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Guia de Apoyo Eval Atn de Alumnos Con Nee

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Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación Básica Dirección de Educación Especial Departamento de Educación Especial Federalizado

“ELEMENTOS BÁSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES" (Guía de apoyo)

Xalapa, Ver., Diciembre 2009

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La Guía “Elementos básicos a considerar en los procesos de evaluación y planeación para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales" fue elaborada en el Departamento de Educación Especial Federalizado, de la Dirección de Educación Especial, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación de Veracruz.

DR. VICTOR ARREDONDO ALVAREZ SECRETARIO DE EDUCACIÓN PROFA. XOCHITL A. OSORIO MARTINEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA MTRO. JOSE ANGEL ZAPATA BAUTISTA DIRECTOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL FEDERALIZADO

ELABORACIÓN: LUCIA MORALES SANDOVAL ROMAN FRAGOZO ZARATE

CAPTURA: LUCIA MORALES SANDOVAL JUAN CARLOS VELASCO PÉREZ

COLABORACIÓN ALMA RUTH HERRERA ESCUDERO ANA MARÍA CORDOVA ESPINOSA CLAUDIA REYES DIAZ MUÑOZ DEA DEL S. MARTINEZ TIRADO DORA ELDA BRAUER VICTORIA EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ HERMINIA MANCILLA ORTIZ JUAN CARLOS VELASCO PEREZ MARTHA E. CABRERA SALCEDA

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Presentación El impulso a la integración educativa y su fortalecimiento, con base en el Artículo 41 de la Ley General de Educación de 1993 y en la normatividad establecida en las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial (SEP,2006), implicó una serie de cambios sustanciales en los procesos de evaluación, planeación y atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para realizar la detección y evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular y en los servicios de educación especial se estableció un proceso de evaluación psicopedagógica, que con distintos matices, se ha venido realizando en las Unidades de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R) y en los Centros de Atención Múltiple (C.A.M). De acuerdo con las Normas Especificas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización, y Certificación para Escuelas de Educación Básica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional (SEP, 2009) la evaluación psicopedagógica es un “proceso que implica conocer las características del alumno y alumna en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identifica las barreras que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos…”. La aplicación de este concepto en acciones operativas ha representado para el personal de educación especial un gran reto, por ejemplo, la necesidad de organizarse colaborativamente para planear y organizar la evaluación psicopedagógica para determinar qué, quién, cómo, con qué y cuándo se va a evaluar al alumno, elemento que al no cumplirse ha traído como consecuencia el excesivo tiempo que se destina para este proceso y la determinación inadecuada de las necesidades educativas especiales del alumno. Asimismo, se han observado problemas para establecer el origen y las causas de las dificultades que enfrenta el alumno en el aprendizaje, ya que de acuerdo con los enfoques ecológico-contextual y educativo en el que se fundamenta la evaluación psicopedagógica, las causas pueden deberse a factores individuales (discapacidad, trastornos, síndromes, etc.) pero también pueden ser originadas o agravadas por las condiciones educativas, familiares y sociales que afectan al alumno. Otro factor que se manifiesta a este problema, es el uso inadecuado de los criterios y de los instrumentos específicos para determinar la presencia de una discapacidad o de un trastorno. De acuerdo con lo señalado en las Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educación Especial y de las Normas de Operación de los Servicios Federalizados del Estado de Veracruz, como parte de la evaluación psicopedagógica se debe elaborar un informe que contenga los resultados más significativos de la situación del alumno, incluidos los contextos escolar y familiar que afectan su aprendizaje. La interpretación de los resultados es la base para determinar las necesidades educativas
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especiales, las cuales deben de ser la conclusión de este documento pues constituyen la pauta para elaborar la propuesta curricular adaptada. Al igual que sucede en la fase de planificación, la elaboración de este informe ha representado una serie de dificultades, entre ellas la elaboración de documentos extensos que si bien cumplen una función administrativa no se toman como referencia para la planificación de la atención de los alumnos; en algunos otros casos, se elaboran informes generales que no responden a las características individuales del alumno, pues no contienen resultados específicos de las áreas y ámbitos evaluados de acuerdo a la discapacidad o trastorno que presenta. Con el propósito de contribuir a la mejora del proceso de evaluación psicopedagógica y dar respuesta a las problemáticas que se presentan en su desarrollo en los servicios , el Departamento de Educación Especial Federalizado pone a su disposición una guía de apoyo titulada “ELEMENTOS BÁSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN Y PLANEACIÓN PARA LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES” que en forma organizada y concreta contiene la información relacionada con los criterios de diagnóstico, los instrumentos y los documentos que de acuerdo al factor al que se asocian las necesidades educativas especiales deben de considerarse al planear la evaluación psicopedagógica y el diseño de la propuesta curricular adaptada. Es importante señalar que el documento hace referencia a los elementos y áreas que deben de ser evaluados de acuerdo con la discapacidad ó situación específica que enfrenta el alumno; sin embargo, es necesario considerar que las dificultades y necesidades que presentan estos alumnos, en muchos casos, se derivan de la respuesta que se le está dando en cada uno de los contextos en los que se desenvuelve por lo que el personal de educación especial y de educación regular debe de aplicar un conjunto de estrategias e instrumentos que les permita recolectar información para identificar las barreras que afectan su aprendizaje y participación. Por último, queremos puntualizar que el propósito de este trabajo es apoyar en la mejora de los procesos educativos que se desarrollan en los servicios para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad, particularmente, en los procesos de evaluación psicopedagógica y planeación de la respuesta educativa, así como ser una guía de apoyo para el personal de apoyo técnico o directivo que realizan acciones de seguimiento y acompañamiento a los servicios.

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Índice

PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………………………………. DISCAPACIDAD INTELECTUAL………………………………………………………………………………………. DISCAPACIDAD AUDITIVA……………………………………………………………………………………………. DISCAPACIDAD VISUAL……………………………………………………………………………………………….. DISCAPACIDAD MOTORA……………………………………………………………………………………………... DISCAPACIDAD MULTIPLE/SEVERA………………………………………………………………………………… APTITUDES SOBRESALIENTES……………………………………………………………………………………….. AUTISMO…………………………………………………………………………………………………………………. PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O COMUNICACIÓN………………………………………………………………... TRASTORNOS POR DEFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD……………………………………………….. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………………………….. ANEXOS…………………………………………………………………………………………………………………...

