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METODOLOGIA DE ESTUDIO
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La maestra Lilia Cómo puede la neurociencia cognoscitiva orientar las políticas y las prácticas de la educación Habilidades del

pensamiento La Filosofía en el aula Capacidad del pensamiento Julia y Eduardo El contexto de la educación Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación Reflexionando Discutir y negociar sobre el texto Dar a los chicos la posibilidad de nombrar Habilidades lingüísticas Lenguaje para aprender Características del enfoque comunicativo ¿Qué es la araña, un insecto o un animal? El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Inteligencias Múltiples Estilos de aprendizaje: generalidades Glosario Lectura

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“LA MAESTRA LILIA”

La maestra Lilia imparte la materia de geografía, visitó el museo interactivo Universum, con el propósito de que sus alumnos participaran de algunas actividades que ahí se llevan a cabo. Ella y los jóvenes entraron a una sala donde podían ver el universo y se les permitía manipular algunos botones y reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes de regresar a la escuela la maestra les dejó que buscaran más información sobre el tema, en el aula los organizó por equipos para que discutieran sobre la conformación, la vida y la ubicación de las galaxias, aportando argumentos y les pide hacer un cuadro sinóptico con la información más importante.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica, “Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 264

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“CÓMO PUEDE LA NEUROCIENCIA COGNOSCITIVA ORIENTAR LAS POLÍTICAS Y LAS PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN”

2.1. Qué es la lo que la neurociencia congnoscitiva puede decir…
¿Mi cerebro? Es mi segundo órgano favorito. Woody Allen. ¿Cómo aprende la gente?¿Qué ocurre en el cerebro cuando adquirimos conocimiento (nombre, fecha, fórmulas) o aptitudes (leer, bailar, dibujar) o actitudes (autoconfianza, responsabilidad, optimismo)? Preguntas como éstas han interesado a los seres humanos durante siglos. Hoy, los científicos comienzan a entender cómo se desarrolla el cerebro joven y como aprende el cerebro maduro. Distintas disciplinas contribuyen a este avance en el conocimiento. La establecida en fechas más recientes y probablemente la más importante, es la neurociencia cognoscitiva. Al igual que con casi todos los avances científicos, la clave es el desarrollo de nueva tecnología. Técnicas como la neuroimagen funcional, que incluye la imagen por Resonancia Magnética funcional (IRMf) y la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP), junto con la Estimulación Magnética Transcraneal (EMT) y la Espectroscopia Infrarroja (EIRC), permiten a los científicos entender con mayor claridad el funcionamiento del cerebro y la naturaleza de la mente. En particular, pueden empezar a arrojar nueva luz sobre cuestiones antiguas acerca del aprendizaje humano y sugerir maneras en las cuales la provisión educativa y la práctica de la enseñanza puedan ayudar mejor a los jóvenes y a los adultos que aprendan. Sería un error prometer o esperar demasiado muy pronto. Si bien ya se dispone de algunas prespectivas y resultados valiosos, pasarán años antes de que los descubrimientos de esta ciencia nueva estén listos para aplicarse con seguridad a la educación. Pero la materia avanzará de forma más exitosa si las distintas disciplinas que abarcan “las ciencias del aprendizaje” se comunican y cooperan unas con otras. Mientras que ya está claro que dialogar, buscar establecer un lenguaje común y desafiar la hipótesis y suposiciones de cada uno es benéfico para los neurocientíficos, por un lado, y los educadores y diseñadores de políticas educativas por el otro. Pero hay poca duda de que, en la medida que en los próximos años surja una nueva “ciencia del aprendizaje” continuará atrayendo a una gama de amplias disciplinas, como la psicología, la antropología y la sociología desarrollistas o evolucionistas. Existirán problemas de comunicación entre los neurocientíficos y educadores. Por lo general esas dos comunidades no comparten un vocabulario profesional similar; aplican métodos y lógicas diferentes; exploran cuestionamientos diferentes y persiguen metas distintas. Son percibidos de manera diferentes en el escenario político. Los neurocientíficos estudian científicamente el lugar del aprendizaje en sí mismos: el cerebro. Llevan con ellos la autoridad y el aura de una ciencia arcana. Son relativamente pocos y utilizan tecnologías 4

