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La Escuela Nueva

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Obra del historiador venezolano Guillermo Luque. quién es especialista en la obra de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Es esta publicación diserta acerca la contribución a la pedagogía hecha por el maestro Prieto.
Obra del historiador venezolano Guillermo Luque. quién es especialista en la obra de Luis Beltrán Prieto Figueroa. Es esta publicación diserta acerca la contribución a la pedagogía hecha por el maestro Prieto.

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La escueLa nueva

Una pedagogía para la unidad nacional, la democracia y la integración latinoamericana.
Guillermo Luque

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I.

Los antecedentes históricos de nuestra indagación pedagógica.

En el transcurrir educativo nacional se han realizado diversos esfuerzos destinados a elevar y orientar de modo progresivo la educación pública que sirve el Estado. El intento más temprano en el sentido antes señalado, lo hallamos en el Primer Congreso Pedagógico Venezolano, el cual inició sus sesiones un 28 de octubre de 1895 y las culminó el 14 de diciembre, en la Universidad Central de Venezuela. Fue presidido por su Rector, el Dr. Rafael Villavicencio, médico, humanista, y luminaria del positivismo. Ese Congreso Pedagógico de 1895, nos lo ha dicho Gustavo Adolfo Ruiz, fue el primero entre nosotros y estuvo orientado a “encarar los problemas de la educación” (Ruiz,1998:9). El país nacional vivía y desvivía bajo el gobierno del general Joaquín Crespo, el último gran caudillo del Liberalismo Amarillo de finales del siglo XIX. Ese Primer Congreso Pedagógico Venezolano fue organizado por el Gremio de Institutores, fundado en 1894, y el Liceo Pedagógico, establecido en 1995, y cuyo propósito declarado era “profundizar el estudio de la pedagogía y propagar la enseñanza de esta ciencia”(op.cit:9). En ese Congreso Pedagógico se discutieron diversos temas: desde la Edificación Escolar hasta la determinación de los “medios prácticos para llevar a cabo la Reforma Escolar en Venezuela”(ibid:59). Conviene señalar que desde el segundo día de instalado el Primer Congreso Pedagógico, el Presbítero José Rafael Lovera, en representación del Centro Católico Venezolano y apartándose del temario previamente establecido, leyó un

documento en el que defendió la necesidad de establecer en las escuelas públicas la enseñanza de la religión en razón de que dicha tarea no se debía dejar sólo al hogar y el clero. Este planteamiento, como era de esperar, produjo fricciones y enfrentamientos entre el sector conservador católico y los sectores positivistas y librepensadores en su mayoría laicos, reunidos en el salón de actos de la Universidad Central de Venezuela. La cuestión pedagógica, motivo central del Congreso, se quiso desplazar y sustituir por cuestiones de dogma y doctrina. Al respecto nos dice Luis Bigott que “se hacía notoria la presencia incontrovertida de dos concepciones que debatirán en el escenario de ese Primer Congreso Pedagógico de Venezuela sus puntos de vista” (...) (1995:399). El segundo momento en que se discutió con acento de interés nacional el tema educativo fue en 1911, en el Congreso de Municipalidades. Su organización se la debemos a César Súmela y expresa el intento de la élite positivista por diagnosticar nuestra realidad nacional y formular un programa de acción que nos sacara del atraso material y cultural experimentado en la década final del siglo XIX y primera del siglo XX. Ese Congreso de Municipalidades lo organiza la generación formada en el positivismo divulgado por Rafael Villavicencio y Adolfo Ernst. Allí hallamos a los doctores Gil Fortoul, Luis Razetti, Samuel Darío Maldonado, Pedro Emilio Coll, Pedro Manuel Ruiz, entre otros. Al Dr. Maldonado le correspondió ser el primer Ministro de la Instrucción Pública de Gómez y, en su Memoria de 1909, reconoció que nuestra educación había involucionado desde la época de Guzmán Blanco, por lo que había que organizar las funciones escolares, la renta, proyectar el ejercicio docente como carrera pública. Aún más: reconoció que entre los dirigentes políticos había prevalecido “un concepto simplista de la instrucción obligatoria.”(Luque, 2001:118-119) Todo esto y más lo afirmó dos años antes del Congreso de Municipalidades, el cual se instaló el 19 de abril y sesionó hasta el 1º de mayo de 1911. En el Congreso de Municipalidades de 1911 se hizo un pormenorizado examen de nuestros problemas nacionales en aspectos como la sanidad, régimen hospitalario, renta, reforma del poder judicial, obras públicas, comunicaciones y educación. En lo que a educación se refiere se abordaron cuestiones de gran interés: la escuela primaria, el perfeccionamiento del magisterio, la enseñanza agrícola, los textos escolares, etcétera. Es, poco más, poco menos, el mismo temario del Primer Congreso Pedagógico de 1895. Los proyectos y conclusiones del Congreso de Municipalidades parecían anunciar un mejor país. No sucedió así. La élite positivista- gomecista no concibió ni proyectó una educación para las mayorías. A más de esto, la dictadura gomecista que se declaró a partir del año 1914 le restó fuerza a toda idea reformista en educación. (op.cit:121) En fin, la vocación reformadora de nuestra educación, manifestada bien por los

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positivistas del Primer Congreso Pedagógico Venezolano, bien por los positivistas del Congreso de Municipalidades, apenas si cambió el empobrecido panorama de nuestra educación y cultura nacional: la situación desvalida de nuestros niños y adolescentes, de nuestros maestros, de las mayorías en general; esos intentos de reforma se quedaron en el papel, no obstante los matices y orientaciones diversas que le imprimieron a la educación intelectuales como Samuel Darío Maldonado, Gil Fortoul y Rubén González.