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1.1 Discapacidad Intelectual. DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Información relevante de las 5 dimensiones del sistema 2002:  Dimensión I: Habilidades intelectuales.  Dimensión II: Conducta Adaptativa (conceptual, social y práctica). Resultados de evaluación de la conducta adaptativa (social conceptual y práctica) que especifique las limitaciones significativas en cada uno de los tipos de conducta adaptativa o una alteración global en los tres tipos.  Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales.  Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología).  Dimensión V: Contexto (ambientes y culturas). ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Uno de los elementos fundamentales que debe plantearse en la PCA, son los APOYOS, los cuales son los recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar de una persona, así como mejorar su funcionamiento individual. El funcionamiento individual resulta de la interacción de los apoyos con las 5 dimensiones. AREAS DE APOYO POTENCIAL  Desarrollo humano.  Enseñanza y educación.  Vida en el hogar.  Vida en la comunidad.  Empleo.  Salud y seguridad.  Conductual.  Social.  Protección y defensa.

Es una discapacidad  Protocolo de evaluación y caracterizada por limitaciones resultado cualitativos del test significativas tanto en el aplicado (WISC-RM, Terman funcionamiento intelectual Merrill, WIPSI). como en la conducta adaptativa,  Resultados de evaluación que expresada en habilidades especifique la alteración en adaptativas, conceptuales, uno o más de las dimensiones sociales y prácticas. Esta de la conducta adaptativa. discapacidad se origina antes de  En el caso de los sujetos que los 18 años. no se haya podido evaluar a  Limitaciones significativas en través de un test psicológico, el funcionamiento intelectual el psicólogo debe de elaborar C.I. inferior a 69. un documento de justificación  Limitación significativa en un técnica que contenga los grupo o más de la conducta resultados parciales del test adaptativa (conceptual, social que se invalidó, así como los y práctica). resultados de la entrevista a  Manifestación antes de los 18 padres y de la observación en años. el aula para justificar la AAIDD (Asociación Americana presencia de discapacidad de Discapacidades intelectual con un C.I. sin Intelectuales y del Desarrollo) cuantificar.  Inventario de evaluación de la conducta adaptativa  Fortalezas y debilidades en las dimensiones I, III, y IV de las dimensiones del sistema de Clasificación de la AMDD. 

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1.2 Discapacidad Auditiva. DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN  Resultados de la evaluación audiológica que especifique grado y tipo de pérdida auditiva, es indispensable la AUDIOMETRIA TONAL.  Historia clínica  Entrevista a padres y maestros.  Guía de observación en el aula para identificar las habilidades comunicativas del alumno (valorar tanto el proceso de comprensión como el de expresión), forma de comunicación (oral y/o a través de señas convencionales), rasgos suprasegmentales del lenguaje oral.  Actividades del PAEPA para ubicar el nivel de percepción auditiva.  Actividades y Ejercicios para conocer la habilidad que el alumno tiene para retener información lingüística y los factores que facilitan dificultan la memoria verbal.  Resultados de la evaluación
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Disminución significativa para oír los sonidos; se incluye a los alumnos que presentan sordera e hipoacusia. a) Hipoacusia. Es la pérdida auditiva de superficial a media en ambos oídos; esta pérdida es menor de 70 dB, o bien, es la pérdida de audición en uno de los dos oídos. Los alumnos hipoacúsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse. b) Sordera. Es la pérdida de la audición que altera la capacidad para la recepción, discriminación, asociación y comprensión de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La pérdida auditiva es mayor de 90 dB, lo que les permite oír sólo algunos ruidos fuertes del ambiente. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse.

       

  

Pueden

ser

congénitas

o

ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Información acerca de nivel de pérdida: superficial, media, severa, profunda. Tipo de pérdida: conductiva, neurosensorial, mixta. Nivel de dependencia del canal visual. Datos del auxiliar auditivo que usa el alumno. Oídos afectados (pérdida unilateral o bilateral). Edad de inicio de la pérdida (congénita o adquirida). Desarrollo lingüístico: pre o postlocutivas. Desarrollo cognitivo. Nivel de percepción auditiva. Ver anexo: niveles del PAEPA. Habilidades comunicativolingüísticas. Conducta e interacción social Contexto familiar (Hijo de padres oyentes o sordos, proceso de aceptación, información sobre la discapacidad del alumno, recursos de apoyo

ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Apoyos curriculares: Son las adaptaciones que se realizan en la metodología, en la evaluación y en los propósitos y contenidos, tomando como referencia el informe de evaluación y el plan y programa del momento formativo que curse. Se determinan las ayudas específicas que se le brindarán al alumno por parte del personal del servicio de apoyo(CAM o USAER):   En las actividades académicas dentro del grupo regular. En la habilitación de estrategias específicas (PAEPA, LSM, PC, LLF, CLAVES DE ESTRUCTURACIÓN DEL LENGUAJE, ETC.) en el aula de apoyo, y se especifica el horario y duración de las actividades).

Apoyos (Adaptaciones

arquitectónicos físico-

adquiridas, prelocutivas o postlocutivas. Clasificación de pérdidas auditivas , según la OMS Promedio de tonos auditivos 0 – 25 dB 26 – 45 dB 46 – 65 dB 66 – 85 dB 86 –105 dB 105 dB ó más Grado de pérdida Normal Superficial Media Severa Profunda Anacusia (restos auditivos sin valorar)

de la curricular.

competencia 

pedagógico etc.). Contexto escolar (Elementos organizativos, metodológicos, físicoambientales y recursos que favorecen o dificultan el aprendizaje, interacción con maestros-compañeros).

ambientales) Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del salón de clases para facilitar la participación y el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: alarmas de luz. Apoyos materiales: Son los apoyos técnicos específicos para el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos.

Apoyos profesionales: Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos. Cabe señalar que los apoyos específicos deben ser diferenciados, considerando que las necesidades educativas especiales son diferentes en cada alumno, independientemente de que presenten la misma discapacidad.

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1.3 Discapacidad Visual. DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA       Historial y antecedentes médicos. Antecedentes del desarrollo y escolares. Causas, circunstancias, edad y grado de la pérdida visual. Necesidades de ayudas ópticas, tipos y grado de utilización. Habilidades de Orientación y Movilidad. Capacidades y habilidades comunicativo-lingüísticas (Verbalismo, conductas no verbales, expresión facial, estereotipias, lectoescritura). Habilidades de la Vida diaria Aspectos emocionales y motivacionales relacionados con la pérdida visual. Nivel de Competencia curricular Estilo y motivación para el aprendizaje. Resultados de la evaluación de la funcionamiento visual . ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Apoyos y adecuaciones específicas en las áreas:  Eficiencia visual.  Orientación y movilidad.  Comunicación y Lenguaje: sistema de lectoescritura.  Habilidades de la Vida diaria.  Competencia Curricular (áreas de programas oficiales). Adecuaciones de Acceso:  Aula: Mobiliario, área de trabajo, iluminación, material de lectura y escritura.  Escuela: señalar adecuadamente o eliminar riesgos terrestres y aéreos (a nivel altura del cuerpo).