caras. En complejo donde sus estudiantes podrían no compartir sus metas. Sus herramientas típicamente incluyen tiza, charlas y libros de texto. Por lo tanto, es necesario estar consientes de las diferencias culturales entre estas dos profesiones, y trabajar para reducir los malos entendidos y la mala comunicación, así como promover el entendimiento. Los diseñadores de políticas pueden ayudar a reducir las brechas al promover el intercambio profesional de recursos, en particular las percepciones logradas es los respectivos niveles de análisis (por ejemplo: el aprendizaje en el salón de clases y la función cerebral), de manera que los descubrimientos de este campo emergente moldeen tanto nuestro entendimiento del cerebro como maquina como del cerebro en acción (aprendizaje humano). Una de las dificultades para enfrentar es la necesidad de un lenguaje común y un vocabulario compartido entre las diversas disciplinas que abarcan las “ciencias del aprendizaje”. Términos como plasticidad, inteligencia y estimulación (ya identificados como problemáticos en la introducción) ejemplifican este asunto. Y seria fácil añadir a ellos una lista más larga, como: capacidad, actitud, control, desarrollo, emoción, imitación aptitudes, aprendizaje, memoria, mente, naturaleza y crianza… Los dos últimos términos deberían recordarnos la brecha en el entendimiento entre la percepción pública de naturaleza y crianza como dos dominios separados y autónomos y la aceptación científica de la influencia mutua entre ellos y el concepto de “desarrollo dependiente de la experiencia” del “cerebro natural”. El viaje desde los genes hasta el comportamiento es largo y arduo: en algún lugar en el centro se ubica el cerebro, el cual es tanto una expresión del material genético como una fuente de comportamiento humano. Es de esperarse que, a medida que la neurociencia cognoscitiva continúe contribuyendo al diálogo emergente entre ciencia y aprendizaje, ayudara a iluminar y resolver un número de dicotomías inoportunas, tales como la naturaleza y crianza. Plasticidad y periodicidad es otro par de ideas opuestas que necesitan entenderse de una manera que evite tener que seleccionar una u otra. El sentido común y la ciencia del cerebro confirman que nuestros cerebros son plásticos: continúan desarrollándose, aprendiendo y cambiando hasta que interviene una senilidad avanzada o la muerte. La idea del aprendizaje durante toda la vida tiene sentido. Nunca es demasiado tarde para aprender, considerando que el aprendiz este bien dotado con confianza, autoestima y motivación. Y, aun así, parece que hay periodos sensibles como “ventanas de oportunidad” cuando el cerebro en desarrollo es particularmente es sensible a ciertos estímulos y esta listo para aprender. Un ejemplo obvio es la extraordinaria velocidad con que los niños pequeños adquieren su primera lengua. Todos los niños, sin contar a aquellos con una discapacidad grave, lo hacen con la misma velocidad y al mismo tiempo en todo el mundo, sin tomar en cuenta su clasificación educacional posterior como aprendices lentos o rápidos, de inteligencia alta o baja, o sus éxitos y fracasos. También puede haber periodos sensibles “aprender un segundo idioma”, adquirir habilidades sociales como el trabajo en equipo, e incluso tomar la decisión crucial entre el aprendizaje “dominante” y el “dependiente”. Y, aun así, el cerebro es persistentemente plástico. La neurociencia cognoscitiva también nos ayudara a entender la diferencia entre lo que es común a todos los cerebros humanos y nuestras diferencias individuales. Por ejemplo, los cerebros de hombres y mujeres parecen diferir, pero no esta del todo claro que es lo que esto implica. Hay diferencias significativas de maduración entre los cerebros jóvenes, adolecentes y adultos maduros. Hasta ahora, la neurociencia cognoscitiva tiene poco que decirnos acerca de las diferencias individuales. Más aun, en esta etapa temprana de la ciencia, los especialistas encuentran—de manera comprensible—en muchos sentidos mas 5

fácil estudiar la incapacidad (y la capacidad sobresaliente) que el “cerebro normal”. Esto no debe lamentarse, si nos ayuda a entender y atender mejor trastornos como el autismo y el Síndrome de Asperger. En la actualidad estudiar los cerebros de los individuos con discapacidad (o de los sobresalientes) es de hecho una de las maneras mas seguras para llegar a comprender el funcionamiento de los cerebros “normales” Los científicos son muy cautelosos y es fácil entender la razón, sobre todo al informar de sus conclusiones en un área tan sensible y estimulante como el cerebro humano. Seria conveniente contar con un acuerdo general orientado a distinguir entre a) lo que esta bien establecido b) lo que es probable (periodos sensibles); c) lo que es especulación inteligente (las implicaciones de género) y d) lo que son concepciones populares erróneas o sobreimplificaciones (el papel de los “hemisferios izquierdo y derecho”). De cualquier forma parece que la neurociencia cognoscitiva podrá, en los años venideros, desempeñar un papel significativo en proporcionar respuestas confiables a preguntas importantes acerca del aprendizaje humano como los siguientes: • ¿Cuál es el medio ambiente y el plan de aprendizaje mas apropiados para los niños muy pequeños? En particular, ¿es aconsejable proveer un programa intensivo temprano de capacitación en matemáticas y lectoescritura (guarderías activas)? • ¿Cuáles son los periodos sensibles clave en el desarrollo del cerebro?¿cuales son las implicaciones de estos para un plan de estudios de aprendizaje relacionado con la edad? • ¿Por qué algunas personas encuentran tan difícil adquirir la lectoescritura y la aptitud para matemáticas?¿que puede hacerse para prevenir o remediar transtornos como la dislexia y la discalculia? • ¿Cuáles son los limites del cerebro humano?¿puede alguien esperar relacionar los logros de gente como Leibinitz, Mozart o J.S. Mill con educación apropiada en el medio ambiente correcto? • ¿Por que es tan difícil desaprender?¿como pueden corregirse de manera eficiente y efectiva los malos hábitos, las aptitudes incompetentes y los conocimientos erróneos? • ¿Cuál es el papel de la emoción en el aprendizaje?¿como podemos facilitar la cooperación entre el sistema límbico (emocional) y la corteza cerebral (cognoscitiva) del cerebro cuando se enfrentan a un reto de aprendizaje?