II. La Escuela Nueva: lo universal y latinoamericano en Venezuela.
Ahora bien, desde ese Congreso de Municipalidades de 1911 transcurrió casi un cuarto de siglo antes de que se realizara la 1ª Convención Nacional del Magisterio. Esa 1ª Convención sesionó en Caracas desde el 25 de agosto al 5 de septiembre de 1936; es ya la época de transición hacia la democracia que comenzó con el gobierno del general Eleazar López Contreras (Luque,1999a:153). La 1ª Convención magisterial, a diferencia del Congreso Pedagógico y el Congreso de Municipalidades, no estaba animada por luminarias positivistas. Sus promotores son maestras y maestros en ejercicio, intelectuales anónimos para la cultura establecida entonces. Son educadoras y educadores, eso sí, imbuidos de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva y de un nuevo sentido de responsabilidad social frente a las instituciones del Estado y los problemas de las mayorías del país. Son maestras y maestros que conciben la escuela como una comunidad de vida y de trabajo, escuelas para la actividad libre y creadora del niño, escuelas basadas en sus intereses intelectuales, emocionales y artísticos; en resumen, escuelas que son la prolongación de la comunidad. Son maestras y maestros que declaran su deseo de “unificación de las fuerzas que trabajan en Venezuela por la cultura del pueblo.” (ibid :153) Y no solo eso. Proponen un plan que convierta a nuestra escuela en “célula vital de ciudadanía, con un amplio sentido social, solidario y humano, escuela nueva, para la vida y por la vida” (...) (ibid:154). ¿Quiénes organizaron esa 1ª Convención Nacional del Magisterio con tan activos y nuevos principios pedagógicos? Un grupo de maestras y maestros dirigidos por Luis Beltrán Prieto Figueroa y Miguel Suniaga, ambos maestros en escuelas oficiales, ambos margariteños. Fundaron en los años finales de la dictadura gomecista la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria (SVMIP), un viernes 15 de enero de 1932. Desde ese mes y año se inicia en firme la divulgación en nuestro medio de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva: la libertad del niño, el naturalismo pedagógico, la autoactividad, la coeducación, el laicismo, entre otros.

La referida Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, fue la expresión de ese movimiento pedagógico reformador cuyas fuentes de inspiración se hallaban en las ideas y proposiciones de Dewey, Montessori, Kilpatrick, Piaget, Cousinet, por nombrar algunos. Un movimiento pedagógico que se inicia en la Inglaterra de finales del siglo XIX, de modo experimental y socialmente limitado a algunos sectores sociales inconformes con la educación tradicional de entonces. En todo caso, eran escuelas centradas en los intereses del niño y los adolescentes; eran escuelas abiertas y experimentales (Luque, 2000:59). La corriente de la Escuela Nueva, pronto se manifiesta y desarrolla en algunos países de la América del Sur. Muy temprano comienza a influir y motivar a los educadores de aquellos países cuyas condiciones políticas y culturales así lo permiten. En Chile, la pedagogía del norteamericano John Dewey influyó de modo temprano en las mentes más avanzadas de sus docentes. Luego del Congreso de Educadores de 1902, se crean en ese país austral diversas organizaciones magisteriales, entre ellas, la Asociación de Educación Nacional (AEN), fundada en 1904. La AEN estuvo dirigida por educadores que viajaron a EEUU y se formaron en la Universidad de Columbia bajo la dirección de Dewey. Eso no es todo. La Asociación Nacional de Educación chilena funda una revista pedagógica y, en 1908, publica la primera traducción al castellano de la obra “Mi credo pedagógico”, del gran filósofo de la educación norteamericana. (Salas,1997:14) Varias décadas después, de Chile partirá la Primera Misión de Pedagogos que arribará a Venezuela a mediados de 1936; vinieron, entre otros, educadores de la valía de Humberto Parodi Alister, Oscar Vera, Daniel Navea, contratados por el gobierno del general López Contreras y por gestiones directas de Mariano Picón Salas. Vinieron a ayudarnos a organizar nuestra educación según los principios de la Escuela Nueva, a elevar la calidad técnica de nuestro magisterio. Esa Misión de distinguidos educadores chilenos recibió, de un lado, el entusiasta y sincero apoyo de la SVMIP; de otro, la más implacable oposición de los sectores conservadores religiosos y laicos: se les acusó de comunistas, de ateos que ponían en peligro la conciencia moral de nuestros niños; se les acusó de tener la intención de adoctrinar a nuestros maestros y alumnos en los principios del laicismo y el Estado Docente. Otro país del sur, Uruguay, también nos debe interesar. Ya en 1892 se crea en Montevideo el Jardín de Infancia que funcionaba como Escuela Nueva y de carácter público. Dicho Jardín estaba organizado sobre los principios pedagógicos del educador José Pedro Varela expuestos en La educación del pueblo, obra que ya contenía algunas de las ideas de la Escuela Nueva promovida por Dewey, Montessori y Decroly. Hay que advertir, además, que bajo la influencia del eminente pedagogo colombiano, el Dr. Agustín Nieto Caballero, toma impulso en el Uruguay un proceso de creación pedagógica que se materializa en las pri-