Ceguera: Se refiere a la ausencia  Evaluación oftalmológica falta o pérdida del sentido de la mencionando el grado de vista. La ceguera, es una pérdida. condición permanente. La  Evaluaciones de: ceguera por sí sola no afecta el  Desarrollo físico. rendimiento intelectual de la  Social. persona.  Conductual.  Funciones visuales: Baja visión: agudeza visual, sentido Se asocia a un nivel visual que luminoso (discriminación aún con corrección común de las gradaciones en la (lentes o anteojos) impide a la intensidad de persona la planificación o iluminación), campo visual ejecución de una tarea visual, (ampliación o disminución pero puede mejorar el en las direcciones del funcionamiento mediante el uso campo humano). de ayudas ópticas y no ópticas  Entrevista a padres. y/o adaptaciones del medio  Evaluación de competencia ambiente o técnicas. Las ayudas curricular, incluyendo áreas ópticas pueden ser por ejemplo: de programas oficiales y lentes, lupas, telescopios, áreas específicas para binoculares, etc., y las no discapacidad visual ópticas: contrastes de color, (orientación y movilidad, pantallas amplificadoras, atriles, vida diaria, comunicación, tiposcopios, libros en eficiencia visual, macrotipos, etc. entrenamiento En ocasiones la baja visión multisensorial). puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera. La baja visión por sí sola no afecta el

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rendimiento intelectual de la persona. De acuerdo con esta definición, los alumnos que usan lentes o anteojos comunes, por esta única condición no deben considerarse con baja visión. CRITERIOS DE DIAGNOSTICO. La discapacidad visual puede ser ceguera o baja visión. Los criterios para considerar a una persona “con ceguera” son: *Ceguera: Ausencia total de percepción visual o percibir luz sin lograr definir qué es o de donde proviene. Ceguera legal: Agudeza visual menor a 20/200 en el mejor ojo con corrección o campo visual reducido a 20°. *Baja visión: Agudeza visual menor a 6/18 (20/60) hasta percepción de luz en el mejor ojo y con la mejor corrección o campo visual de 10° o menos.

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1.4 Discapacidad Motora. DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN  Historia clínica.  Estudios médicos que certifiquen la presencia y tipo de discapacidad. GUÍA DE OBSERVACIÓN QUE CONSIDERE LOS SIGUIENTES ASPECTOS:  Marcha y el desplazamiento  Agudeza visual: Discriminación de formas, color, figura-fondo, etc. ((Valoración oftalmológica)  Desarrollo y Capacidades psicomotrices (coordinación gruesa y fina, esquema corporal, resistencia, fuerza, equilibrio, prensión, coordinación visomotora etc.  Estado y funcionamiento del aparato fonoarticulador.  Comunicación y lenguaje (comprensión y expresión): medio de comunicación que emplea (oral, gestual, alternativo), intenciones comunicativas, actos verbales, evaluación del ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Resultados significativos para determinar las necesidades del alumno y los apoyos especifico en las siguientes áreas:     ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA
Dentro de la respuesta educativa que se debe ofrecer a los alumnos con discapacidad motora se hace necesario contemplar ciertos principios que permitan lograr una formación integral de los alumnos:  Principio de individualización( necesidades personales)  Principio de realismo, utilitarismo y sentido práctico (aceptar el nivel de funcionamiento del estudiante).  Principio de autonomía (ayudar a los estudiantes a ayudarse a si mismos).  Principio de progresión(enseñanza basada en el nivel de desarrollo del estudiante)  Principio de flexibilización (proporcionar la posibilidad de triunfar y dominar la materia).

De acuerdo a las NIRAC de nuestro sistema educativo para la educación básica, en la “Discapacidad Motriz: se presentan dificultades en el control del movimiento y la postura de la persona, en determinados grupos musculares y en diferentes niveles (ligera, moderada y grave).Ver anexo. Las adecuaciones arquitectónicas y los apoyos personales tales como: sillas de ruedas, muletas y andaderas, por ejemplo, facilitan la autonomía y la interacción del alumno con su entorno. Esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona.” *Normas Especificas de Control Escolar relativas al a Inscripción ,Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación para Escuelas de Educación Básica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional

  

Independencia personal (vestido, alimentación, desplazamiento, aseo, etc. Curricular Psicomotriz Cognitiva: atención, memoria, discriminación, planificación, razonamiento. Socio-.afectiva Salud :Causas, tipo y grado de discapacidad Dificultades en el aspecto comunicativo, desde lo funcional, hasta lo convencional según sea el caso. Barreras de edificación que, a diferencia de los anteriores, se ACCIONES RELATIVAS A LA encuentran en el interior de las ATENCIÓN O EJECUCIÓN DE: construcciones, tales como que escalones, barandillas, acceso a  Adaptaciones correspondan a la sanitarios de cuartos de baño, discapacidad para acceder al etc. los contenidos curriculares: Barreras de transporte. Como tablas de comunicación, su propio nombre indica, se materiales adaptados para

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componente fonológico, semántico-sintáctico y pragmático del lenguaje. Competencia curricular Evaluación de la accesibilidad en el entorno escolar.

localizan en los medios de transporte y son, por lo tanto, barreras más relacionadas con la movilidad. Podemos citar como barreras de este tipo la accesibilidad o espacios reservados para el aparcamiento, así como las dificultades de acceso a estaciones de tren y autobús, aeropuertos y a los propios medios de transporte.  Barreras urbanísticas. Se encuadran como tales aquéllas que se encuentran en los espacios urbanos y vías públicas tales como escaleras, aceras y pasos de peatones sin rebajar y contenedores de basura y otros obstáculos en medio de la acera, entre otros.

realizar la escritura, etc.

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1.5 Discapacidad Múltiple y Severa DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN     ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Datos relevantes del alumno. Determinación de las necesidades actuales y futuras del alumno.  Información de los canales  sensoriales que el alumno necesita para realizar actividades y comunicarse. Habilidades de vida diaria. ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA  Apoyos cognitivo.  Apoyo social.  Apoyo familiar Plantear objetivos que incluyan actividades específicas para cada uno de los diferentes entornos: Escuela, Casa, Comunidad, Trabajo y Tiempo libre. Plantear los niveles del Programa de Van Dijk a utilizar en el trabajo de comunicación:  Nutrición.  Resonancia.  Movimientos coactivos.  Referencia no representativa.  Imitación diferida.  Gestos naturales. Apoyos en comunicación que le permita comprender lo que pasa, escoger, tener control sobre su vida, expresar necesidades básicas, relacionarse con otros(Metodología Van Dijk)trabajo de calendarios:  Calendario de anticipación.

Presencia de dos o más discapacidades física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etc.). La persona requiere, por tanto, apoyos en (la conducta adaptativa social, conceptual y práctica) diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo.