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2.2. LAS POLITICAS EDUCATIVAS Politik ist die Kunst des Müglichen Bismarck “La política es el arte de lo posible” La política no es el arte de lo posible. Consiste en escoger entre lo desastroso y lo desagradable. J.K. Galbaraith.

Los padres son los primeros educadores de los niños. En muchas partes del mundo la educación sistemática fue –y todavía es – una función de la religión. En todo el mundo, en naciones desarrolladas y en desarrollo, el Estado a asumido la responsabilidad de proveer, tanto como es posible, una escolaridad gratuita y obligatoria para los niños, y acceso al aprendizaje mas avanzado para estudiantes jóvenes y adultos. El primer reto para los diseñadores de políticas es balancear y reconciliar los papeles de los padres, la religión y el Estado. El segundo reto es asegurar que, como el socio controlador y dominante en esta trinidad, la provisión de oportunidades de aprendizaje en escuelas, colegios, universidades y otras instituciones educativas y de capacitación satisfaga las necesidades de los estudiantes, los empleadores y la comunidad en general a costos aceptables. La relación costo-beneficio de la educación formal y la capacitación es quizás el aspecto central de las políticas. Y, aun así, es sumamente fácil suponer que el financiamiento y los estándares son las únicas cuestiones reales. Desde 1989 el mundo ha reflexionado sobre las implicaciones de la caída del comunismo. La democracia, la sociedad libre, controlados por un marco legal democráticamente gobernado son mas eficientes y mas efectivos para brindarle al pueblo lo que quiere y necesita que los sistemas de planificación centralizada. Pocos difieren en esto en lo que se refiere a la distribución de bienes como la vivienda, los alimentos o el vestido; o de servicios como el entretenimiento, la banca o al peluquería. La educación, y en algunas partes del mundo la salud, se consideran aun como servicios especiales que no pueden confiarse con seguridad al mercado. Este aspecto es tema de un vivo debate en el caso de la salud. Si bien podría ser útil considerar alternativas posibles, actualmente se presume que en los países de la OCDE prevalecerá la provisión total del Estado, tal como se hace en gran parte del resto del mundo. Casi todos los gobiernos regulan y financian la educación obligatoria y universal y proveen las escuelas, preparatorias y universidades que sean necesarias. Dichos gobiernos están muy entrenados en los aspectos de costo-beneficio, es decir, como lograr los mejores resultados al costo mas bajo. La mayoría de los aspectos políticos mas detallados y recurrentes en los debates sobre educación puede rastrearse hacia esta cuestión fundamental, por ejemplo, tamaño de los grupos de alumnos; extensión del periodo educativo (obligatorio) para la titulación; aumento del acceso a la educación posobligatoria; provisión de maestros; derecho al aprendizaje, durante toda la vida, calificaciones y estándares, inspección, etcétera. Parece posible que el estudio científico del cerebro y del aprendizaje hará una contribución significativa, no solo a estos aspectos de política educativa, sino también al reto fundamental del costo-beneficio en la educación. 7