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meras Escuelas Experimentales oficiales creadas entre 1925 y 1927: Las Piedras (1925), Malvin (1927) y Progreso (1928). El director de la Escuela Experimental Las Piedras, el Profesor Sabas Olaizola, fue uno de los interesados asistentes a las conferencias dictadas por el Dr. Nieto Caballero en diciembre de 1924.(12) Olaizola fue contratado por el gobierno de López Contreras y es el creador de nuestras primeras Escuela Experimentales: La José Gervasio Artigas (30 de enero de 1937) y la Experimental Venezuela (5 de febrero de 1939). Los tiempos pedagógicos se encuentran, se cruzan y anudan con un mismo propósito. La experiencia y admirable labor del Profesor Olaizola será divulgada, algunos años después, por Prieto Figueroa y Luis Padrino en el libro titulado La Escuela Nueva en Venezuela (1940). Prieto Figueroa llamó a Sabas Olaizola “Maestro integral”, “altísimo representante en Indoamérica de la Escuela Activa.”(1986:242) Afirma Prieto Figueroa que de ese pedagogo aprendió el magisterio venezolano que la escuela debe aprovechar las condiciones favorables del medio para transformarla. No menos interés debemos tener ante el recorrido de la Escuela Nueva en el Brasil, cuyos primeros desarrollos los hallamos en el contexto de la Revolución del 30, la revolución democrático-burguesa de 1930 acaudillada por Getúlio Vargas y su proyecto de Estado Nuevo. Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira y Lourenço Filho, son tres de los educadores brasileños que destacan en la corriente de la Escuela Nueva; son sus dirigentes, sus más lúcidos exponentes intelectuales y creadores de instituciones orientadoras del magisterio. Lourenço Filho, por ejemplo, es el autor de la famosa obra “La Escuela Nueva”, publicada en 1930 y con varias traducciones. La obra mencionada fue leída y discutida en seminarios de estudio organizados por la SVMIP en esos primeros años de la década del 30. Además de todo aquello, Prieto Figueroa estableció por entonces una fluida relación epistolar con ambos pedagogos brasileños. Con ellos y con el propio Adolfo Ferrier, el gran pedagogo promotor de la Liga por la Escuela Nueva. Como suele suceder, el movimiento de la Escuela Nueva en Venezuela surgió al abrigo de las ideas, teorías, influencias y apoyos de educadores empeñados en transformar la escuela y, no menos, la empobrecida situación social y cultural de nuestros pueblos. Uno de esos educadores fue el boliviano Carlos Beltrán Morales, quien se formó como pedagogo en Alemania, Austria y Suiza. Respecto de su labor Prieto Figueroa afirmó que la Escuela Nueva “le debe mucho del impulso que ha creado en América.” (ibid :203) Llegó a Venezuela en 1933. Aquí fue recibido por la SVMIP. Nos enseñó Beltrán Morales su saber pedagógico actualizado; nos habló de la primera Escuela Nueva en Bolivia, país donde se había desempeñado como Director General de Educación Primaria. Entre nosotros, dictó conferencias, dio clases en la Escuela Normal de Maestros. Años

después, en 1936, regresa al país para proponer planes, cursos, reformas, dictar cursos de mejoramiento; Beltrán Morales organizó el primer curso para maestras kindergarterinas y, por si fuera poco, colaboró con la Revista Pedagógica y ayudó a organizar la 1ª Convención Nacional del Magisterio a la que hemos hecho referencia.(ibid:204-209) El saber universal, latinoamericano y nacional se anudaron en esa gesta cultural representada por la Escuela Nueva en Venezuela.

III. La SVMIP contra la escuela tradicional.
Volvamos a nuestros admirables educadores de la SVMIP. Su primera directiva estuvo integrada por Miguel Suniaga, Prieto Figueroa, Roberto Martínez Centeno, Virginia Martínez, Cecilia Oliveira Rengel, e Isabel Delgado Sarmiento. En ese primer grupo también hallamos los nombres de Luis Padrino, Alirio Arreaza, Hipólito Cisneros, José Rafael Mena, Julio Silva Flores, Francisco Tamayo, Augusto Mijares, Humberto García Arocha, Gustavo Adolfo Ruiz, Mercedes Fermín, Mirilla Vanegas, Cecilia Núñez Sucre, entre otros distinguidos maestros y maestras. El grupo más formado e ideológico sobre el que recayó la organización de la SVMIP y la edición de la Revista Pedagógica, editada a partir de febrero de 1933, estuvo integrado por Luis Beltrán Prieto Figueroa, Miguel Suniaga, Luis Padrino y Alirio Arreaza, quien para entonces tenía una formación consistente y muy actualizada. Arreaza había estudiado en la Escuela Normal y en el Instituto Pedagógico de Santiago de Chile. Viajó becado por el gobierno chileno en compañía de otros jóvenes de la Escuela Normal de Varones. Arreaza recibió el título de maestro y profesor. En el año 1927 publica sus Apuntes didácticos, obra que se empleó en nuestras Escuelas Normales. Divulga en ese su escrito la pedagogía de Herbart, pero lo cierra con la trascripción completa de uno de los capítulos de Las escuelas del mañana, de Dewey. Todo un anuncio para otros tiempos de libertades políticas. Los de la SVMIP participaron de ese movimiento que iba contra la escuela tradicional y contra el herbartismo sin Herbart. Es muy cierto que Herbart (17761841), como ningún otro hasta entonces, había contribuido al desarrollo de la teoría de la educación, de sus métodos. Fue influido de modo directo por el pedagogo Pestalozzi y por el filósofo Fichte, teórico de la educación dirigida por el Estado. Fichte contrapuso la educación del Estado a la educación popular por ser ésta inorgánica, o sea, pobre en contenidos y ajena a las necesidades nacionales. Herbart sostuvo que la labor de la educación podía resumirse en el concepto de “moral” en tanto que fin más elevado de la humanidad. Su pensamiento educativo