Mapas. Técnica Oso. Matriz de comunicación. Situaciones comunicativas donde se pueda observar cómo se relaciona el alumno con los objetos, sus intenciones espontáneas para comunicarse dentro de su contexto. Evaluación diagnóstica de las Determinación de la etapa de condiciones de salud, visión, comunicación en la que se ubica el alumno: audición y motoras. 

Presimbólico (En esta etapa el adulto y el niño interactúan por medio de movimientos coactivos, existe ya una separación física entre el adulto y el menor).*Objetos miniatura. Simbólico emergente (la forma en que interactúa el niño con el adulto es con base a la imitación, debido a que el menor va adquiriendo la habilidad para comprender como se puede comunicar o como puede referirse a las

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cosas.*imágenes. Simbólico (En esta etapa se desarrollan los sistemas formales de comunicación expresiva y receptiva).*Lengua de señas.

   

Calendarios diarios. Calendario semanal. Calendario mensual. Calendario anual.

   

Precisar las preferencias, fortalezas y necesidades del alumno, en cuanto a movimiento, cognición, social y familiar. Expectativas de los padres. Evaluación de los ambientes. Evaluación del nivel de ejecución del alumno. Definición de necesidades del alumno, de la familia, de la escuela.

Especificar las claves a utilizar, que le permiten al alumno brindar información específica. Los tipos de clave son:  Clave objeto  Clave contacto  Clave gesto  Claves de persona.  Claves de área.

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1.6 Aptitudes Sobresalientes DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN     ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Resultados de la evaluación psicológica. Resultados de la aplicación del cuestionario de socialización. Resultados de la prueba de creatividad. Resultados de la aplicación de la guía para la identificación inicial de alumnos con AS. Resultados de la entrevista a padres. Evaluación de la competencia curricular. Resultados de la evaluación de la afectividad del alumno. ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Algunas consideraciones previas a la aplicación y desarrollo de las adecuaciones curriculares:  Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se van a trabajar para identificar el grado de ampliación que se requiere.  En el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes que presentan dificultades en el área académica, emocional o social, contemplar adecuaciones para resolver o compensar sus deficiencias.  Reconocer cuando estos alumnos terminan más rápido las tareas que el resto del grupo.  Identificar cuándo determinadas actividades de enriquecimiento pueden realizarse en casa, como tareas extracurriculares. El enriquecimiento:  Es una estrategia de intervención que puede

Son considerados alumnos con aptitudes sobresalientes: aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico y/o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.

DETECCIÓN INICIAL O EXPLORATORIA  Actividades exploratorias, evidencias y productos.  Nominación libre  Inventario para la identificación de aptitudes sobresalientes.  Guía para la identificación inicial de alumnos con AS. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Evaluación del alumno con pruebas formales e informales para valorar al alumno, según el caso correspondiente.  Pruebas de inteligencia (Raven, solo en casos especiales WISC-IV).  Pruebas de creatividad (CREA).  Pruebas de socialización (BAS 1 y 2)  Pruebas para valorar la afectividad del alumno.  Evaluación de la competencia curricular.  Estilo de aprendizaje.

  

NOTA: Se debe seleccionar de la lista anterior solo aquellos aspectos que se evaluaron en el caso particular de cada alumno. En el caso de los alumnos que presentan un talento específico, y que tienen un desempeño escolar y socio-afectivo acorde a lo esperado para su edad, no requieren de evaluación psicopedagógica. Su evaluación
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 

Cuestionario para el alumno. Entrevista con la familia.

específica quedará a cargo del profesional o institución a la que se canalice.

Evaluación de los contextos con pruebas informales como guías de observación y entrevistas, entre otros.  Escolar.  Familiar.  Social.

brindar aportaciones significativas al proceso de atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad en general. Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Se puede llevar a cabo en tres ámbitos: contexto escolar, contexto áulico y de manera extracurricular, en donde cada uno conlleva la realización de acciones específicas para su desarrollo e implementación en las escuelas.

Se sugiere que en la PCA se especifiquen los apoyos para :  Enriquecimiento del contexto escolar.  Enriquecimiento del contexto áulico.  Enriquecimiento extracurricular.
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1.7 Autismo DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Todos los apoyos derivados del proceso de evaluación de cada una de las dimensiones del IDEA.  Definir la estrategia metodológica a emplear (TEACH, PECS, TIC´S, CALENDARIOS). Atención Nutricional. Trabajo en casa (Participación familiar o quien tenga contacto con el alumno con espectro autista) Compromisos y responsabilidades Intervención delimitada del equipo de apoyo multidisciplinario.

Trastorno del desarrollo caracterizad por:  Alteraciones y déficits en la capacidad para relacionarse con las personas.  Alteraciones en la capacidad para utilizar el lenguaje como comunicación social.  Aparición de modelos de conductas repetitivas y estereotipadas. Aparición del trastorno antes de los 30 meses de vida.

 Estudios médicos que Para poder precisar las necesidades mencionan el grado de específicas de este tipo de alumnos, se recomienda describir en el alteración. informe de evaluación las principales El Inventario del Espectro psicopedagógica Autista (IDEA): Resultados de la capacidades y dificultades de acuerdo a las conductas evaluación del IDEA. observables que se incluye en cada Tiene tres utilidades principales: uno de los niveles de las 12 del IDEA que se  Establecer inicialmente, en el dimensiones describen en el anexo , con la proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos finalidad de focalizar los apoyos que autistas que presenta la se plantearán en la respuesta persona(es decir, su nivel de educativa. espectro autista en las Dimensiones del IDEA: diferentes dimensiones)  Ayudar a formular estrategias  Trastornos cualitativos de la relación social. de tratamiento de las dimensiones, en función de  Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia las puntuaciones en ellas. conjunta.  Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se  Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y producen por efecto del mentalistas. tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de  Trastornos cualitativos de las cambio de las personas con funciones comunicativas. espectro autista.  Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.  Trastornos cualitativos del
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 

Ejemplo: Calendario de anticipación:  Psicólogo, Maestro de comunicación: diseño en conjunto con el docente sobre campo semántico del calendario.  Trabajo social: Realiza visitas de confirmación

Las puntuaciones de los resultados de la aplicación del IDEA ,deben tomarse en cuenta para poder determinar lo siguiente:  Puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de Trastorno de Asperger.  Puntuaciones en torno a los 50 puntos son propias de los cuadros de los trastornos de Kanner con buena evolución. Otras evaluaciones son: C.A.R.S. (Escala de valoración del autismo infantil). Puede ser aplicado a partir de los 24 meses de edad, nos aporta la severidad del trastorno. Ver anexo. CHAT (Escala Australiana de Asperger).Puede ser aplicada desde los 18 meses, como filtro para evaluar a mayor profundidad la presencia del espectro autista. Ver anexo. DSM IV Asociación Americana de Psiquiatría.