En años recientes surgió un interés particular en proporcionar una buena educación preescolar para todos los niños, en revisar y redefinir el plan de estudios, así como en equipar las aulas escolares con computadoras, para mencionar solo tres inquietudes contemporáneas. En cada caso la expectativa subyacente era que ahí habría mayor eficiencia y efectividad (una mejor relación costo-beneficio) y un mejoramiento de los estándares por arriba del incremento en los costos. Es difícil medir los estándares de los logros educativos, como también lo es encontrar comparaciones confiables entre los países o a lo largo del tiempo. No es fácil estar seguro de que comparamos elementos equivalentes; no obstante, es evidente que a lo largo del tiempo ha ocurrido un incremento en los costos y un mejoramiento en los estándares pero no esta claro si pueden medirse. En cambio, sí lo esta que la ausencia de cualquier forma efectiva de competencia de mercado en el mundo de la educación inevitablemente reduce su capacidad para mejorar en la relación costo-beneficio. Los diseñadores de políticas tienen mucha experiencia en lo que concierne a los propósitos de la educación. Un punto de vista tradicional sugiere que las sociedades esperen que los sistemas de educación realicen tres objetivos: proporcionar a los estudiantes jóvenes y adultos las habilidades necesarias, sociabilizarlos y seleccionarlos según sus capacidades y aptitudes. Estas tres funciones entran en conflicto. Si se le da prioridad a la selección, las aptitudes de los aprendices mas lentos tenderán a verse afectadas, por ejemplo. Si las escuelas serán responsables de toda la gama de aptitudes propias del siglo XXI y de la socialización necesaria para una sociedad moderna y compleja, el plan de estudios podría sobrecargarse. Seleccionar y socializar son también una pareja incomoda. ¿Se espera que las escuelas hagan demasiado? Por ultimo, podría ayudar prestar atención a la brecha que hay entre lo que el aprendiz quiere y lo que necesita y las inquietudes de los diseñadores de políticas. La obsesión con la relación costo-beneficio puede distraer fácilmente a estos de un interés adecuado y un entendimiento de la compleja naturaleza del aprendizaje, la variedad y sensibilidad de los aprendices y el cerebro humano.

OCDE (2003), “La comprensión del cerebro: hacia una nueva ciencia del aprendizaje”, México, D.F. Págs. 39 - 46

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HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

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LA FILOSOFÍA EN EL AULA

Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso.

Lipman, Matthew. La filosofía en el aula, 2ª ed. Ediciones de la Torre, España, 1998, p. 66

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CAPACIDAD DEL PENSAMIENTO

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender. El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…) Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

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JULIA

Cuando Julia estudiaba el penúltimo año de la escuela superior se le pidió que preparara un programa de «veteranas» para las alumnas que empezaban. Este trabajo requería sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece años, capacidad para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas, cualidades de persona madura y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la dirección del colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia haría un buen trabajo, porque ya había demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y correcto con los demás. Ella aceptó el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de organización y dirección de grupos, estudió los problemas que podrían plantear los demás estudiantes y contribuyó a elaborar un programa que resultó ser un éxito.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica, “Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 272

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EDUARDO

Eduardo es muy hablantín. Acapara permanentemente el diálogo y la discusión en la clase de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participación a otros alumnos, pero “sólo lo consigue cuando Eduardo falta a clases”. Si bien la solución no es total y absoluta, Gaby recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisión de “ayudar” a otros alumnos a resolver situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus aptitudes e integrando a los demás.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica, “Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 27

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“EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN” Mantengo seis sirvientes honestos (Ellos me enseñaron todo lo que sé); Sus nombres son Qué y Por qué y Cuándo y Cómo y Dónde y Quién. Rudyard Kipling

“La educación está en ruinas, pero uno puede encontrar tesoros entre las ruinas.” Este comentario hecho por un estudiante hace unos diez años capta con nitidez la paradoja de la educación moderna: es al mismo tiempo inapreciable y decepcionante. Las grandes esperanzas de aquellas sociedades avanzadas que en el siglo XIX establecieron una educación básica universal, obligatoria y gratuita para sus pueblos no se han cumplido por completo. Más bien, dado que muchos jóvenes nos informan que odian la escuela,1 no logran aprender los elementos básicos de la lectoescritura y las matemáticas que les permitan encontrar empleo, sabotean sus clases, juegan a escaparse de la escuela o practican “la ausencia intelectual”. No obstante, nadie que se haya beneficiado con una buena educación duda de su valor. Aprender es una fuente de salud, prosperidad y felicidad. La educación es un camino para la buena vida. Aprender reditúa y aprender otorga poder. El aprendizaje efectivo, que empieza al nacer y continúa en la vejez, concede a cada individuo la mejor esperanza de una vida exitosa. La primera prioridad de la orden del día del nuevo aprendizaje se sintetiza en la frase “educación para todos durante toda la vida”. Esta frase demuestra cuánto han cambiado en años recientes las ideas sobre el aprendizaje y las actitudes hacia la educación. Y siguen cambiando, en igual medida, en lo que se refiere a la importancia que la sociedades les asignan. Durante la segunda mitad del siglo XX, la educación dejó de ser un elemento de poco interés para los gobernantes y sus electorados hasta convertirse en un tema de mayor importancia en todo el mundo y en la prioridad número uno actual para muchas naciones.

1 Véase: www.pisa.oecd.org y OCDE-Santillana (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000, Cuadros 4.1 y 4.2, pp. 289 – 290.

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1.1.