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lo plasmó en dos obras fundamentales: Pedagogía general deducida del fin de la educación (1806) y Esbozos de doctrina educativa (1835).Con base a su teoría acerca de la mente, en cuanto estructura de representaciones que se unen al azar y explican las diferencias individuales, Herbart expuso un enfoque pedagógico de intervención “a fin de reestructurar las experiencias del niño en la dirección de la moral.” Postuló así la intervención deliberada del maestro sobre la base de un conocimiento preciso del niño para lo cual debía seguir una metodología diseñada en cuatro etapas: claridad, asociación, sistema y método. “La etapa metodológica crucial en la pedagogía herbartiana era el plan de la lección individual, la unidad básica de la secuencia instructiva.” (Bowen,1997:304-311) No obstante, por el espíritu conservador europeo que prevaleció en las primeras décadas del siglo XIX, Herbart, como Pestalozzi, tuvo una influencia muy limitada: el pensamiento burgués de entonces “estaba a favor de métodos más sencillos y prácticos que preservaran el orden existente no que lo reconstruyeran creando un nuevo mundo moral”.(op.cit:314) Dicho de otro modo, el pensamiento burgués europeo no consideró útil una concepción educativa basada en el holismo y en la Naturphilosophie que proponía educar al hombre para que percibiera a la naturaleza La dinámica industrial empujó hacia una concepción positivista más cónsona con sus propios intereses y orientada a resultados prácticos inmediatos. Ahora bien, en lo que a educación se refiere, esa nueva orientación exigida por el industrialismo tuvo sus traductores en Tuiskon Ziller (1817-1882) y Karl Stoy, profesores de las Universidades de Leipzig y Jena, respectivamente. Mientras que Stoy se apegó más a la ortodoxia herbartiana, Ziller sostuvo que “la enseñanza no debía ser considerada como un arte intuitivo, tal como sugería Pestalozzi y Froebel, sino como una tecnología, es decir, como una aplicación de los principios científicos según un método predecible.”(ibid :441) Y ese método lo encontró Ziller en las elaboraciones de Herbart. Paradoja de paradojas. Ziller revivió la teoría educativa de Herbart no sin antes despojarla de lo que él consideró eran planteamientos metafísicos, o sea, su idea moral, el cultivo de la virtud. Para Ziller, las ideas morales de Herbart relativas a la libertad interior, perfección, buena voluntad, justicia y equidad, eran constructos metafísicos separables de su psicología de la educación expuesta en Esbozos de la Doctrina Educativa (1835). Ahora bien, las primeras críticas fundadas al herbartismo reinterpretado las iniciaron en EE.UU. Joseph Rice y John Dewey. Fue Dewey quien dirigió los ataques más contundentes contra el supuesto carácter científico del herbartismo “ y a finales de siglo, así como en las primeras décadas del siglo XX, dirigió unos ataques tan furibundos contra la doctrina, que ésta quedo gravemente desacreditada en los Estados Unidos y otras partes.” (ibid :445) Sobre estos elementos teóricos se fundó la obra de John Dewey, la cual va a

cautivar a los maestros del mundo y a dominar en el pensamiento educativo de las primeras décadas del siglo XX. Bien desde su Escuela -Laboratorio de la Universidad de Chicago, bien desde su cátedra en la Universidad de Columbia, en New York, Dewey desarrolló una poderosa y atractiva obra reflexiva que trascendió el ámbito universitario y se expandió hacia el magisterio y toda la sociedad. La Escuela y la sociedad (1899) y Cómo pensamos (1910), son obras fundamentales de ese período inicial. Con Democracia y Educación (1916), su obra más elevada en el campo del pensamiento político educativo, Dewey se erige en un pedagogo universal de la democracia. Volviendo al caso que nos ocupa, no hay sino que leer la Revista Pedagógica de la SVMIP para darnos cuenta que lo esencial de las ideas que hemos sintetizado había sido asimilado por los miembros más cultos de la SVMIP. Aquí, en Venezuela, y bajo las difíciles condiciones impuestas por la dictadura gomecista, sus miembros más cultos emprendieron la crítica de la escuela tradicional y a la divulgación de algunas ideas de la Escuela Nueva.

IV. El niño, el maestro y la escuela en las páginas de la Revista Pedagógica.
Sobre la base de una nueva concepción de la cultura, abarcadora “de lo universal e imperecedero de las otras culturas”, de una cultura “hecha para nuestro medio y por nuestros hombres y mujeres”, se levantó el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva en América y en Venezuela (op.cit:241-242). Ahora bien, para ahondar en el “modo cultural americano” era indispensable formar a un equipo de hombres y mujeres que sólo la escuela por medio de la educación nos puede aportar por ser ésta “la fuente primera de toda creación social, de toda aspiración humana;(...)”(ibid: 241-242) Pues bien, desde el primer número de febrero de 1933 la Revista Pedagógica expuso su preocupación fundamental: (...)“lograr mejores escuelas, donde pueda el niño encontrar ambiente propicio a la libre expansión de sus actividades.”(Revista Pedagógica, 1933:1) Condición indispensable de lo anterior era, para la SVMIP, la formación de “un grupo magisterial idóneo, consciente de sus deberes.”(op.cit:1-2) En este medular aspecto insistirán una y otra vez con la palabra y con los hechos luego de la muerte de Gómez. La escuela por hacer, necesitaba de maestros idóneos y no menos de la “cooperación y ayuda”, como en los países civilizados, de las asociaciones de padres, maestros y alumnos que trabajan en común “procurando que a la escuela no le falte lo necesario para llenar

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su función social.”(ibid:2) La Revista Pedagógica no dudó en afirmar que nuestra escuela estaba atrasada, que necesitaba “transformaciones, tanto en sus métodos como en su organización.”(ibid:2) Al Ministerio de Instrucción Pública la SVMIP le ofreció su cooperación, la cual la entendían “como uno de sus deberes.”(ibid:2) En todo caso, en tanto que organización de la sociedad civil, la SVMIP no contó con el apoyo oficial. La Revista Pedagógica se financió con el aporte material de sus integrantes y la publicidad hecha a diversas empresas, escritorios de abogados y productos. Frente al “concepto deprimente” que se tenía del magisterio en nuestro medio, la Revista Pedagógica no transitó el camino del lamento vacío, el sarcasmo o la burla, tan practicada ayer como hoy por cierta clase intelectual. Por el contrario, reafirmó en sus páginas su propósito de “levantar al maestro al nivel que le corresponde, haciéndole sentirse como un profesional que tiene derecho a las prerrogativas inherentes a la misión que desempeña.”(ibid:2) No hay sino que leer los números de la Revista Pedagógica para entender que la reforma de la escuela y del maestro tenía en ellos un alto propósito: el niño. Desde el primer número Luis Beltrán Prieto Figueroa propuso vitalizar nuestra escuela para que ella fuese un “medio apropiado para la libertad y la espontaneidad del niño; para que el niño “aprenda a pensar, a vivir su propia vida.”(Prieto:6) Un año después, cuando Prieto Figueroa resultó electo presidente de la SVMIP (1934-1935), volvió a ratificar en su discurso de toma de posesión del cargo ese interés supremo en el niño venezolano: “¡Por el niño y por la escuela, por la cultura patria!”.(Prieto, 1934:469) En lo adelante esa será la consigna del movimiento. Sí, el niño, ¿pero con qué escuela? No la escuela tradicional, pues ella, según Prieto, era la causa de “la enorme cantidad de fracasados e inadaptados.”(ibid:5) ¿Cuál era el remedio? No otro que “la transformación de la escuela”, donde se ponga en práctica “los procedimientos de la nueva Pedagogía”, o sea, “las escuelas nuevas”. Cuando observa nuestro medio Prieto Figueroa encuentra que “la escuela continúa encasillada dentro de los límites estrechos señalados por la pedagogía tradicional.”(ibid:6) Esa escuela tradicional es la del “formalismo verbal” que “agota la espiritualidad, aniquila y destruye el entusiasmo de la juventud”. Es la escuela de “la pasividad soñolienta de las aulas”. En ella buena parte de los maestros (...)”se sienten felices dentro de la rutina, que les permite ahorrarse el trabajo de las iniciativas; los padres se contentan con que sus hijos lleven en la boleta veinte puntos y sepan repetirse de memoria veinte libros como discos de victrola que grave la mecánica escolar.” (ibid:6) Esta, al menos, era la caracterización que hacían los maestros más lúcidos de nuestra realidad escolar. Y por supuesto, Prieto Figueroa propuso como solución pedagógica la escuela activa, la cual, “no es un método más de enseñanza”, pues

