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Desarrollo Del Potencial Humano

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DESARROLLO DEL POTENCIAL HUMANO: UNA LECTURA SOBRE LA INCIDENCIA DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS Y EMOCIONALES EN EL MANEJO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Aura Victoria Duque de A.1
Docente departamento Desarrollo Humano Universidad de Caldas

Leer para pensar Pensar para escribir. Miguel de Zubiría S.

A MANERA DE INTRODUCCION: EL ANALISTA SIMBÓLICO
Frente al problema de la disonancia cognitiva y emocional, o la imposibilidad de integrar los nuevos datos (códigos) a la propia experiencia, mediante el recurso discursivo de la interpretación y la lectura semiótica, se avizora el problema de la ‘resolución del conflicto’, enfrentado a la contradictoria respuesta de apatía, agresividad o asertividad, como variable implicada en el desarrollo del potencial humano. En esta perspectiva, es valido dar una mirada comprensiva al problema desde los aportes de la cognición social, donde los procesos cognitivos y emocionales frente al aporte de la cibernética de segundo orden, la quinta disciplina (pensamiento sistémico) propuesta por Peter Senger (1990), los desarrollos del pensamiento complejo con Morin y los últimos desarrollos de la inteligencia emocional, se presentan como marcos de referencia de obligada revisión.2 El panorama contemporáneo es crítico, frente a la necesidad de desarrollo de otras habilidades, destrezas, competencias, operaciones, que habiliten al sujeto para el dialogo con la cultura, la construcción de significados y la solución creativa de problemas. La Unesco, ya reconoce como pilares para el aprendizaje:
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Protocolo de sesión de trabajo que se presenta como síntesis de la temática abordada en el diplomado “Habilidades para la vida”. Manizales, Universidad de Caldas, julio 2000. 2 Cf. MORIN. Edgar. Introducción al pensamiento complejo. España. Gedisa, 1990. GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional. Colombia: Javier Vergara editor, 1996.

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• • • •

El pensamiento sistémico. El pensamiento crítico El desarrollo intelectivo y creativo. El desarrollo del trabajo colaborativo.

Pilares que frente a una sociedad compleja se sustentan en la necesaria “comprensión del mundo para la comprensión del otro”3. Esta posibilidad de comprensión se condiciona por variables como: bajo nivel de actorazgo social,4 complejización de la sociedad frente a la ruptura de fronteras del conocimiento y la cultura, la insatisfacción de necesidades básicas y la coexistencia de otras pobrezas. Se observa como, en la perspectiva de García Canclini, retomado por Martín Barbero, se explica la crisis del hombre enfrentado a la crisis de la sociedad cuando el desencanto del mundo como producto del desencanto mismo de la ciencia (década del 50), produce el desencanto de la ciudad con tres fenómenos: • • • El descentramiento: distancia centro periferia (ciudad dentro de la ciudad)…cambios de ritmos de vida…aislamiento. La desespacialización: Otra concepción del tiempo…otra concepción del espacio urbano-cultural como hábitat…distancias…estrés. La desurbanización: Desconocimiento del hombre en su hábitat…deshumanización.

En síntesis, es conclusivo como este panorama, obliga a repensar otro orden simbólico coadyuvante de la disonancia humana, donde la lectura de los signos de los tiempos ya no puede sólo abordarse desde lo simbólico (lingüístico). En términos de Bruner, se relievan los sistemas paralelos: enápticos (lectura de emociones) e icónicos (lectura de la imagen). Habilidades para la vida, en la perspectiva metacognitiva tocan aquí con el desarrollo de aprendizajes cotidianos. Aprendizajes referidos a la armonización del sujeto en sus dimensiones: psicológica, social-cultural y éticapolítica. Aprendizajes a la vez mediados por cinco variables, que un estudio
Pilares sustentados en la estrategia de aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a pensar, aprender a convivir. (Unesco) 4 Auto-reconocerse mediante un proceso introspectivo para la comprensión, para transformarse, comprender y transformar las realidades.
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realizado en la ciudad de Santafé de Bogotá por la Fundación Alberto Merani (1998), sobre las dificultades en adolescentes y jóvenes para acceder a aprendizajes significativos, reporta como falencias: • • • • • Atribuidas Atribuidas Atribuidas Atribuidas Atribuidas a la baja motivación….25% a baja maduración de procesos cognitivos…25% a la ausencia de saberes previos….25% a los métodos de enseñanza….20% a la actitud negativa de docentes, agentes socializador…5%