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 

lenguaje receptivo. Trastornos cualitativos de la anticipación. Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación. Trastornos cualitativos de la imitación. Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes).

sobre el manejo calendario en casa.

del

OTROS ASPECTOS obtenidos a partir de la aplicación de las escalas C.A.R.S. o CHAT, u resultados de otras estrategias de evaluación utilizadas. Resultados de las valoraciones medicas. (despistaje orgánico: Audiometría, niveles de plomo, en caso de contar con los recursos para su aplicación ya que nos aportan información necesaria para dietas y apoyos en el área de comunicación).

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1.8 Problemas de Lenguaje y/o Comunicación. DEFINICIÓN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Los correspondientes al desempeño en el nivel educativo y grado escolar. Los relacionados al estilo de aprendizaje. Fonología: articulación, voz, ritmo, prosodia. Semántica: Léxico, Manejo de juicios, Abstracciones e hipótesis. Sintaxis: Estructuras y funciones con las que usa las categorías gramaticales. Pragmática: Manejo de reglas conversacionales y de convenciones comunicativas. Actos verbales Condiciones de los órganos del aparato fonoarticulador. ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA Según los componentes del lenguaje que requieran intervención podrán aparecer especificados. Instrumentos y/o técnicas para apoyar aspectos relacionados con la respiración y movilidad de los órganos involucrados en el habla. Estrategias discursivas a desarrollar en el aula regular y en el aula complementaria. (conversación y diálogo, narración, descripción, argumentación) Recursos didácticos con los que se dará seguimiento al proceso. (Grabaciones en audio, video, álbumes, historietas, claves, glosarios, etc.). Sugerencias para la familia.

Alteraciones en el desarrollo del  Evaluación de la competencia lenguaje y la comunicación que curricular. afectan el proceso de enseñanza  Evaluación de lenguaje a aprendizaje y la interacción través de: comunicativa. Guía Exploración breve Las alteraciones se presentan en del lenguaje los aspectos fonológico, Observación de semántico-sintáctico y habilidades pragmático comunicativas. Revisión del los órganos del aparato fonoarticulador Tipos de respiración Batería de Evaluación de la Lengua Española (BELE)

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1.9 Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. DEFINICIÓN        INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Entrevista a padres, maestros y alumnos. Investigar conductas de inatención, impulsividad e hiperactividad. Cuestionario comportamental de Conners. Escala de evaluación Swan Guía Diagnóstica del TDAH del DSM-IV. Diagnóstico médico (Neuropediatra, paidopsiquiatra). Guía de observación del comportamiento áulico (Información relacionada con la inatención, impulsividad e hiperactividad. Guía de exploración del estilo y motivación para aprender. Guía de observación de las condiciones físicoambientales del aula y del estilo de enseñanza. Guía de evaluación de la competencia social. ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE PRECISARSE EN LA PROPUESTA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA CURRICULAR ADAPTADA Información relevante para Apoyos específicos en las áreas determinar necesidades y apoyos evaluadas: en las siguientes ámbitos y áreas:  Cognitiva/Intelectual: atención, memoria, razonamiento,  Del alumno: planificación, discriminación.  Afectivo/Emocional.  Cognitiva/Intelectual: atención, memoria,  Conductual. razonamiento, planificación,  Académica (en caso de presentar un nivel de discriminación. competencia curricular  Afectivo/Emocional significativamente inferior o  Conductual superior a sus compañeros de  Académica (en caso de clase. presentar un nivel de competencia curricular  Contexto escolar. significativamente inferior o  Contexto familiar. superior a sus compañeros de clase.  Contexto escolar: Estrategias que favorecen o dificultan las capacidades del alumno. Contexto familiar: Aspectos que favorecen o dificultan las capacidades del alumno. Conocimiento del trastorno, manejo conductual y farmacológico.

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD Trastorno neurobiológico del comportamiento que se caracteriza por inatención excesiva, inquietud motora y/o intelectual, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Se clasifica básicamente en tres tipos:  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad predominantemente inatento.  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad predominantemente impulsivo –hiperactivo.  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado (síntomas atencionales e hiperactivos impulsivos)

 

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Consideraciones diagnóstico.

para

el 

Los síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad  deben de:    Manifestarse antes de los  7 años. Estar presentes por lo menos durante 6 meses. Se manifiesten cuando menos en 2 ambientes (casa y en el escuela).

Evaluación de las condiciones básicas para el aprendizaje (memoria, atención, planificación, razonamiento, etc. Guías de evaluación de la competencia curricular. Historia clínica y del desarrollo: Investigar si se lleva o no tratamiento farmacológico, tipo de medicamentos, posología y resultados hasta el momento. Asimismo, la existencia o no de problemas emocionales, neurológicos o patológicos asociados.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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ANEXOS

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Discapacidad auditiva

GENERALIDADES SOBRE EL ADIESTRAMIENTO AUDITIVO Dentro de las observaciones pedagógicas generales también es útil recordar lo siguiente:   Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad más temprana predice los mejores resultados. El empleo primero simultaneo, y luego alternado del adiestramiento auditivo y la lectura labiofacial preceden al uso casi exclusivo de la percepción auditiva. Así, los implantes cocleares proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo en la mayoría de los casos. Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre inmediatamente. Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia y los docentes. Las curvas de rendimiento son individuales. Es de esperarse que un adelanto lingüístico notable mejore también la fonoarticulación y facilite el dominio de los contenidos académicos. Esto, en los casos que se conducen con programas bien fundamentados, y que ofrecen pruebas o evaluaciones bien formuladas.

   

NIVELES DE AUDICION PLANTEADOS EN EL PAEPA  Primera Etapa: Creación de la conciencia auditiva sobre la presencia o ausencia de las señales del habla. META A  El niño percibe auditivamente el habla. Objetivo 1: El niño demuestra que ha detectado cualquier tipo de sonido del habla Objetivo 2: El niño demuestra que ha detectado su nombre Objetivo 3: El niño demuestra que ha detectado uno de los siguientes sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m  Segunda Etapa: Nivel de discriminación suprasegmental: percepción de la intensidad subjetiva; de la duración, la acentuación, la altura tonal y la cadena melódica. META A  El niño discrimina entre dos estímulos que difieren en duración, en acento y/o en entonación. Objetivo 1: El niño discrimina duración al presentársele un estimulo continuo largo y uno corto.