cada escuela nueva “sigue procedimientos diferentes” con el propósito de propiciar “la actividad espontánea de lo educandos”; así pues, lo que importa en ellas, afirma Prieto, “no son las construcciones metodológicas rígidas, a la manera de [Tuiskon] Ziller”, sino la actividad en libertad que en ella realiza el niño; actividad que se manifiesta en el niño según su edad en varias etapas: el juego, el período constructivo y la etapa de la cooperación e interacción.(ibid:7) Si bien Prieto Figueroa critica a la escuela tradicional por colocar ésta en lugar privilegiado, no a los niños, sino a “un grupo de materias”, no pasa al extremo de proponer la suspensión de los programas; por el contrario, propone una convivencia entre los programas y los centros de interés. (O. Decroly). “La escuela nueva - afirma Prieto- no pretende suprimir los programas, ni excluir de ellos ciertas materias que considera formativas, tales como la lengua materna, geografía, historia, y actividades sociales.(...) Creado el ambiente escolar, puesto el niño en relación con ese medio, su actividad se enfoca naturalmente hacia esos objetivos que están en relación con sus necesidades; investiga, curiosea, relaciona hechos y cosas, y alrededor de esos centros de interés se desliza la vida armoniosamente llevada,”(...) (ibid:10) La escuela tradicional venezolana oscilaba entre lo más atrasado y la rígida rutina herbartiana establecida por Ziller como sistema. La SVMIP sigue a Decroly, para decir con él que el método de la Escuela Nueva es el de los centros de interés ¿Cuál la diferencia entre la escuela tradicional y la Escuela Nueva? Pues que la escuela tradicional le impone la actividad al niño desde afuera; la Escuela Activa o Nueva, por el contrario, “desea que el niño se desarrolle de adentro para afuera”. La escuela tradicional apela a la coerción “para obtener de los alumnos algún trabajo”; así, de modo insensible, “van cayendo en el aburrimiento”; ese es el camino por el cual “el niño pierde la capacidad de conducirse a sí mismo y de ser su propio maestro.”(Ferriere, 1934:479) Coinciden los de la SVMIP con lo expuesto por el maestro boliviano J-S- Vaca Guzmán en sus Reflexiones: las escuelas hay que adaptarlas a las necesidades del ambiente, a las necesidades del niño. “La Escuela que atrae al niño, que le enseña a jugar, que le enseña a observar; que le enseña a pensar y a poner en acción su pensamiento, es la que tenemos que crear para corresponder a las exigencias de nuestros niños, que tienen derecho a ser educados como otros niños de otras latitudes.”(1934:317) Del mismo modo que otros movimientos de reforma educativa ubicados en Europa, Estados Unidos o América Latina, el grupo fundador de la SVMIP concibió esa defensa del niño y de la escuela activa basada en una labor previa de la más alta importancia: la transformación del maestro. Este medular aspecto, alguna aunque rara vez, uno que otro ministro gomecista lo afirmó en sus Memorias. Pero hay que decir también que muy poco, casi nada, se hizo en esa

