.000 –1.000 B 0.273 0.045 0.113 –0.000 1.004 0.493 –1.173 1.330 0.150 –0.847 –0.000 0.873 –0.988 0.845 0.940 Sig. 0.364 0.317 –1. 0.353 0.844 0.093 –0.135 0.245 1996 1998 2000 0.000 0.004 –0.000 0.445 0.400 0.448 –0.900 0.000 0.785 1.763 0. 0.165 0.354 –0.657 0.017 0.149 0.125 Sig.974 0.000 0.000 –0.144 –0.000 0.189 0.000 0.020 0.383 0.000 0.152 0.367 –0.420 –0.034 0.129 Sig.854 0.302 0.000 –0.014 –0.641 –1.952 Sig.103 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.071 –0.000 0.000 0.250 0.862 0.021 0.168 –0.915 –0.799 –0.852 –0.791 –0.326 0.152 0.872 0.

252 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 0.075 0.053 –0.113 0.000 B 0.084 0. 0.034 0.072 –0.130 0.020 0.002 0.634 0.201 –0.472 0.775 0. 0.109 Sig.012 0.042 0.109 0.207 0.517 –0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.016 0.474 0.310 0.003 0.166 0.556 0.085 –0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.033 0. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar para la población que asiste al nivel primario o medio de educación (1996-2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.108 Sig.Anexos Cuadro 15.025 0.000 0.000 0.727 0.103 0.391 –1.479 0.005 0.000 0.630 Sig.253 0.324 –1.036 0.221 –0.000 0.096 0.023 0.555 0.017 –0.341 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.334 –1.159 0.104 –2.000 B 0.494 Sig.000 0. 0. 0.109 0.822 0.102 0. 347 .064 –0.294 0.278 –1.585 0.000 0.320 0.923 Sig.276 0.000 0.768 0.450 0. 0.912 B 0.000 0.000 0. 0.148 0.000 B 0.000 0.365 0.181 0.308 –0.000 0.594 –2.152 0.847 0.143 0.020 0.003 0.602 0.772 Sig.140 –0. En 2000 no está disponible esta apertura.259 0.096 0.571 0.012 0.179 0.891 0.048 –0.

211 –2.032 0.567 –0.000 0.000 0.090 0.000 B 0.222 0.000 0.000 0.270 0.179 0.000 0.564 0.014 0.957 0.227 0.231 0.513 1.780 Sig.515 –3.000 0.000 0.000 0.056 –3. 0.005 Sig.775 –0.013 0.016 0.009 0.784 B 1.000 0.985 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.004 Sig.357 0.753 0.000 –0.679 Sig.279 0.000 0.017 0.000 0.954 0.000 0. 0.494 0.033 0.307 0.000 0.436 0.000 0.301 0. 0.391 0.428 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel primario (1996–2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.000 0.000 0. 0.826 Sig.230 0.082 0.528 0.436 –0.483 –2.087 0.721 0.721 0. 0.130 0.888 –0.260 0.974 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 1.913 0.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 16.659 0.000 0.073 0.848 –2.016 0.005 0.194 –0.640 0. En 2000 no está disponible esta apertura. 0.745 Sig.152 –0.204 0.016 –0. 348 .276 0.860 1.114 –0.000 B 0.769 –2.000 0.790 0.000 0.717 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.000 B 0.000 0.331 0.204 0.000 0.085 0.

039 0.805 0.000 –0.281 –0.047 –0.186 0.000 0.879 B 0.314 Nota: Urbano 2: localidades con más de 100 mil habitantes.011 0.498 0.138 –0.112 –0.056 0.253 –0. 0.174 Sig.000 0. Fuente: Elaboración propia sobre datos ENIGH.214 0.016 0.756 0.106 0.000 B 0.000 B 0. 349 .068 0.035 –0.214 –1.590 0.039 0.270 0.369 0.304 0.079 0.022 0.336 0.013 0.412 –1.374 0.199 –0.218 1998 2000 Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante –0.000 –0.881 0.854 0.864 0.002 –0.438 0.696 0.983 0.473 –0.002 0.255 –0.433 –1.993 Sig.000 B 0.254 –1.299 –0.093 –0.027 –0.923 Sig. 0. 0. 0.030 –0.Anexos Cuadro 17.117 0.290 Sig.249 0.273 –0.046 –0.561 0.000 0.615 0.770 0.122 –0. Análisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel medio secundario y preparatoria (1996–2000) Años 1996 Modelo 1 B Varón Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0.165 –0.074 0.008 0.750 0.193 0.102 0.150 Sig.166 –0.129 0.455 0.086 0. Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes.552 0. 0.032 0. 0.352 0.048 0.027 0.117 0.826 0.136 Sig. En 2000 no está disponible esta apertura.858 0.186 0.167 –0.092 0.039 –0.462 0.125 0.114 0.