Se observa así, como desde la psicología del aprendizaje, se hace válida la comprensión del manejo del conflicto en procesos cognitivos aunados a procesos emocionales que debe construir el sujeto para el desarrollo del potencial humano, mas que a problemas didácticos para el agente dinamizador o educativo. No sin desconocer quienes se implican en estas variables: los agentes de socialización primaria y secundaria. Se propone aquí, reflexionar sobre las preguntas: ¿Cuáles son los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje (aprendizajes para la vida)? ¿Cuáles son los macro-componentes o habilidades cognitivas y emocionales que favorecen el desarrollo humano? ¿Cómo los aportes de la Neuropsicología frente a la relación: mente-cuerpocomportamiento, explican la conducta humana frente a la resolución del conflicto? ¿Cómo el problema objeto de reflexión: “las funciones cognitivos y emocionales (inteligencia emocional) en la interventoría del potencial humano”, encuentran respuesta en los aportes de la cognición social? Para abordar la reflexión, se propone desglosar el tema en tres argumentos: 1. Procesos cognitivos y aprendizaje. 2. Cartografía del cerebro. 3. Inteligencia emocional y conflicto.

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Temas que se hacen consecuentes con el trabajado en las temáticas de educación, promoción de la salud, necesidades humanas y habilidades para la vida5, que se sintetiza en el siguiente cuadro. INTEGRACION DE SABERES EN HABILIDADES PARA LA VIDA EDUCACION PROMOCION NECESIDA HABILIDAPROCESOS DE LA DES DES PARA LA COGNITIVOS SALUD HUMANAS VIDA Escenario Ambito para Estrategia Mediadores para el el para el para el desarrollo Desarrollo del cambio de Desarrollo del humano y la actitud: potencial potencial construcción exposición humano humano de estilos de responsable al vida riesgo Conocimiento Ser IntraSujeto personales psicológico Condiciones Estar InterSujeto social personales Voluntad Hacer - Tener Contextuales Sujeto éticopolítico

Reflexión pedagógica para el aprendizaje social

Realidad Colectividad Transformación

1. FUNCIONES COGNITIVAS Y APRENDIZAJE: UNA MIRADA DESDE LA COGNICIÓN SOCIAL -APRENDIZAJE – INTELIGENCIA –
Quien conoce su pasado entiende su presente, quien domina su presente proyecta su futuro (Goleman). COGNICION SOCIAL
SUJETO PSICOLÓGICO ESFERA INTIMA SUJETO SOCIAL ESFERA PRIVADA SUJETO ETICOPOLÍTICO ESFERA PÚBLICA

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Temas abordados en las sesiones antecedentes del diplomado objeto de interés “Habilidades para la vida”, por los docentes: Diego Villada, Consuelo Marín, Rosalba del Socorro Sánchez y Jaime Alberto Restrepo, respectivamente.