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dirección desde el Ministerio de Instrucción Pública; no se hizo del maestro un profesional con un ingreso cónsono con esa labor que la prédica al uso lo asimilaba con el apostolado. Como en otros aspectos de la educación, la cuestión de la profesionalización del magisterio quedó en pura formalización verbal vertida rutinariamente en los documentos oficiales. Para la SVMIP la reforma de nuestra educación pasaba por la reforma del maestro. Esto tan decisivo se olvidó ayer y se olvida hoy. “Reformemos la escuela - sostuvo Prieto Figueroa - pero antes emprendamos la reforma y capacitación de los maestros”. ¿Por qué esto? La respuesta la hallamos en un artículo escrito por él en 1933. La mayoría (...) “de nuestros educadores está compuesta de prácticos de la enseñanza, sin la preparación científica que implica esta reforma. El escasísimo número de educadores salidos de nuestras escuelas normales, está iniciado apenas en la preparación científica, ya que es muy poco tiempo tres años de estudios para adquirir sólidos conocimientos pedagógicos y de este escasísimo número, sólo uno que otro se ha dedicado al estudio de la cuestión educacional. Muchos llegan a la escuela urgidos de una necesidad económica, pero sin móviles verdaderamente pedagógicos, sin que el niño atraiga su atención, porque carentes de vocación ven el magisterio un atracadero necesario, el puerto de salvación y no una profesión técnica, la más noble de todas, razón por la cual a la menor oportunidad que se presenta abandonan el cargo y no vuelven a preocuparse nunca más por la escuela.” (op.cit:7) Dicho de otro modo, la tarea por emprender urgía al maestro a desechar la muy extendida noción de “APÓSTOL de la enseñanza”, cuya actitud en general tiene muy poco que ver con la necesaria calidad de su esfuerzo; esa su condición de “apóstol” - reitera Prieto- pareciera confirmar “el concepto de inútil en que se le tiene y la incapacidad en que se halla para reclamar el puesto que en realidad le corresponde.”(44) Desde las páginas de la Revista Pedagógica la SVMIP llamó a luchar contra la indolencia y la ignorancia; llamó a constituir “Asociaciones de Padres y Maestros”, idea esta que no tenía nada de utópica; ella era factible y de interés para la escuela. “Hasta ahora - sostuvo Prieto Figueroa -, desvinculados, escuela y hogar, marchan entre nosotros por sendas diferentes, cosa que entraba la acción de la escuela; por ello debemos aproximarnos de día en día hasta convertirlos en uno solo, o hacer de la una continuación del otro. La escuela del porvenir deberá ser la casa amable donde los niños viertan la algarabía de su sana alegría, al lado de padres y maestros que comparten con ellos el saludable ambiente.” (Prieto, 1933:61) Basado en la experiencia habida en otros contextos, Prieto Figueroa señaló siete ventajas derivadas de tales Asociaciones de Padres y Maestros: la expansión de la acción educativa en un radio mayor; la asistencia escolar más regular con aumento de inscripciones; la solidaridad de los padres con la escuela y cooperación efec-

tiva; una mayor efectividad en la educación moral e higiénica; el aumento de los recursos de la escuela; una mayor protección de los niños más pobres; y, por último, la reeducación de los padres.(ibid:62) Además de todo esto, Prieto Figueroa hizo campaña por la creación de otras organizaciones periescolares: las asociaciones de exalumnos y las cooperativas escolares.(ibid:63) En resumen, sin desechar otros aspectos de suma importancia, la reforma educativa por hacer exigía que el maestro fuese un “profesional de la educación” poseedor de condiciones especiales - no místicas - para llevar a cabo su tarea; en suma, “conocimiento del niño en general y una excelente preparación que lo haga capaz de conocer a cada niño en particular.”(ibid:63) Por si quedara alguna duda acerca del modelo de maestro que propugnó la SVMIP en la Revista Pedagógica, apenas si sería necesario leer la sección “Páginas del Maestro Americano”. Allí encontramos lo más notable de la pedagogía escrito por latinoamericanos de la calidad de Carlos Beltrán Morales, Manuel Bartolomé Cosío, Enrique José Varona, Víctor Mercante, J.S. Vaca Guzmán, entre otros. Con relación al papel del maestro en la reforma educativa, también pudiéramos volver a lo dicho por el educador Miguel Suniaga, para quien mientras “más culto sea el maestro “, “tanto mayores beneficios obtendrá el niño en la escuela y tanto más pronto irán integrándose el carácter nacional y destacándose las formas propias que particularizan las nacionalidades.”(Suniaga, 1935:339) Cuando no es así, cuando el maestro no es culto - sostiene Suniaga, (...)”la escuela se convierte en un poste de tortura levantado para atar la actividad del niño y hacer de éste un autómata cuyos movimientos están regulados con matemática precisión, por el capricho de un adulto que se ha tomado a sí mismo por modelo. Por el contrario, cuando el maestro aprovecha todas las oportunidades para fortalecer su cultura, para aumentar el caudal de sus conocimientos y ponerse a tono con los adelantos científicos, con las conquistas de que la pedagogía experimental incorpora(...), entonces el ambiente de la escuela cambia de inmediato porque el maestro se humaniza y al hacerlo su punto de vista de adulto desciende al plano de la infancia,(...) y resuelve proceder de acuerdo con los intereses vitales del niño.” (ibid:339-340) Para el maestro tradicional - afirma Suniaga - las travesuras del niño merecen ser reprimidas “sean cuales fueran los aspectos y las circunstancias”. No saben los maestros que así actúan que con este procedimiento “destruyen toda iniciativa en el niño”. Una conducta represiva es pura obstrucción de la naturaleza del niño. ¿Cuál es la vía? No otra que el estudio de los alumnos. (ibid:341) ¿Cuál entonces la misión del maestro? Suniaga nos responde que ella no consiste en el mecánico dictado de un conjunto de lecciones enmarcadas en un rígido

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programa, “sino en procurar que esas lecciones objeto de la instrucción, influyan directamente en el niño, hasta conseguir por su intermedio que éste logre educarse.” (ibid:341) En otro plano más elevado, Suniaga le propuso al maestro venezolano avanzar hacia una pedagogía nacional, porque las transformaciones de los sistemas educativos son actos conscientes y responden a las necesidades vitales de la comunidad. Sostuvo que poco se había hecho para divulgar y entender los problemas educativos “con el fin de preparar al pueblo y hacerlo capaz de captar el proceso evolutivo de las ciencias pedagógicas.”(ibid:346) Suniaga exhortó a la construcción de una pedagogía nacional con los “sistemas más cónsonos” y basada en “nuestras características y nuestras necesidades”; todo lo cual supone, además, “la reeducación del pueblo para que puedan ser comprendidas las modificaciones esenciales que habrán de operarse en los sistemas usados por la pedagogía tradicional.”(ibid:346) No concebían los de la SVMIP una reforma educativa que dejara por fuera la educación y la organización del pueblo; sin duda, otra amplitud de miras se dejaba ver en la Revista Pedagógica. Los medios para esa labor divulgadora tan necesaria entre nosotros estaban en las charlas, las lecturas de artículos, las reuniones de padres y maestros, y los seminarios de estudio. Al comenzar el año 1935 la Revista Pedagógica cumplía dos años de existencia con veinticuatro números publicados. Es el año en que Prieto Figueroa entregó la presidencia de la SVMIP al maestro Luis Padrino. El año en que fue prohibida la SVMIP y la Revista Pedagógica. No obstante, ya para entonces la SVMIP es una “idea en marcha”, como así lo afirmó Prieto Figueroa. Su directiva se había mantenido en contacto con los centros educativos de dentro y fuera del país. Nuevas Sociedades de maestros se fundaron en Lara, Táchira y Falcón. La idea de reforma se había propagado.