Por qué y Quién

Las sociedades tienden a desarrollarse a través de tres fases: la aristocrática, la meritocrática y la democrática. La primera respeta el privilegio, la segunda el mérito y la tercera la humanidad. Hoy queda poco de la sociedad privilegiada del pasado. El privilegio es obsoleto. Nadie sostiene con seriedad que la mejor gente se encuentra en las “mejores familias ni que a tal élite debería dársele la mejor educación y ofrecérsele los mejores trabajos. El hecho de que esto todavía parezca suceder se debe a que (de forma inesperada pero no realmente sorprendente) la sociedad meritocrática también se orienta para favorecer a los privilegiados.2 Pero la clase, la raza, la religión, el sexo y la edad son, cada uno a su manera, bases inapropiadas para la discriminación educativa en una sociedad meritocrática o democrática.
1.

El principio meritocrático otorga poder e influencia a aquellos que pueden demostrar la capacidad más alta. En una meritocracia una de las principales funciones de la educación es seleccionar a la gente por “habilidades y aptitudes”. Las aristocracias saben quiénes son las mejores personas y las recompensan de acuerdo con ello. Las meritocracias buscan las mejores personas y luego las recompensan con generosidad. En cada caso, la educación y las oportunidades para aprender más allá del nivel básico están limitadas y se ofrecen sólo a los mejores.3

Desde luego, ambas sociedades, la aristocrática y la meritocrática, justifican sus sistemas educativos selectivos refiriéndose a otros tres factores relevantes: necesidades de empleo, el rango de la inteligencia y la presunción de que las personas capaces aprenden mejor si se les segrega de las menos capaces. La economía del siglo XIX requería grandes cantidades de marineros, mano de obra para la industria y sirvientes domésticos, y relativamente pocos administradores, consultores o profesores. Hoy, lo contrario es cierto. Tal como podemos observar, el siglo XXI necesitará más trabajadores intelectuales que nunca antes y menos a los que no tengamos nada que ofrecer además de la fuerza física. En los países desarrollados sólo unos cuantos empleos pueden prescindir del alfabetismo al menos hasta el nivel requerido para leer los periódicos tabloides. El trabajo del tipo no intelectual desaparece

2 Ibídem. Cuadros 6.1 (a, b, c), 6.2 y 6.3 , pp. 307 – 311, Cuadro 6.7, p. 315, Cuadro 8.2, p. 333. 3 En el Reino Unido, por ejemplo, el examen 11+ y las escuelas primarias selectivas fueron ─ y todavía son en parte ─ las herramientas de la meritocracia. La selección y la entrada selectiva para la escolaridad posobligatoria, o para educación superior, sirven al mismo propósito.

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de forma gradual. El mercado laboral poco a poco aumenta sus demandas al sistema educativo y al aprendizaje personal permanente de los individuos.

1.2. Qué y cuándo ¿Qué debemos aprender? Y ¿cuándo debemos aprenderlo?, aparecen como preguntas vinculadas entre sí, tal como ¡por qué aprender? Y ¡quién debe aprender? Demostraron estar relacionadas en los párrafos precedentes. Si el modelo de aprendizaje permanente arraigado en la primacía de la “educación inicial” (posiblemente con una participación limitada de la “educación continua”), el plan de estudios tenderá a estar muy cargado en escuelas y universidades con tantos materiales valiosos como se pueda, por miedo de que los estudiantes pudiesen perder las mejores oportunidades de beneficiarse. Pero si en verdad hablamos en serio de aprendizajes para toda la vida, es posible bajar la carga de los contenidos de aprendizaje para los jóvenes y extender el plan de estudios deseable durante toda la vida. La trigonometría, por ejemplo, o el japonés o la historia y geografía de América Latina, son materias interesantes, pero ninguna es esencial para el plan de estudios inicial de la gente que vive en Europa. ¿Qué sí lo es? En contraste con el modelo existente del Plan de Estudios Nacional, el cual parece que intenta saturar todo el aprendizaje deseable, podríamos considerar un “plan de estudios mínimo esencial global”. ¿Qué contendría? Alfabetismo (lectura, escritura, habla y escucha) en la lengua materna y al menos en alguna otra, matemáticas, alfabetismo cultural (que incluiría los conocimientos esenciales de historia, geografía, ciencia y tecnología junto con oportunidades de desarrollar aptitudes para la música, las artes, el teatro y los deportes), habilidades personales y sociales, valores y ética, aprender a aprender (lo cual abarca, por supuesto, elementos de la neurociencia cognoscitiva: la naturaleza del cerebro, cómo aprende el cerebro, etcétera)… ¿Y qué más? Dicho “plan de estudios esencial” podría dejar mucho espacio y tiempo a los que aprenden rápido para explorar otras materias y extenderse ampliamente, mientras que los que aprenden con lentitud tendrían una buena oportunidad de aprender lo que todos deberíamos saber, entender o ser capaces de hacer para funcionar en forma eficaz en la vida y el trabajo. Tradicionalmente, un plan de estudios consta de tres elementos: conocimientos, aptitudes y actitudes (C A A). Y el plan de estudios tradicional tiende a evaluar el conocimiento por encima de las aptitudes y a éstas sobre las actitudes. La experiencia de vida y de trabajo sugiere una prioridad diferente:
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A A C, es decir, actitudes, aptitudes y conocimientos. Las actitudes positivas (como la responsabilidad, la esperanza, la integridad y la confianza) son la clave para una buena vida o un trabajo gratificante. Las aptitudes (como la comunicación, el trabajo en equipo, la organización y la solución de problemas) también son esenciales. Cuando gran cantidad del conocimiento mundial almacenado es fácilmente accesible en libros en Internet, se vuelve menos importante ser capaz de obtenerla del propio cerebro. El reto es crear una sociedad del aprendizaje (no una “sociedad del conocimiento”) para el siglo XXI, y este tipo de sociedad requiere un plan de estudios A A C. En muchos aspectos el cerebro joven aprende más rápido que el viejo; pero los adultos suelen estar más motivados para aprender que los niños. Por lo general, la motivación es más importante que la juventud para un aprendizaje exitoso, y aunque, por supuesto, la combinación es invencible. Quizá deberíamos considerar un “plan de estudios esencial” obligatorio, tal como se marcó antes, junto con el atrevido principio liberal de confía en las exigencias del aprendiz informado (C E A I), una vez que el plan de estudios esencial se ha dominado. Una nación que siga este principio podrá debatir largo y tendido sobre lo que constituye exactamente el “plan de estudios esencial” e invertir con cuidado en la guía educativa. 1.2. Cómo y dónde