4 Viviendas particulares sin energía eléctrica % 1.0 38.6 7.7 12.6 19.8 27.9 15.5 84.5 27.5 58.7 9.1 54.9 14.5 67.5 19.3 3.6 3.Políticas de equidad educativa en México Anexo de cuadros de la Parte II Cuadro 1.1 4. agua.3 52.03 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos 1.2 0.1 31.7 Viviendas particulares habitadas con hacinamiento (%) 0. 350 .3 Viviendas particulares sin agua corriente en el ámbito de la vivienda (%) 6.1 8.2 31.0 12.4 40.2 74.2 7.5 Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos ITER del INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.1 4.2 4.5 8.1 6. ni drenaje (%) 0. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condición de hacinamiento según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Viviendas particulares sin energía eléctrica.8 24.

arroyo u otra (%) Total Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales 76.1 Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos 22.8 100.5 0.1 53.5 1.4 4. lago.2 100.3 100.4 27.7 8.0 31.4 4.4 14. Porcentaje de hogares con acceso al agua según forma de provisión de agua en los hogares por tipo de escenario Tipo de provisión de agua Tipos de escenario Viviendas particulares con agua corriente dentro de la vivienda (%) Viviendas particulares con agua corriente fuera de la vivienda pero dentro del terreno (%) Viviendas particulares con agua corriente de llave pública (%) Viviendas particulares con agua corriente que acarrean de otra vivienda (%) Viviendas particulares con agua de pipa (%) Viviendas No especiparticulares ficado (%) con agua de un pozo.1 2.3 2.9 4.4 2.3 0. INEGI– Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de población y Vivienda.0 15.1 20.8 10.9 1.2 3.0 10.6 60.4 0.9 100.1 45.9 0.8 27.9 0.0 1.0 61.3 7.7 100.2 0.1 4.0 39.8 47.1 2.4 17.0 1.0 2.9 3. 351 .0 10.4 100.9 100.0 13.0 Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis 25.8 24.5 1.4 7.Anexos Cuadro 2. río. año 2000.5 4.9 100.4 2.7 1.9 1.3 100.5 1.0 Fuente: Elaboración propia.3 63.6 6.6 0.5 0.4 Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas 45.0 1.2 1.5 14.0 29.

2 25.9 23.9 25.3 58.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 3.5 77.5 21.6 51.9 0.1 76.8 8.4 13.4 67.5 84.7 77.9 71.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER – INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.3 68.5 88.3 75.8 15. 352 .6 72. Porcentaje de viviendas particulares según disponibilidad de bienes por tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Viviendas particulares con radio (%) Viviendas particulares con TV (%) Viviendas particulares con auto (%) Viviendas particulares con teléfono (%) Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales indígenas en localidades intermedias Escenarios rurales dispersos Total 90.7 95.5 36.1 1.1 84.6 8.1 13.9 3.7 71.3 16.5 32.6 56.7 86.4 65.7 25.6 0.7 28.4 11.2 40.4 21.

1 48. 353 .7 20.2 20.4 48.6 13.8 49.6 48. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Tasa de masculinidad (%) 48.9 51.5 50.9 18.2 14.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.4 16.6 15.8 Hogares con jefatura femenina (%) 21.8 51.8 49.9 48.Anexos Cuadro 4.6 19.7 14.

Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares con niños en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 años) según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con jefe analfabeto (%) Hogares con jefe analfabeto y niños en edad escolar (%) 4.3 37.5 17.6 19.8 7.5 24.5 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 4.9 37. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.3 16.7 31.0 9.0 14. 354 .5 21.9 17.9 6.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 5.5 28.8 25.1 33.8 23.4 Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.8 11.