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En la perspectiva de Fromm, la posibilidad de cambio para enfrentar el conflicto y/o generar aprendizajes, esta dada cuando: • • • • Sufrimos y nos damos cuenta de ello…Reconocimiento de la necesidad aprendizaje. Reconocemos la causa de nuestro malestar…Descubrimiento de dificultades para el aprendizaje (cambio). Tomamos consciencia de las posibilidades de cambio…Reconocimiento estrategias de aprendizaje. Adoptamos una actitud positiva frente al cambio…Inplementación estrategias de aprendizaje. de las de de

La cognición social con relación a las habilidades para la vida, puede contribuir a la comprensión del proceso: pensar-sentir-actuar en el mundo de la vida y a la integración de la conducta escindida en estas tres posibilidades del ser. Cobra aquí sentido la pregunta: ¿Qué está pasando, cuando no se rompen esquemas imposibilitadores del cambio, si supuestamente las estructuras psicológicas apuntan a la autonomía del sujeto? Pregunta aunada a los supuestos: • • • • De, cómo el sistema nervioso controla la conducta. De, cómo los procesos internos mentales, se relacionan con el sistema nervioso. De, cómo el cerebro se asimila a las nuevas máquinas de comunicación artificial. De, cómo la comunicación humana y los aprendizajes, en la perspectiva de Bruner abarcan tres niveles de representación; Enáptico, Icónico, Simbólico. De, cómo existen procesos psicológicos o mentales de percibir, recordar, evaluar, actuar, que determinan la forma en que funciona la sociedad. De, cómo las habilidades para la vida como competencias, sociocomunicativas, emocionales-afectivas y cognitivas, están mediadas por los imaginarios simbólicos. De, cómo los imaginarios simbólicos son construidos por sujetos construidos.

• •

Estos supuestos cobran vida en el mundo de la vida y en la mediación de la cultura como funciones psicológicas superiores, planteadas por Vigotsky en el juego inter e intra-psíquico. Para armonizar estos procesos, surge el conflicto

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como una herramienta, donde una lectura asertiva de los signos de los tiempos, lleva a la resonancia cognitiva y emocional, como factor de desarrollo del potencial humano. Sí • • • habilidades para la vida plantean tres estrategias de desarrollo: Aprender sobre nuestros sentimientos. Aprender a manejar el conflicto. Aprender a relacionarse.

Y, la cognición social aborda el desarrollo humano desde las esferas psicológica, social y ética-política del sujeto, es imperativo la comprensión de los procesos del potencial humano en la homologación de los conceptos de zona de desarrollo próximal, para el aprendizaje y cambio de actitudes. Se entiende el concepto de cognición social, como el estudio de los procesos internos y externos del sujeto que aprende en interacción con el medio, para: producir conocimiento útil, interpretar y transformar los símbolos de la cultura. Como objeto de esta reflexión, sólo se abordarán los elementos contemplados en los procesos intra-psíquicos en la relación: aprendizajeinteligencia-emoción. Los procesos inter-psíquicos como inherentes a las esferas social y ético-política, serían objeto de una reflexión complementaria.

Cuando no se armonizan los contrarios, deviene el manejo negativo del conflicto.
Ocho premisas orientaran el desarrollo de este punto: PREMISA 1: PREMISA 2:

COG ICIO SOCIAL
I TRAPSIQUICA I TERPSIQUICA

PENSAR SENTIR ACTUAR

MUNDO DE LA VIDA

La conducta humana tiene una base psicológica. Las interacciones sociales modifican el funcionamiento psicológico.

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PREMISA 3: PREMISA 4:

PREMISA 5:

PREMISA 6:

PREMISA 7: PREMISA 8;

La mente surge del juego interactivo de los procesos psíquicos y sociales. El funcionamiento psicológico implica: obtención, uso, almacenamiento, modificación y construcción de conocimiento acerca del mundo y la persona. Las personas atribuyen significado psicológico a los hechos, donde la percepción y la conducta están mediadas por el funcionamiento cognitivo del individuo. El desarrollo del potencial humano en la sociedad del conocimiento desde una propuesta de desarrollo de habilidades y competencias, implica procesos cognitivos y emocionales a de-construir. La imposibilidad de integrar los nuevos datos a la consciencia produce disonancia cognitiva y emocional. Cualquier estrategia de trabajo para el desarrollo del potencial humano, demanda reflexionar sobre la zona de desarrollo próximo en el sujeto que aprehende, y sobre las posibilidades de la metacognición en procesos de: aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a comprehender.