V. Nos urge un movimiento pedagógico afirmado en los principios de la Escuela Nueva y al servicio de la democracia participativa.
¿Qué nos dice toda esta historia relativa al movimiento pedagógico de la Escuela Nueva en Venezuela? Por de pronto que si estamos en la búsqueda de una definición pedagógica de alcance nacional y latinoamericano, bien vale la pena que acudamos a nuestra experiencia pedagógica, a nuestras realizaciones intelectuales e institucionales, a los principios pedagógicos de la Escuela Nueva, principios que han sido corroborados y desarrollados por la pedagogía y la psi-

cología contemporánea. Hay que ir al encuentro de nuestra historia pedagógica porque ella es parte esencial de nuestra historia cultural. Produce desasosiego que no pocos educadores desconocen el trasfondo pedagógico y social del Día del Maestro, del 15 de enero, de su relación esencial tanto con la corriente pedagógica de la Escuela Nueva como, y no menos, con esa su aspiración por hacer un mejor país, un colectivo más elevado en sus cualidades intelectuales, productivas y morales Los hombres y mujeres que se adscribieron a esa corriente pedagógica centrada en el niño, en sus intereses, también, en tanto que ciudadanos, lucharon por forjar la democracia de masas en Venezuela; defendieron y reclamaron la responsabilidad social del Estado en materia educativa. Por eso fueron tan combatidos por los sectores conservadores, por los diversos grupos corporativos, laicos y religiosos, que se mueven en la escena educativa privada y en el sindicalismo mercantil puesto a su servicio y desprovisto de ideales y responsabilidad social. Esa oposición conservadora la mantienen hasta el día de hoy; sobre todo si desde el Estado se manifiesta una voluntad política orientada a concretar un proyecto educativo nacional que exprese los objetivos de la democracia participativa y protagónica; que responda al interés de las mayorías y se proponga la generalización de experiencias comunes del más alto nivel cognitivo, social y artístico, tarea que sólo es posible cuando el Estado asume de modo responsable su condición de orientador de la educación por intermedio de sus funcionarios especializados y con el apoyo de la sociedad civil interesada en el desarrollo de lo público no estatal. Antes, los detractores del Estado Docente enarbolaban la pura y simple defensa de la educación privada; hoy, con más sutileza, levantan la bandera de la sociedad educadora para mejor defender esos intereses privados o corporativos. Sobre el fondo económico, político y social de este aspecto ya hemos reflexionado en otro momento y lugar. (Luque, 1999b:263-289) ¡Hay que impulsar un movimiento de estudio, discusión y acción pedagógica a partir del conocimiento de nuestra historia educativa! Un hecho pudiera mostrar el interés que el movimiento de la Escuela Nueva despierta entre los estudiosos de la educación latinoamericana. Se trata del Primer Seminario Binacional “Escuela Nueva en Argentina y Brasil. Estado del arte y perspectiva de la investigación”. El Seminario aludido se realizó en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires en agosto de 1995, y en él participaron especialistas de ambos países. Este es un claro ejemplo de lo que se puede hacer. Los conductores de las políticas educativas del Estado y los investigadores y docentes de las Universidades pueden y deben actuar en proyectos conjuntos de estudio y de acción transformadora de nuestra realidad educativa. No se trata, entiéndase bien, de mirar al pasado con añoranza. Al ejemplo dado con relación al Seminario Binacional “Escuela Nueva en Argentina y Brasil”,

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puedo añadir que basta utilizar un buscador cualquiera por Internet para que nos encontremos con una multitud de publicaciones, eventos e instituciones que se identifican con la Escuela Nueva, con el “escolanovismo”, como también se le denomina. Quiero finalizar con la mención de un ejemplo: Alemania. Cuando a comienzo del siglo XIX no era todavía una nación unificada y se hallaba ocupada Prusia por las tropas napoleónicas, Fichte, filósofo idealista proclamó un nacionalismo pedagógico en sus Discursos a la nación alemana, su obra más conocida. En ella propuso la necesidad de que el Estado asumiera la educación del futuro ciudadano, no con una educación popular sino nacional, o sea orgánica, basada en los objetivos superiores de la nación. Cuando se pregunta por la pedagogía conveniente para tal fin propuesto, responde Fichte que ya un pedagogo la había creado: Pestalozzi, y se hallaba expuesta en la obra titulada Cómo Gertrudis enseña a sus hijos. Estamos urgidos de un movimiento pedagógico que promueva la socialización política, condición indispensable para la recuperación de la sociedad civil, el Estado y el ámbito privado. Las experiencias comunes aportadas por la socialización política modelan la identidad social del individuo y de sí mismo y definen su relación con las instituciones políticas de la democracia. Nosotros decimos que en correspondencia con los objetivos de unificación nacional, integración social, crecimiento económico soberano, justicia social e inclusión de las mayorías, se hallan los principios de la pedagogía de la Escuela Nueva. Allí está ese tramo brillante de nuestra historia pedagógica y del pensamiento. Allí está el ejemplo de la SVMIP y de su más culto conductor: Luis Beltrán Prieto Figueroa, la llama más alta de la pedagogía nacional, el heredero y continuador más acabado de las preocupaciones educativas y republicanas de Simón Rodríguez.