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Objetivo 2: El niño discrimina duración al presentársele un estimulo largo continuo y otro corto y repetitivo. Objetivo 3: El niño discrimina entre una oración (enunciado bimembre) y una frase nominal. Objetivo 4: El niño discrimina dos palabras constituidas por diferente número de silabas. Objetivo 5: El niño discrimina dos sonidos del habla con diferente entonación.  Tercera Etapa: Comprensión del discurso. META A  El niño comprende palabras claves en el contexto de oraciones. Objetivo 1: el niño reconoce auditivamente una palabra específica que aparece al final de una oración Objetivo 2: El niño discrimina auditivamente un elemento colocado en medio de la oración. Objetivo 3: El niño reconoce auditivamente una frase nominal que inicia una oración. Objetivo 4: El niño reconoce auditivamente dos palabras dentro de una oración. META B  Práctica auditiva oral con oraciones. Objetivo 1: El niño comprende adecuadamente el contenido de las oraciones que se presentan. Objetivo 2: El niño repite cada oración lo mejor posible.  Cuarta Etapa: Nivel de percepción de vocales y consonantes. META A  Práctica sobre la identificación de los sonidos “básicos” Objetivo 1: El niño discrimina dos de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/ Objetivo 2: El niño discrimina cuatro de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/ Objetivo 3: El niño discrimina los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/ META B  El niño discrimina desde dos palabras o frases con duración similar, el mismo acento, pero con todas las vocales o consonantes diferentes. Objetivo 1: El niño identifica desde dos palabras con duración similar, acento igual y sólo con la terminación o el morfema inicial igual.

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Discapacidad Visual
Preparar a los alumnos con discapacidad visual para enfrentarse al reto de la integración escolar y la inclusión social requiere, como lo marca el Artículo Tercero Constitucional, desarrollar en ellos todas sus potencialidades, sin embargo para compensar el impacto de la discapacidad visual, es indispensable utilizar “herramientas específicas” especialmente diseñadas para este fin y que pueden consistir en programas, sistemas, didácticas con sus materiales, recursos, etc., dosificados con base en el nivel educativo y en las características individuales del alumno ciego o con baja visión, siempre con el propósito de propiciar el desarrollo de sus potencialidades para que logre su autonomía, tanto para el aprendizaje como para la vida diaria. De acuerdo a lo propuesto por la Asociación Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A.C. la propuesta de trabajo diseñada para este tipo de alumnos, debe estar basada en cinco áreas específicas, donde están englobados programas, materiales y recursos. Estas áreas son:  COMUNICACIÓN: Implica toda acción para comprender o expresar algo. Esta área es la más amplia y la más conocida en algunos de sus recursos, abarca: el lenguaje oral, la comunicación no verbal como señales, gestos y mímica, el lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas alternativos (sistema común de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de trazos, plastilina, guías de escritura, alfabeto móvil, mecanografía en máquina de escribir mecánica o eléctrica, sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenográfico, Recursos matemáticos: ábaco Crammer, caja aritmética, calculadoras parlantes,etc.). ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD. Se define la orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definición afirmando que para que la movilidad sea adecuada, debe ser además independiente, segura y eficaz. La meta fundamental de orientación y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extraño, utilizando la combinación de estas habilidades. ACTIVIDADES DE VIDA DIARIA. Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o pequeñas, generales o particulares, que se realizan en la vida cotidiana. En este contexto se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación, etc. ENTRENAMIENTO MULTISENSORIAL. La percepción sensorial constituye el fundamento del conocimiento. El abordaje multisensorial es particularmente útil para despertar la conciencia
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del niño de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la información a través de las partes de su cuerpo.  EFICIENCIA VISUAL. La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visión es aprovechada por la persona para obtener información. Es una habilidad que se desarrolla y, mientras que a las personas con visión normal les basta la información y estimulación visual del medio para desarrollarla, las personas con baja visión requieren un programa específico para hacerlo, pues su sistema visual está alterado.

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Discapacidad Motora
INDICADORES PARA DETERMINAR EL GRADO DE DISCAPACIDAD. LEVE  23% del total  Lenguaje: Problemas articulatorios ligeros.  Motricidad: movimientos torpes que afectan a motricidad fina. Desplazamiento autónomo.  Autonomía personal: Pueden realizar de forma correcta e independiente acciones físicas cotidianas.  Potencial motor: existencia de potencial para: o mejorar capacidades motoras con intervención. o regresión de capacidades motoras sin ésta. MODERADO  39% del total  Lenguaje: dificultades de lenguaje. Habla imprecisa, aunque comprensible.  Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos. Problemas en motricidad fina y gruesa. Marcha inestable con desplazamiento con ayudas parciales, como bastones. Control funcional de la cabeza.  Autonomía personal. Cierto grado de realización independiente de acciones físicas cotidianas.  Potencial motor: existencia de potencial para: o mejorar capacidades motoras con intervención. o regresión de capacidades motoras sin ésta. SEVERO O GRAVE  38% del total  Lenguaje: muy afectado, en ocasiones no está presente y se requiere el uso de sistemas alternativos de comunicación.  Motricidad: Sin control de extremidades. No pueden caminar. Control defectuoso o ausente de la cabeza.  Autonomía personal: Inhabilidad para realizar acciones cotidianas: dependencia total para satisfacción de necesidades físicas. OTROS: déficits perceptivos y/o sensoriales que impiden adquirir capacidades de acuerdo a la edad cronológica. Alteraciones físicas que producen dolor

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Autismo
Con el propósito de brindar al docente herramientas de apoyo que le permitan ubicar a los alumnos con probable espectro autista de manera precisa en cada uno de los niveles de las 12 dimensiones del IDEA, se anexa el presente documento en el cual se desglosan las principales conductas observables derivadas de cada uno de los niveles de las dimensiones del IDEA. Se pretende que este documento sea una guía no sólo con fines de evaluación, sino que a la vez puede utilizarse como un documento de apoyo para el diseño de la Propuesta Curricular Adaptada para este tipo de población, dado que al ubicar al alumno en un nivel específico de cada dimensión, permitirá al docente visualizar con claridad las acciones concretas de intervención educativa. DIMENSIONES DEL IDEA. En 1997 el profesor Ángel Rivière desarrolla el I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) donde a través de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles de afectación en cada una de ellas, se representa todo el espectro. Éstas son: 1. Trastornos cualitativos de la relación social. 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7. Trastornos de las competencias de anticipación. 8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11. Trastornos de la imitación. 12. Trastornos de la suspensión. Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro bloques que se corresponden con los cuatro apartados de Lorna Wing: Socialización, Lenguaje y Comunicación, Anticipación y Flexibilidad, y Simbolización. Además en este inventario, cada dimensión desarrolla cuatro posibles agrupamientos según sus manifestaciones, dando lugar, de mayor a menor afectación, a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0 (cuando no hay trastorno de la dimensión). Para profundizar en el conocimiento de las dimensiones, los distintos niveles y las orientaciones educativas, recomendamos el excelente texto de Rivière y Martos (1997), considerado en muchos foros de familias y profesionales como la “biblia” del autismo.