Pascual-Leone, desde su propuesta de equilibración o síntesis dinámica,propone tres dialécticas como sustrato para los procesos de aprendizaje: externa o conatural con el individuo (mundo objetivo), interna o del individuo en sí mismo (mundo subjetivo) e interna – externa o del ser en tanto otros (mundo intersubjetivo). Dialécticas que intervienen en la discusión frente a la polémica desarrollo – aprendizaje, que se dirime desde tres posturas teóricas: • • • El desarrollo es aprendizaje, con el estructuralismo genético de Piaget. El aprendizaje es desarrollo, con el historicismo cultural de Vigotsky. El desarrollo interactúa con el aprendizaje, con el postestructuralismo cognitivista de Pascual-Leone.

Perspectivas teóricas, que aunque hoy en día siguen siendo relevantes en algunos de sus puntos fundamentales, vienen siendo enriquecidas con los aportes de la Neurociencia y la revolución cognitiva desde la década del 30. Se pretende significar la relación mente – cuerpo, minimizada por el paradigma cartesiano, a la complejización del sistema nervioso en su relación con las

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funciones cognitivas (cerebro). No obstante sigue sin respuesta un problema de vieja data, el problema de la conciencia (darse cuenta de), en la relación razón – emoción. Aquí un argumento se pone a discusión: ‘es el pre-frontal el punto neurálgico del comportamiento humano con el desarrollo de la función ejecutiva (ordenador de los pensamientos y la acción)’. “Allí: siento que siento, siento que pienso y siento que estoy centrado”. Emerge en esta dinámica, el concepto inteligencia,6 como objeto de conocimiento de los procesos cognitivos y herramienta para la vida.

TEORIA U ICA CREATIVIDAD ETAPAS TRIADICA MMMMMMMMMMMM MULTIPLES I TELIGE CIA EMOCIO AL PREDOMI A CIA I TERHEMISFERIAL CEREBRO TRIU ICO CEREBRO TOTAL

META COG ICIO HABILIDADES APRE DIZAJE ACELERADO

HARDWARE SOFWARE BASE DE DATOS

I TELIGE CIA= CAPACIDAD + ESTRATEGIAS + CO OCIMIE TOS

Dimensión que desde la ciencia cognitiva y los aportes de Piaget, se puede abordar desde modelos como: 1. Modelo de desarrollo psico-genético de Piaget, con la intervención de las invariantes funcionales: maduración, experiencia, educación, autoregulación y su propuesta del desarrollo del sujeto por etapas (inteligencia sensoriomotriz, inteligencia operatoria concreta e inteligencia operatoria formal. 2. Modelo de desarrollo intra e inter-psíquico con Vigotsky, Bruner y Ausubel bajo las invariantes: aprendizaje mediado y zona de desarrollo próximo (aprendizaje efectivo y aprendizaje potencial). 3. Modelo de procesamiento de información, con Nikerson, Mayer, Perkins, entre otros, en la analogía del funcionamiento de la inteligencia con el
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Capacidad adaptativa (Piaget), Capacidad de resolución de problemas (Procesadores de Información), capacidad de generación de estrategias (Metacognición), capacidad para comprender y utilizar los dispositivos intelectuales y lingüísticos culturalmente transmitidos (Vigotsky), capacidad de crear problemas para proponer soluciones creativas. (Perspectiva de la autora).

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funcionamiento del computador. Se hace prelación a la resolución de problemas, a la función ejecutiva y a los almacenes de memoria. 4. Modelo de inteligencia triádica de Stemberg: práctica, intelectiva y creativa, modelo consecuente con la propuesta de Xavier de Zubiri: inteligencia intelectiva, sentiente y concipiente. 5. Modelo de las inteligencias múltiples con Gadner: lógica matemática, lingüística, musical, física kinestésica, visual espacial, intra-personal, interpersonal, natural y espiritual. 6. Modelo de inteligencia emocional con Goleman y otros teóricos para el éxito en la vida, construido sobre la base de las inteligencias personales propuesta por Gadner.