¿Cómo aprende mejor la gente? ¿Y dónde prefiere aprender? Algunas personas prefieren aprender en casa, otras en el trabajo, otras en la universidad. El logro extraordinario que han obtenido las “estudiantes caseros” podría tener implicaciones revolucionarias. Parece haber una multitud se estilos de aprendizaje, por ejemplo, definido por el medio (ojo, oído, mano), o favorecido por algún tipo de inteligencia, o género, o preferencia por la teoría o la práctica, o por el aprendizaje gradual o por “primero el final”, y así sucesivamente. Todavía no nos acercamos de ninguna manera a una teoría adecuada o a un análisis práctico de los estrilos de aprendizaje. Lo que sabemos es que el aprendizaje exitoso es más probable si el que aprende a) tiene una alta confianza y una buena autoestima, b) está fuertemente motivado para aprender y c) es capaz de aprender en un medio caracterizado por “retos altos” asociados con “pocas amenazas”. Las fallas en el aprendizaje ocurren cuando uno (o más) de cuatro impedimentos no permiten alcanzar el éxito: a) falta de confianza y autoestima (el factor de sentirse bien); b) motivación débil (no tener realmente ganas de aprender); c) potencial inadecuado verdadero (o percibido) (“es muy difícil” o
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“no puedo hacerlo”); d) falta de oportunidades de aprender. La mayoría de los debates sobre educación se centra en los dos últimos puntos, abordando aspectos como la “extensión de habilidades”, el C I, las aptitudes, o el acceso, la igualdad de oportunidades, el aumento de los suministros. Sin dejar de ser importantes todos estos aspectos, no son necesariamente los impedimentos más importantes para aprender en el mundo desarrollado actual. Concentrarse en estos puntos casi hasta la exclusión de los dos primeros fue una herejía del siglo XX. Los problemas principales de los aprendices son la confianza y la motivación: esta idea, ampliamente compartida entre los educadores, podría por sí misma proveer un campo fértil para la investigación científica. La confianza y la autoestima son condiciones necesarias ─ aunque no suficientes ─ para la motivación (querer en realidad aprender). Cualquier niño feliz o adulto seguro de sí mismo demuestra esta verdad. Así, el reto futuro del plan del aprendizaje es engañosamente simple: fomentar (o restaurar) la confianza y la autoestima con la que nacen los bebes. Un ambiente caracterizado por una combinación de “retos altos” y “amenazas bajas” hacen que esto ocurra. Las amenazas inducen al miedo al fracaso, el reto estimula las aspiraciones de éxito. Si “retos altos” asociados con “amenazas bajas” es lo ideal ─y lo contrario es sin duda pernicioso ─ la siguiente matriz muestra cada una de las combinaciones posibles y su efecto probable en el aprendiz humano (niño o adulto): Retos Altos Amenazas altas Amenazas bajas “Ansioso” “Brillante” Retos Bajos “Apagado” “Malcriado” o “Indiferente