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FUENTES.
RUIZ, Gustavo Adolfo. “Introducción” en, Primer Congreso Pedagógico Venezolano. 1895, Caracas, UCV, 1998, p. 9. RUIZ, Gustavo Adolfo. “Feliz iniciativa” en, Op. cit; pp. 43-44. Ibidem; p. 59. BIGOTT, Luis Antonio. “Positivismo y Educación en la Venezuela del Siglo XIX”en, Ciencia, Educación y Positivismo en el Siglo XIX Venezolano, Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Nº 169, 1995, p. 399. LUQUE, Guillermo. “Gomecismo y Educación: Reforma, Contrarreforma y Nuevas Reformas. 1900-1930” en, Investigación y Postgrado, Caracas, UPEL, Octubre de 2001, Vol. 16, Nº 2, pp. 118-119. LUQUE, Guillermo. “Gomecismo y Educación...”, Op.cit; p.121. LUQUE, Guillermo. “Las Reformas del Liberalismo Postgomecista. 19361945” en, Educación, Estado y Nación (Una historia política de la educación oficial venezolana. 1928-1958”, Caracas, CDCH, UCV, 1999, p. 153. Idem. Ibídem;p. 154. LUQUE, Guillermo. “La Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria y su Revista Pedagógica: Educación y Pedagogía para una Nación. 19321935” en, Investigación y Postgrado, Caracas, UPEL, Abril de 2000, Vol.15, p. 59. Si se quiere una ampliación acerca de este tema y otros relacionados con nuestra evolución educativa y pedagógica puede consultarse la obra Momentos de la Educación y la Pedagogía Venezolana (Entrevistas a Gustavo Adolfo Ruiz), Caracas, Facultad de Humanidades y Educación-UCV, 2001. SALAS NEUMANN, Emma. “La influencia de corrientes de pensamiento educacional de los Estados Unidos en algunas de las innovaciones educativas nacionales en la primera mitad del siglo XX” en, Seis Ensayos Sobre Historia de la Educación en Chile, Santiago de Chile, Impresos Universitarios, 1997, p. 14. FREIRE, Pedro. “José Pedro Varela y la Escuela Nueva” (Conferencia pronunciada el 25 de noviembre de 1968). Disponible en: http: // www.reu.edu.uy/ jpl PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “Sabas Olaizola” en, Maestros de América, Caracas, 1986, p. 242. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. Op.cit; p. 246. Ibídem. pp. 246-248. Ibídem. P. 203. Ibídem. Pp. 204-209. LUQUE, Guillermo. “La Sociedad Venezolana de Maestros...” en, Op.cit; pp.

64-65. Si se quiere una mayor ampliación acerca de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria se puede consultar la obra Prieto Figueroa, Maestro de América (Su labor pedagógica y gremial por la Escuela Nueva en Venezuela), Caracas, Facultad de Humanidades y Educación, UCV, 2002. BOWEN, James. “VII. Una época de revoluciones (1762-1830): fundamentos teóricos de la educación del nuevo orden”, Historia de la Educación Occidental, Tomo I, pp. 304 a 311. BOWEN, James. Op.cit; p. 314. Ibídem. P. 441. Ibídem. P. 445. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “Sabas Olaizola” en, Op.cit; pp. 241-242. Idem. “Editorial” Revista Pedagógica (Órgano de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria), Caracas, Febrero de 1933, Nº 1, Mes I, p. 1. “Editorial”. Op.cit; pp. 1-2. Ibídem. P.2. Idem. Idem. Idem. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “La Escuela Necesita una Reforma” en, Revista Pedagógica, p. 6. “Palabras del Sr. Prieto Figueroa al tomar posesión de su cargo” en, Op.cit; Enero 1934, Nº 12, p. 469. Ibídem. p.5. Ibídem. p.6. Idem. Ibídem. p. 7. Ibídem. p. 10. FERRIÉRE, Adolfo. “Los Centros de Interés” en, Revista Pedagógica, Enero de 1934, Nº 12, p. 479. VACA GUZMÁN, J.S. “Es necesario hacer la escuela del niño” en, Op.cit; Diciembre de 1934, Nº 23, p. 317. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán.”La Escuela...” en, Op.cit; p. 7. “Apartemos la indolencia” (Sta. LILIEM). Op.cit; Marzo de 1933, Nº 2, p. 75. PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. “Pro Asociaciones de Padres y Maestros” en, Op.cit; Marzo de 1933, Nº 2, p. 61. Ibídem; p. 62.

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Ibídem; p.63. Idem. SUNIAGA, Miguel. “La cultura del maestro determina el progreso de la escuela” en, Op.cit; Enero de 1935, Nº 24, p. 339. Ibídem; pp. 339-340. Ibídem; p. 341. Idem. Ibídem; p. 346. Ibídem; 346. 52. LUQUE, Guillermo. “Público y Privado en Educación ( Vigencia del Estado Docente en la reconstrucción de una nación democrática) en, Revista de Pedagogía, Caracas, Escuela de Educación, UCV, Septiembre- Diciembre de 1999, Vol. XX, Nº 59, pp. 263 a 289.

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BIBLIOGRAFÍA.
BIGOTT, Luis Antonio. Ciencia, Educación y Positivismo en el Siglo XIX Venezolano, Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Nº 169, 1995. BOWEN, James. Historia de la Educación Occidental, Barcelona-España, Tomos I, II y III, 1992. LUQUE, Guillermo. Prieto Figueroa, Maestro de América (su labor pedagógica y gremial por la Escuela Nueva en Venezuela), Caracas, UCV, Fondo Editorial de Humanidades y Educación, 2002. ________________ . Educación, Estado y Nación (una historia política de la educación oficial venezolana. 19281958), Caracas, UCV, Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, 1999. PRIETO Figueroa, Luis Beltrán. Maestros de América, Caracas, Ediciones de la Presidencia de la República, 1986. Revista Pedagógica (Órgano de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria), Caracas, 1933- 1934 – 1935. RUIZ, Gustavo Adolfo. Primer Congreso Pedagógico Venezolano. 1895, Caracas, UCV, Facultad de Humanidades y Educación, Comisión de Estudios de Postgrado, 1998. SALAS NEUMAN, Emma. Seis Ensayos sobre Historia de la Educación en Chile, Santiago de Chile, Impresos Universitarios, 1997.

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