2. CARTOGRAFIA DEL CEREBRO

SISTEMA LIMBICO

La investigación del cerebro ha demostrado que los procesos emocionales, al igual que los cognitivos, pueden explicarse por el funcionamiento combinado de hormonas y neuronas, que se comunican con el sistema inmunológico y las glándulas de secreción interna.

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La propuesta de los tres cerebros de Mac Lean (1978), abre el horizonte a la comprensión del funcionamiento cognitivo desde sus tres instancias: vida intelectual (neocortex – función ejecutiva), vida emocional (sistema límbico) y vida instintiva (centro motor). Sí bien es claro como la amigdala, centro del sistema límbico y memoria traumática interviene en la respuesta emocional, es la función ejecutiva la encargada de la toma de decisiones desde sus centros de voluntad, motivación, intereses, sentimientos…

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SPERRY 1973: DOMI A CIA CEREBRAL

HEMISFERIO IZQUIERDO
ABSTRACTO RACIO AL LOGICO ARTICULADO REDUCCIO ISTA I TELECTUAL PROPOSICIO AL VERBAL LI GUISTICO PIE SA E PALABRAS ARGUME TAL SIMBOLICO TEMPORAL

HEMISFERIO DERECHO
CO CRETO I TEGRAL I TUITIVO HOLISTICO HEURISTICO SE SUAL IMAGI ATIVO O VERBAL VISUAL PIE SA E Imágenes FACIAL ESQUEMAS MODELOS ESPACIAL

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HERMANN 1990

HERRMA

1990

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HERRMA

1990

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3. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CONFLICTO

El cambio de paradigma al que sé enfrenta la sociedad contemporánea mueve los modelos de sociedad masificada a modelos de sociedad individualizada, en busca de otros valores y otros sentidos de vida, donde la capacidad para leer las propias emociones y las de los demás, es fundamental para el éxito en la vida. Una sociedad ad portas del movimiento de la post modernidad, como proyecto inacabado de la modernidad, según Habermas, que presenta un panorama caracterizado por: el desconcierto, la duda, la incertidumbre, el caos, el éxtasis de la comunicación, el fracaso de la razón absoluta como universal, la producción ecléctica, el pluralismo cultural, la crisis del conocimiento, la multiplicidad de racionalidades, el renacimiento espiritual, en otras palabras, la crisis del hombre. Esta alternancia obliga a la pregunta ¿cuenta el hombre con las habilidades y competencias para el éxito en ese mundo? Tener éxito implica un alto nivel de permeación y comprensión ante los nuevos desafíos, donde “el éxito y la ciencia necesitan de la inteligencia emocional” ( Brockert y Brawn, 1997). Esa otra inteligencia o esas otras habilidades o funciones emocionales conflictúan el mundo social (Intersubjetivo), desde donde se objetiva la interioridad y trascendencia del ser, en un mundo fracturado por la emoción en la diada razón-consciencia. Con Goleman (1995)7, se abre el panorama a la comprensión de la inteligencia emocional desde la razón crítica de la modernidad, orientada a la lógica argumentativa en el consenso superado por la acción comunicativa (Escuela Filosófica Alemana). Se revierte esta perspectiva a la visión esteticista postsimbólica, donde la razón no es la ordenadora de la vida social y donde la emoción surge como mediación de la acción discursiva en el disenso, bajo la coexistencia de diferentes lógicas (Escuela Filosófica Francesa).

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Son Peter Salovey y John Mayer (Estados Unidos, 1990), quienes identifican la inteligencia emocional en la perspectiva de las inteligencias múltiples de Gardner. Concepto revolucionado por Goleman.