La buena educación, la capacitación efectiva y el aprendizaje exitoso ocurren en la esquina inferior izquierda de la figura. Estas condiciones desarrollan y fomentan niños y adultos brillantes (alertas, confiados, seguros de sí mismos, motivados y felices) los cuales son aprendices que dominan el tema. Aquellos cuya vida y aprendizaje se han experimentado en los otros tres cuadros se transforman en aprendices dependientes que siempre se apoyan en otros para identificar sus estándares, motivación y auto respeto.
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Hoy estamos en el umbral de un entendimiento más profundo de cómo la gente aprende mejor, y como ayudarla mejor. La confianza y la autoestima son (como la leche y el jugo de naranja) esenciales para nutrir al aprendiz exitoso. Dichas cualidades resultan esenciales para la motivación efectiva, pero no son suficientes por sí mismas. Los aprendices motivados desarrollan un deseo ardiente de lograr el éxito: entienden los beneficios del aprendizaje, han desechado cualquier sensación de incapacidad o insuficiencia personales, han descubierto buenas oportunidades para aprender, su prioridad más alta es el éxito en el aprendizaje. Sin duda, la motivación humana debe estar en lo alto del plan de aprendizaje del siglo XXI

OCDE. La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI SANTILLANA. México, 2005. Pp. 25 - 38

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“LAS FORMAS DE DISCURSO COMPARTIDAS SIRVEN PARA NEGOCIAR LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICADO E INTERPRETACIÓN”

La llamada negociación de significados (1) esta descrita por Brunner como un acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación. Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes. Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen (…)

(1) La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10

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Reflexionando

Instrucciones: analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes.

• La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años).

• Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12).

• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado. • En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno).

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“DISCUTIR Y NEGOCIAR SOBRE EL TEXTO”

En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros. La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—, pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor. Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar.

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“DAR A LOS CHICOS POSIBILIDAD DE NOMBRAR...”
Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo nuevo' —no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que intentamos innovar—; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo. Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector. Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias. Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cómo les leyó... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'. Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visión del mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia literaria leyéndoles... Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que descubrí?, ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—; las designaciones y comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques porque tiene espinas”. Elena intenta romper este aislamiento...
Norma y María Alejandra, Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aire

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“HABILIDADES LINGÜÍSTICAS”

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas…

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”, en Curso Nacional La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, México, 2000, p, 197

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“LENGUAJE PARA APRENDER”

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje. E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el aprendizaje es completo. El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos aprendizajes preescolares y a través de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de presentar lo que sabe, de compartirlo a través del lenguaje, y en el curso de esta presentación, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela.

GOODMAN, Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, en Curso Nacional La enseñanza del Español en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, 1995, pp. 69-7

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“CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO”
Ana Ayuste El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje. Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos. Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran. El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos). En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicativo. Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisor-receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar. Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se

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pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras. La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes. La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura. En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.). El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen. El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones. El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal. La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias. 27

La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana et al. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

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¿QUÉ ES LA ARAÑA, UN INSECTO O UN ANIMAL?

Raúl: Es un insecto, no es un animal. Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, así que... y tiene ojos y una boca. Juanita: Y seis patas. María: Es un insecto, y un insecto no es un animal. Jorge se siente de lo más incómodo colocando a la araña en el montón de los que no son animales. Juanita: ¿Estás de acuerdo (sobre que no es un animal) o qué? Jorge: No, no lo estoy... Convénceme de que no es un animal. María: Bueno, es un insecto, ¿no? Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a las arañas como insectos. Jorge: No, no es así. Tienen otro nombre para ellos. Juanita: Yo nunca les he oído (a los profesores) decir que son animales. María: Parece demasiado pequeño para ser un animal... Uno piensa en un animal como algo grande. Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequeñísimos. Juanita: Sí, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, ¿eh? Jorge: Y también hay arañas muy grandotas. María: Sí, pero no tanto como los conejillos de Indias.

Bell, Beverly y otros. “El lenguaje en la clase de ciencias” en El aprendizaje de las ciencias, Madrid, Narcea. p. 68

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“EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES, ANDAMIAJE NATURAL ENTRE EL SUJETO QUE APRENDE Y LOS CONTENIDOS ESCOLARES”

Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo, necesita establecer una forma de trabajo académico, que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas, encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo, los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor. Desde luego, esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en cuenta para la organización de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo. En países como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido, desde una lógica academicista, situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula, expresadas en la confusión total del docente, en apatía o en angustia, transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos.

Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4, marzo-abril de 2002, México, págs. 12-16.

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“LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA”
CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho, el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta última etapa, se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. Así, de forma explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. 78).

Pozo, Juan Ignacio et al. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La solución de problemas, Ed. Santillana, Aula XXI, México, 1998 pp. 14 – 25

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“INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”
A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes pero relacionadas entre si. En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: • • Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación, conciencia). Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el éxito o la excelencia académica, ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas. asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón,

Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Esta relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la escritura, esta más desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes, escritores y políticos entre otros. Inteligencia espacial: Esta relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Esta asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales, crear imágenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc. 32

Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Esta asociada a las habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos, problemas de lógica y conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia esta desarrollada en músicos, compositores, cantantes y bailarines. Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión, a entenderse a sí mismo. Esta relacionada a emociones y sentimientos como la motivación, la capacidad de decisión, la ética personal, la integridad, la empatía y el altruismo. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas características, poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias y formular hipótesis.