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CONDUCTAS OBSERVABLES DEL IDEA 1.- Trastornos cualitativos de la relación social Nivel 1: Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad “desconectada”. • Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados. • Aceptar el contacto físico. • Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria. • Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro. • Establecer y mantener los contactos oculares. • Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia. • Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. • Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros. • Comenzar a aceptar límites. Nivel 2: Impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con los adultos. • Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades y sus intenciones. • Comenzar a compartir situaciones con iguales. • Aprender a respetar turnos en juegos de interacción con iguales. • Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite. Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales. • Iniciar interacciones con iguales. • Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales básicas) con adultos. • Responder de manera adecuada en situaciones sociales. • Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. • Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas alternativas adecuadas a esa situación. • Reconocer emociones sencillas en iguales. • Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que realiza con iguales. Nivel 4: Hay motivación definida de relacionarse con iguales. • Mantener las amistades. • Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales básicas) con iguales. • Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias). • Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones). • Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas). 2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta. Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas y sus acciones. • Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. • Admitir niveles crecientes de intromisión de las acciones del adulto en las propias
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acciones. • Compartir una acción o actividad con el adulto estableciendo una relación satisfactoria. • Establecer y mantener contactos oculares. • Comenzar a prestar atención a las acciones de los demás. • Lograr que los niños incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas a conseguir una finalidad. Nivel 2: Realización de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de referencia conjunta. • Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta. • Definir estructuras crecientes de relación “acerca de” referentes compartidos. • Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacción. • Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, “temas” que puedan ir desarrollando las capacidades de acción conjunta. • Aumentar el contacto ocular espontáneo ante órdenes, peticiones, etc. Nivel 3: Empleo más o menos esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas cómplices en situaciones más abiertas. Parece haber una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a situaciones. • Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporándola a sus acciones comunicativas. • Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada por el niño. • Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos. • Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el manejo de ciertos objetos. • Aumentar la frecuencia de los contactos oculares. Nivel 4: Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Sin embargo pueden escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente cuando éstas son abiertas y complejas. Además no se comparten apenas “preocupaciones”conjuntas o marcos de referencia comunicativa” triviales con las personas cercanas. • Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas más abiertas y complejas. • Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de preocupación común. • Participar en tertulias familiares o de iguales. • Emplear documentales y materiales informativos de temas de interés común. • Adquirir preocupación por asuntos compartidos, significativos y comunes.

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3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Nivel 1: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a ellas. •Aceptar la compañía del adulto durante periodos de tiempo cada vez más prolongados. •Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relación satisfactoria con éste. • Aumentar la frecuencia de los contactos oculares • Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos • Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro. • Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás. Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. • Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías. • Comenzar a prestar atención a las expresiones emocionales de los demás. • Reconocer emociones básicas • Reconocer emociones básicas en situaciones naturales. • Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoción que desencadena. • Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos que no se pueden ver y elementos que pueden tocar de aquéllos que no se pueden tocar. • Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. • Comparar personas con objetos.25 • Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas pueden ser diferentes a las de los demás. Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita de la mente. • Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones. • Reconocer la relación que existe entre los deseos y las emociones en función de que éstos sean cumplidos. • Comprender que los deseos también guían las acciones de las personas. • Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o experiencia. • Comprender que ver significa saber • Comprender que una persona sabe lo que ve. • Predecir las acciones en función de lo que se sabe y no se sabe. • Comprender que uno mismo y los demás tienen creencias falsas o verdaderas. • Predecir emociones basadas en creencias. • Hay cuatro posibles situaciones : - creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad - creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza. - creencia falsa / deseo cumplido: felicidad - creencia falsa / deseo incumplido: tristeza • Predecir la emoción de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situación (deseo no cumplido).
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Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y emplean términos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de primer orden. • Identificar emociones complejas. • Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar información • Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los demás. • Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias o deseos de otra. • Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas. • Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo (prerrequisito: edad mental 8 años) • Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por desconocimiento una persona me puede dar una información falsa. • Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas. 4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Nivel 1: Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación intencionada con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes. • Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere. • Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir). • Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él). • Adquirir habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta. Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de uso instrumental pero sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene conductas intencionadas en intencionales pero “no significantes”. • Aprender a asociar signos con referentes. • Ser capaz de usar esos signos para pedir. • Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos). • Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos. Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos, gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicación, etc. Sin embargo sólo hay una comunicación para cambiar el mundo físico. Por lo tanto, sigue habiendo ausencia de comunicación con función ostensiva o declarativa. • Desarrollar procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y contingencias externas del medio. • Sustituir la producción de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de contenido y función comunicativa. • Desarrollar capacidades semánticas para comprender bien que significan los verbos mentales. • Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar el mundo mental
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del compañero de interacción, compartiendo con él una experiencia interna). • Interiorizar un sistema simbólico que permita intercambiar experiencias con las personas. • Ser capaz de realizar progresivamente y de modo más natural, generalizado y espontáneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo. Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no sólo busca cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de “cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicación tiende a ser poco recíproca y empática. • Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia interna. • Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados descriptivos. • Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aquéllas que no lo son. • Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás. 5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o “funcional”). • Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto continúe. • Aprender a pedir de un modo instrumental. • Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto). • Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. • Aprender a afirmar diciendo “SI”. • Utilizar la conducta de señalar para pedir un objeto que desea. • Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos. • Aprender algunos signos para solicitar los objetos más deseados. • Imitar sonidos vocálicos y aproximaciones a fonemas y palabras. • Aprender algunas palabras para solicitar los objetos más deseados. •Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o palabras, para pedir acciones o actividades. Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. • Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”. • Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos. • Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas). • Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño). • Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción. • Sustituir las oraciones ecolálicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.
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• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo. • Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?” • Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos). Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de conocimiento implícito de reglas lingüísticas. • Aprender los pronombres personales Yo, Tú. • Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo. • Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí). • Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narración de historias sencillas. • Narrar una breve secuencia de acontecimientos • Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se ignora la respuesta. • Describir tópicos con apoyo gráfico. • Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y consecuencias • Formular preguntas sobre Dónde/ Qué /Quién /Cuándo Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacónico. • Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante. • Controlar los cambios de prosodia. • Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo. • Aprender a adaptar la conversación a la situación social (seria, divertida...). • Aprender a formular ironías. • Resumir lo que ha pasado en una película larga captando su argumento. • Aprender a guardar silencio. 6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo Nivel 1: “Sordera central”. No responde a órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas de ninguna clase. • Prestar atención al lenguaje. • Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda de signos o claves visuales. • Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto. • Entender la palabra no como límite o negación. • Responder a su nombre. Nivel 2: Asociación de enunciados verbales con conductas propias (comprende órdenes sencillas). • Desarrollar el léxico receptivo. • Comprender oraciones descriptivas. • Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “coge”. • Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.
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Nivel 3: Comprensión de enunciados. Actividad mental que permite el análisis estructural de los enunciados, al menos parcial, con comprensión extremadamente literal y poco flexible. • Identificar objetos y láminas correctamente. • Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido. • Detectar errores en el lenguaje. Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje con alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro coinciden. • Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental. • Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales. • Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje. • Comprender una palabra ambigua en función de su contexto. 7. Trastornos cualitativos de la anticipación. Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, como con películas de vídeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. • Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su tiempo. • Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. • Disminuir la rígida adherencia a la invarianza. • Participar en diferentes ambientes sociales. • Comprender algunos conceptos temporales (antes/después, primero/luego) • Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño (auditivas, pictogramas, dibujos esquemáticos, fotografías). Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. • Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. • Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones propias. • Establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos. • Emplear fotografías con actividades habituales como organizadores anticipatorios. • Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas de día”. • Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines. • Asimilar lo más fundamentalmente posible las novedades ambientales previsibles en diferentes situaciones. • Manejar conceptos temporales. Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” versus “vacaciones”). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos. • Entender claves predictivas del ambiente.
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• Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio. • Desarrollar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas. • Controlar las propias agendas personales. • Predecir plazos cada vez más largos y autónomos de realización personal. Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible. • Elaboración de “proyectos de acciones significativas” con metas bien definidas y establecidas jerárquicamente. • Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer explícitamente metas valiosas para ellos. • Manejar agendas mucho más a largo plazo que deben incorporarse a proyectos vitales importantes. • Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes. 8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.). • Incrementar la motivación por diferentes objetos y actividades. • Reducir las estereotipias autoestimulatorias. • Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional” • Reducir las estereotipias inhibitorias. Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañarse de resistencia a cambios ambientales mínimos y fijación a rituales. Rigidez cognitiva acentuada. • Aceptar pequeñas modificaciones en actividades no ritualizadas. •Evitar la adquisición de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas inadecuadas • Elegir entre dos posibilidades. • Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. • Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado. • Disminuir y/o controlar rituales simples. • Aprender que después de realizar una actividad poco gratificante, se le permitirá realizar su ritual. Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijación en itinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada. • Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”.30 • Comprender los marcadores ambientales que determinan en qué momento se puede elegir. • Reducir y/o controlar rituales complejos. • Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas. • Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.
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• Adquirir estrategias de resolución de problemas. Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y no relacionados con el mundo social habitual. • Controlar los pensamientos obsesivos. • Aprender estrategias de pensamiento flexible. • Aprender a pensar eficazmente para resolver una situación de la vida cotidiana (solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecución de un objetivo). • Ser capaz de autorregular su propia conducta. 9. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia. Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la acción de la persona con TEA de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la impresión de acciones sin propósito alguno, y que no se relacionan con los contextos en que se producen. •Aumentar la atención y respuesta a consignas de acción funcional (con interacciones muy directivas, individualizadas y lúdicas en las que se introduce progresivamente orden y una estructura operante clara.) • Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y físicas. • Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares. • Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales después de “haber hecho algo bien”. •Aumentar la motivación ante actividades funcionales con metas de acción inmediatas. • Desarrollar competencias sociales.