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En Colombia, la inteligencia racional ya ha sido suficientemente diagnosticada8, pero poco se ha indagado sobre el componente emocional, que ya Empédocles (450 a.c.), Robert Burton (Renacimiento) y Darwin (1872), demostraron bajo patrones comportamentales congénitos como: ira, alegría, tristeza, miedo…para relacionar la experiencia emocional con los componentes biológicos del comportamiento. Estos aportes teóricos permiten el cierre dialéctico: pensarsentir-actuar. En términos de Goleman, se vive en analfabetismo emocional sobre el manejo de las variables: • • • • • • • Tolerancia Asertividad Control emocional Expresión de sentimientos Soledad Ansiedad Conciencia

Para sumergirse en una cultura del autoengaño, donde la memoria emocional filtra la información, limitando el campo de datos para el frontal y pre-frontal en la toma de decisiones. Aquí la respuesta al conflicto es bloqueada por la voluntad mediante un proceso inconsciente en la posibilidad de postergar la recompensa y equilibrar el instinto y la realidad. Goleman, establece como habilidades emocionales: + Toma de perspectiva + Confianza en uno mismo + Vinculación a redes + Toma de decisiones + Autodominio emocional. Habilidades reguladas, según este autor, por aptitudes personales (autoconocimiento, autoregulación y confianza en sí mismo) y aptitudes sociales (empatía, asertividad, conciencia).

Estudio pionero en Colombia, desde la perspectiva Piagetiana, es el realizado por la Dra Eloisa Vasco, con estudiantes de bachillerato en la ciudad de Bogotá en el año de 1981. Estudio que reportó que sólo el 11.69% de estudiantes de 15 años demostraron pensamiento formal, en una de las pruebas aplicadas.

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Aquí es valido hacer un paréntesis para reflexionar sobre la posibilidad de la inteligencia emocional como tal: ¿Serán habilidades de las inteligencias personales de Gardner? ¿Podrá la inteligencia emocional regularse sólo por el sistema límbico? ¿Cuál es la relación de los tres cerebros con la resolución del conflicto? Goleman en su última obra9, plantea como perfil de inteligencia emocional: • • • • • • • • • • • • • • • • • CONCIENCIA EMOCIONAL AUTOVALORACION PRECISA CONFIANZA EN UNO MISMO AUTODOMINIO CONFIABILIDAD Y ESCRUPULSIVIDAD INNOVACION Y ADAPTABILIDAD AFAN DE TRIUNFO COMPROMISO INICIATIVA Y OPTIMISMO COMPRENDER A LOS DEMAS AYUDAR A LOS DEMAS A DESARROLLARSE ORIENTACION HACIA EL OTRO CONCIENCIA POLITICA TRABAJO EN EQUIPO CREAR LAZOS CATALIZADOR DE CAMBIO Y LIDERAZGO MANEJO DE CONFLICTOS

Aunque Goleman es consciente del desequilibrio entre las dos mentes, no identifica en orden a su ontogénesis, el bloqueo coadyuvante del ANALFABETISMO EMOCIONAL. Precisa: “La emoción alimenta las operaciones de la mente racional y la mente racional depura y a veces veta la energía de entrada de las emociones”. Pero ¿qué subyace a la base de la inteligencia emocional? Una estructura básica conformada por tres elementos: Sentimiento, emoción e intuición, cuyo origen se remonta a dos instancia: el sistema límbico donde se originan los sentimientos básicos negativos: ira, lujuria, temor, disgusto y el pre-frontal,

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GOLEMAN, Daniel. La inteligencia emocional en la empresa. España: Vergara, 1999.