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CUADRO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Destaca en Lingüística Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas. Le gusta Leer, escribir, contar historias, Contar cuentos, jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc. Experimentar, Cuestionar, Trabajar con números, calcular, resolver problemas, etc. Aprende mejor Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto.

Lógico-matemática

Espacial

Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, crear, Trabajando con dibujos y gráficos, dibujando, soñar despierto, mirar colores, visualizando, laberintos, rompecabezas, dibujos usando su ojo mental. imaginando cosas, visualizando. Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos. Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal. Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música. Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales. Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías. Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Corporal-cinética

Musical

Interpersonal

Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar liderando, organizando, con la gente, juntarse comunicando, resolviendo con la gente. conflictos, viendo. Entendiéndose a si Trabajar solo, mismo, reconociendo sus reflexionar, seguir sus puntos fuertes y sus intereses. debilidades, estableciendo objetos. Entendiendo la Participar en naturaleza, naturaleza, haciendo hacer distinciones. distinciones, identificando la flora y la fauna.

Intrapersonal

Naturalista

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSONNELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)

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“ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES”
1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’. 35

Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender. 2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado. Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de 36

acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Según el hemisferio cerebral Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Lógico Holístico Cortical izquierdo Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho Según el sistema de representación (PNL) Visual Auditivo Kinestésico Según el modo de procesar la información (Kolb) Activo Reflexivo Pragmático Teórico Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Según el tipo de inteligencia (Gardner) Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

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3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta. 1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew, 2000). 2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126). 3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). 4) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación.
Casau, P. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://pcazau.galeon.com.guia_esti01.htm

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4. Integración de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

Categorías de estilos de aprendizaje Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y kinestésico. Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico. Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.

Modelos teóricos Felder y Silverman Programación Neurolinguística Felder y Silverman Kolb

Felder y Silverman Hermman

Felder y Silverman Kolb

Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles”. 5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva. Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos. 39

GLOSARIO

1.- HABILIDAD.- f. Capacidad para una cosa. Sinónimo. Destreza. Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado 2000. P.9 Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de habilidad:

Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad. Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado de mejora que se consiga a esta/s mediante la práctica, se le denomina talento. Es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposición para negociar y conseguir los objetivos a través de unos hechos en relación con las personas, bien a título individual o bien en grupo. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

2.- CAPACIDAD.- f. Contenido: La capacidad de un vaso. (Sinón. V. volumen.) ll espacio de un sitio o local. (Sinón. Cabida y espacio.) ll Fig. Inteligencia, talento: persona de gran capacidad. ll aptitud o suficiencia. Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado 2000. P.9

3.- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.- Razonamiento, creatividad, resolución de problemas. Son patrones de conducta ya aprendidos que con su entrenamiento pueden aumentar el propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados para que funcionen de un modo relativamente automático en los contextos apropiados. P.12 4.-HABILIDADES DE LA COMUNICACIÓN.- Ver, oír, hablar, escribir. P. 4 y P.29. Son aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los procesos de comunicación y en cualquier asignatura como apoyo para el aprendizaje. P.26 Reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas. P.29 5.-PROCESOS.- Serie de fases de un fenómeno Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado 2000. P.13 6.-NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADOS.- Acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo. Jerome S. Brunner. P.23

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7.-FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO.- La percepción en la que el niño atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna manera. En este sentido hasta que una idea ha sido presentada, el aprendizaje es completo. Goodman Ken. P. 29 8. - INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (ANEXO 4).- Lingüística o verbal, espacial, lógico- matemática, musical, corporal, kinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista. PP 56-57 9. - INTELIGENCIA. - Capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valioso para una o más culturas. P. 56 Howard Gardner. Del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y utilizarla adecuadamente. Es la capacidad de procesar información y está íntimamente ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir dicha ... o capacidad de almacenarla.1 información, y la memoria, es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia – 10.- ESTILOS DE APRENDIZAJE (ANEXO 5).- Visual, auditivo, kinestésico. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje P. 60

11.-LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.- Implica la aplicación de procedimientos de un modo intencional y deliberado en una tarea, implica desarrollar detalladamente una idea y un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades del pensamiento. P.39 12.-LA ENSEÑANZA COMO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.-Es trabajar en el aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de la resolución de problemas como proceso básico de diferentes aprendizajes, es diseñar procedimientos para buscar soluciones, en las cuales es fundamental la participación del alumno. P.44 13.-PROBLEMA.- (ANEXO 10). “ Una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución”…requiere de algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. P.76 14.-TAREA.- (ANEXO 10). Sirve para ejercitar habilidades ya adquiridas. P.78

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