Anexos Cuadro 6.2 2. 355 .0 4.3 5.7 2.0 2.4 2.3 3.8 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.6 10. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 años con al menos un hijo según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 años con al menos un hijo (%) 2.9 3. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.

0 1.4 1.8 87.1 85. 356 .9 90.9 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000. Tasa de desocupación y porcentaje de población sin seguridad social según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Tasa de desocupación (%) 1.6 56.2 1.9 56.8 78.1 64.0 1.4 1.3 1.0 0.1 1.5 85.7 1.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 7.5 64.3 Población sin seguridad social (%) 42.

0 31.6 37.4 49.8 50. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.0 62. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social del total de asalariados según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados asalariados con seguridad social (%) 66.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado. 357 .Anexos Cuadro 8.7 33.0 65.6 40.3 26.

4 3.1 3.1 46.5 100 17.1 37.8 100 34.7 100 76.0 100 100 100 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.4 23.7 12. 358 .Políticas de equidad educativa en México Cuadro 9.1 50.7 2.0 29.8 2.6 30.3 50.8 31. Distribución de los ocupados por sector de la economía según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados el sector primario (%) Ocupados en el sector secundario (%) Ocupados en el sector terciario (%) No especificado Total Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 2.2 100 31.5 1.5 8.6 63.8 40.7 27.5 12.9 100 100 13.0 9.8 30.5 2.9 2.6 3.6 19.5 1.7 24.0 100 81.9 33.2 41.0 8.6 3.6 16.3 67.

4 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.5 13.2 36.6 3.1 Población ocupada sin ingresos (%) 2. salarios altos y sin ingresos según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Ocupados con salario mínimo97 (%) Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 7. Porcentaje de ocupados con salarios mínimos.7 29.4 6.3 13.8 39.6 14.2 0.9 19. Población ocupada con salario máximo: población ocupada con más de 10 salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo.9 39.9 18.1 20.6 7.4 10.0 10.6 10. 359 .4 13.0 Ocupados con salario alto98 (%) 15.3 50.8 7. 97 98 Población ocupada con salario mínimo: población ocupada que recibe hasta dos salarios mínimos mensuales de ingreso por trabajo.4 4.9 11.4 1.7 3.8 10.Anexos Cuadro 10.6 2.9 19.

360 .6 12. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por tener algún beneficiario de Procampo o Progresa/Oportunidades (%) 0.0 1.7 28.0 11.4 2. INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 11.2 31.7 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.3 12.1 24.2 6.

1 17.1 78.3 49. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio.Anexos Cuadro 12.4 33.2 26. 361 .5 43.7 87.6 49.8 39. de capacidades y alimentaria según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con Hogares con Hogares con pobreza de pobreza de pobreza patrimonio (%) capacidades (%) alimenticia (%) 24.5 93.0 26.4 65.1 52.9 93.5 88.1 94.7 53.4 91.7 39.8 4.3 79.4 20.2 60.4 70.5 92.8 8.5 Fuente: Elaboración propia sobre información provista por SEDESOL.2 91.5 50.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 68.

8 2.5 5.4 24. Porcentaje de población migrante y población que habla alguna lengua indígena según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Población migrante (%) 6.3 1.1 2.5 16.1 71.0 Población que habla lengua indígena (%) 1.1 5.1 20.3 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.7 31.3 7.5 3.7 2.6 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indígenas Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 15.6 2.0 38.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 13.1 9. 362 .3 3.

INEGI – XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.5 7.0 – 4.3 1. 363 .Anexos Cuadro 14. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que vive o vivió fuera del país durante los últimos cinco años según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Hogares con al menos un miembro emigrado al exterior (%) 3.4 5.1 9.3 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total Fuente: Elaboración propia sobre la base del cuestionario ampliado.4 3.5 2.4 7.

5 13.3 19.1 41.3 3. 364 .1 1.5 7.0 67.8 1.3 Población sin Población de 18 primaria años o más con completa de 15 media o años o más (%) superior (%) 17.2 16.3 56.0 40.2 Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.8 20.4 15. Nivel educativo de la población adulta según tipo de escenario socioeconómico Tipos de escenario Población analfabeta de 15 años o más (%) 4.5 32.Políticas de equidad educativa en México Cuadro 15.5 20.2 46.3 Escenarios urbanos socioeconómicamente integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Total 18.4 39.0 29.1 69.2 28.3 10 22.9 6.6 12.5 50.3 7.8 10.