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donde se originan los sentimientos articulados por el amor y mediatizados por la función ejecutiva de planear, aprender, recordar. En la vida cotidiana, se niega la emoción como un hilo conductor de la consciencia, atribuyéndole a la razón su sentido. “No hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y que la haga posible como acto” (Maturana, 1990). Es Goleman quien hace un amplio análisis de la mente occidentalizada, bloqueada por la memoria emocional, para producirse analfabetas emocionales que abren y cierran el circuito nervioso del ser (miedo-plenitud). El analfabetismo emocional, donde la emoción puede alterar el pensamiento, apenas viene siendo tomado en cuenta desde 1974, cuando se aborda la influencia de las emociones en la salud. Se manifiesta que el 99% de las enfermedades son aprendidas. La inteligencia emocional como función emocional, vehicula así cuatro intencionalidades. • • • La posibilidad de operatividad de la mente emocional (sistema límbico). La potenciación del campo de sinergia en la consciencia, como fuente impulsora del comportamiento humano: motivación voluntad (pre-frontal). El cierre de la ruptura epistemológica en la dialéctica razón-consciencia, que por naturaleza propia vehicula el flujo emocional en el circuito intuitivológico (funciones inter-hemisferiales) La posibilidad de apertura a las emociones fundas en el amor, mediante el equilibrio de la memoria emocional. (sistema límbico y pre-frontal)

RAZO LOGICA

CONS CIENCIA

INTUICI

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En los años 20 y 30, ya Thorndike, habla de la inteligencia social como “la capacidad para comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones humanas”, conclusión a la que posteriormente llego Stemberg. Paradigmáticamente “mientras que cada generación de niños parece volverse más inteligente, sus capacidades emocionales, parecen estar disminuyendo vertiginosamente”. (Shapiro, 1997)

Filósofos antiguos como Platón, modernos como Spinoza y Nietzsche y contemporáneos como Bergson, místicos, visionarios, románticos, poetas, escuelas intuicionistas, psicólogos como Freud,Allport, Maslow, Jung, Bruner, y teóricos como Maturana, Bateson, entre otros, recono-cen el fluir del emocionar humano.

A MANERA DE COROLARIO
Una reflexión sobre el desarrollo de habilidades para la vida, debe acompañarse de una reflexión sobre las operaciones cognitivas y emocionales que le den vía libre. OPERACIONES COGNITIVAS: Introspección Causalidad Contradicción Reversibilidad Descentración Lectura simbólica Serendiphity Insight Enapticidad Introspección.

OPERACIONES EMOCIONALES:

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Operaciones que apoyarían la revisión de estrategias para abordar funciones cognitivas deficientes en la perspectiva de Feuerstein: 1. Impulsividad…no planeación de la acción. 2. Incapacidad para atender dos fuentes de información o para correlacionar….Incapacidad de descentración. 3. Percepción episódica de la realidad….Desintegración….Filtración de información. 4. Desorientación espacial o temporal…incapacidad para establecer relaciones y secuencias. 5. Carencia de capacidad para comparar, establecer diferencias y semejanzas. 6. Inflexibilidad….Convergencia. 7. Deficit en la planificación de la conducta….Conducta inmediatista. De igual forma, la metacognición10 definida11 como el monitoreo del proceso cognoscitivo frente a las falencias en torno a: • • • • La imposibilidad de transferencia. La carencia de procesos automatizados al nivel de la planeación. La incapacidad para comprender y relacionar conceptos clave La dificultad para el análisis de resultados,

Ofrece, en la perspectiva de Margarita A. De Sánchez, siete habilidades metacognitivas para:

La representación simbólica del mundo La construcción de modelos mentales La solución de problemas.
1. Planificación: análisis, planteamiento de objetivos, procesos para resolver problemas. 2. Uso de errores y de la experiencia como fuente de conocimiento, evaluación y retroalimentación. 3. Generalización de conceptos, estrategias y procesos.
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1. Rutina….automatización de conductas 2. Mediación…modificación de lóbulos frontales…control ejecutivo. 3. Autoconciencia….representación abstracta del plan cognoscitivo. (Piaget, Luria) 11 Capacidad para comprender, seleccionar formas adecuadas, representar información, planear, evaluar, jerarquizar, monitoriar y sensibilizar a la auto-retroalimentación (Stemberg).

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4. 5. 6. 7.

Actitud positiva hacia sí mismo, el trabajo y otros. Evaluación de progresos y limitaciones propias y de otros. Clasificación de conocimientos, procesos y terminologías utilizadas Consideración de puntos de vista ajenos.

Apoyaría la reflexión de estos procesos cognitivos, la reflexión sobre el comportamiento amigdalino del sistema límbico (centro emocional), desde tres procesos: 1. Situación de alarma…Cuando se percibe el estímulo y se movilizan mecanismos de defensa. 2. Adaptación o resistencia…Cuando la conducta adopta una actitud de ataque o de huida, donde libera adrenalina. 3. Agotamiento…cuando se sobrepasa el potencial de resistencia por la intensidad agresiva o por la incapacidad de adaptación.

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ALBORES 20.000-VII a.c. PE SAMIE TO MITICO CULTO A LOS MUERTOS TABUS MEDIATISMO DOMI IO DE LA ATURALEZA I TUICIO

CIE CIA PRIMITIVA DOXA LOGICA EMPIRICA

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E P O C A D O R A D A

EPOCA CLASICA VII a.c. - V d.c. (Caída del I. Romano- 475)

PE SAMIE TO RACIO AL

BUSQUEDA DE LA VERDAD PASIO POR EL SABER ACUMULACIO CO OCIMIE TO CIE CIA RACIO AL LOGICA SILOGISTICA CO SCIE CIA HISTORICA RECUPERACIO ORAL

CO SCIE CIA SOCIAL

EMPEDOCLES 450 a.c. AMOR ODIO SOCRATES, PLATO , ARISTOTELES OTRA PRESE CIA ALMA SUBASTA CIA ESPIRITU

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E P O C A O S C U R A N T I S T A

PERIODO MEDIEVAL V - XV d.c. (Toma de Constnat.)

PE SAMIE TO TEOLOGICO

VERDAD ABSOLUTA BUSQUEDA DE LA VERDAD TEOCE TRISMO PASIO POR EL SABER GEOCE TRISMO ACUMULACIO CO OCIMIE TO U IVERSIDAD PREI DUSTRIA- ARTESA IA COMERCIO ALQUIMIA ARTE AEQUITECTURA HAMBRU A 1309 MEDICI A PESTE 1347 CRISTIA ISMO GUERRAS I QUISICIO 1229 1800

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R E V O L U C I O

PERIODO MODER O XV - XVIII
REVOLUCIO I DUSTRIAL 1650

PE SAMIE TO RACIO AL LOGOS
E CICLOPEDISMO

C O P E R I C A A

RACIO ALIDAD BUSQUEDA DE LA VERDAD CIE TIFICA PASIO POR EL SABER CIE CIA ACUMULACIO CO OCIMIE TO EXPERIMETAL BACO 1561 1626 Y DESCARTES 1596 1650 FRACTURA DE LA ME TE
COMTE POSITIVISMO 1798 1857 HUME 1711-1716 REPRESE TACIO ES KA T 1724 1800
ESPIRITU DE LAS LEYES 1748

ILUSTRACIO S IGLO DE LAS LUCES

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PERIODO CO TEMPORA EO XIX - XXI
REVOLUCIO COG ITIVA

PE SAMIE TO COMPLEJO RACIO ALIDAD CRITICA PLURALIDAD ESPIRITUALIDAD

DESARROLLO TEC OLOGICO DESE CA TO DE LA CIE CIA Y EL HOMBRE MARX 1818 1883 FREUD 1856 1939 IETZSCHE 1844 1900 PIAGET 1886 1980 CO DUCTISMO 1939 HUMA ISMO KUH 1965

LO POSTMODER O COMO EXPRESIO DE RUPTURA DE ´PARADIGMAS

HASTA 1900 JUICIOS I TUITIVOS WEBER SUBJETIVIDAD 1864 1920 DUVERGER 1917 CO TROL DE LO SUBJETIVO.

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