1 3.7 2.7 12.8 8.9 1.6 91.2 2.4 4.0 13. Tasa de analfabetismo por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 5 87.9 50.3 7.2 1.2 27.5 8.7 15.0 8.7 4.9 56.1 8.3 2.7 4.1 65.9 1.0 45.2 6.4 22.3 28.2 10.8 36.3 0.6 1.8 3.0 75.3 2.8 9.3 3.7 68.9 34.3 63.6 33.1 1.1 75.5 3.3 7.9 1.8 17.8 0.5 4.Cuadro 16.7 1.8 32.8 16. Anexos 365 .5 86.0 2.7 1.1 5.0 1.3 4.0 1.6 7.2 6.3 1.0 3.9 28.7 9.6 2.5 10.0 6.8 92.7 1.7 94.5 1.7 4.3 3.0 92.1 20.1 12.9 1.7 1.3 3.1 1.6 2.3 5.1 5.1 5.9 6.9 5.2 12.2 4.0 7.2 3.9 19.7 2.8 16.4 7.8 4.0 4.8 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.0 1.8 9.1 64.9 1.7 4.2 92.9 8.0 4.0 1.0 15.8 14.0 0.7 7.0 20.2 1.4 0.8 8.7 94.9 6.5 17.8 4.3 16.0 1.6 57.8 3.4 0.2 19.0 6.0 5.

4 86.0 91.7 95.3 94.7 24.7 82.2 95.0 36.7 83.9 74.5 97.4 67.6 97.8 62.9 95.2 96.0 52.9 97.6 47.6 100.0 79.9 89.7 73.4 77.4 57.366 Cuadro 17.0 41.0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 87.4 95.7 96.2 60.6 25.9 92.0 83.1 97.4 97.7 94.4 65.2 93.0 55.5 92.9 36.1 51.1 95.7 56.9 55.7 89.1 94.0 89.7 90.2 96.6 93.6 75.7 93.0 87.3 37.0 89.9 98.5 65.2 78.9 95.6 94.3 74.6 86.6 45.7 96.3 59.9% 96.3 93.2 76.6 94. .6 96.7 97.6 88.3 28.5 83.1 82.3 90.7 87.3 85.4 77.1 51.4 44.3 56.0 83.7 94.6 78.8% 97.0 100. Tasa de escolarización por grupo de edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 5 82.0 97.6 93.8 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Políticas de equidad educativa en México Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000.9 70.6 75.8 82.2 86.5 63.8 75.9 58.6 61.8 97.9 84.7 83.9 93.5 97.5 75.9 95.5 76.0 96.4 85.4 100.8 92.2 72.6 92.0 38.5 63.1 94.6 97.7 79.1 20.1 14.2 78.1 90.1 95.5 62.8 69.

1 54.4 50.5 39.7 61.1 40.8 52.0 15.5 26.0 32.8 69.9 32.4 30.1 21.0 20.2 23.0 11.2 27.2 16.8 75.5 34.0 49.5 12.7 55.1 26.6 12.3 14.0 14.1 25.0 30.3 75.1 13.7 15.9 62.6 36.9 32.1 34.4 49.3 37.4 39.2 28.0 8.1 100.0 25.8 18.2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 15.4 61.1 77.0 85.1 29.8 56. Retraso escolar (2 años o más) por edad según tipo de escenario socioeconómico Grupos de edad 8 6.7 11.5 27.3 22.4 13.1 21.7 100.1 9.1 22.7 30.5 52.2 37.6 41.6 5.0 86.9 18.9 37.3 40.0 50.1 50.8 41.3 50.Cuadro 18.2 45.0 33.1 6.6 68.7 11.4 18.8 13.4 62.8 26.6 22.4 Total Tipos de escenario Escenarios urbanos integrados Escenarios urbanos socioeconómicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indígenas de las grandes metrópolis Escenarios urbanos marginales indígenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indígenas Escenarios rurales dispersos Fuente: Elaboración propia sobre la base ITER del XII Censo General de Población y Vivienda del año 2000 Anexos 367 .0 57.0 34.3 19.0 11.6 15.5 90.7 91.1 16.3 29.5 8.3 52.1 20.3 19.1 12.0 100.7 20.2 8.

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