Nivel 2: Sólo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son breves y no dependen de una comprensión de su finalidad. Los niños y adultos en este nivel pueden ofrecer la impresión de “ordenadores sin disco duro”. •Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para “funcionar”. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitación externa presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulación sin rumbo. •Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales. •Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo (mediante un procedimiento de “desvanecimiento de las ayudas”). •Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma. •Mantener la autonomía en las acciones funcionales. •Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción. •Participar de manera activa en actividades en contextos de acción amplios y significativos como recortar para hacer un collage o hacer círculos para dibujar caras.

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Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea con un cierto grado de autonomía, y donde no es necesario un control externo de cada paso), pero que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de situación y acción (por ejemplo, un curso), y cuya motivación reside generalmente más en contingencias externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas. •Interiorizar pautas auto directivas. •Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades específicas diarias. •Aumentar la anticipación ante estas actividades. •Aprender a utilizar procedimientos de identificación de reforzadores funcionales, de registro y auto-registro. •Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilización. •Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos para aprender y autorregular la propia conducta. •Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivación ante acciones de metas más abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo. Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos académicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero no asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una “previsión biográfica” de futuro en un “yo auto-proyectado”. • Aprender a establecerse explícitamente metas. • Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos. • Reconocer el logro de objetivos académicos. •Reconocerse a sí mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una limitación muy difícil de salvar. • Comenzar a ser cómplice interno de las interacciones de otras personas. • Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos académicos y cognitivos extremadamente valiosos para ellos. • Aprender a valorar sus áreas de conocimientos o destrezas especiales. •Aprender a definir explícitamente metas personales en relación con estas áreas o con otros ámbitos de intereses. •Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de “desear” (hacer cosas que pueden resultarles extremadamente difíciles de conseguir, p.ej. casarse o tener novia). •Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible. 10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación. Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como cualquier clase de expresiones de competencias de ficción. •Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto. •Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él la exploración y la relación con los mismos.
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• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional. • Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras formas de juego funcional. •Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono). Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple. Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y espontáneos. Frecuentemente se suscitan “desde fuera”. No hay juego simbólico. •Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepción real del mundo físico. • Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas. • Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas. • Aceptar la diversidad de formas de juego. Nivel 3: Juego simbólico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de inserción de personajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar la ficción y realidad. • Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que una escena de una película forma parte de la ficción). • Participar en formas de juego funcional de forma más espontánea. • Representar con figuras escenas vistas en televisión, para interiorizar una cierta consistencia narrativa. • Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lúdicos a destrezas de narración, interpretación de secuencias narrativas, etc. • Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad. Nivel 4: Capacidades complejas de ficción. Las personas con TEA pueden crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades útiles para diferenciar ficción de realidad, y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse. •Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficción). •Flexibilizar y ampliar temáticamente las actividades de creación y comprensión de ficciones. • Abandonar su reclusión en un mundo literal. •Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que pertenecen a la ficción. 11. Trastornos cualitativos de la imitación. Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitación.
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• Aprender pautas de imitación motora. • Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones. • Desarrollar la imitación a iguales. Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas. • Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales. • Desarrollar pautas sociales y comunicativas. • Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales. Nivel 3: Imitación esporádica, poco versátil e intersubjetiva. • Establecer y mantener temporalmente la generalización de respuestas. • Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto. • Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos. • Incorporar estrategias de imitación para hacer frente a las situaciones sociales. • Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales. • Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez más parecidas a las de un modelo. Nivel 4: Imitación establecida. Ausencia de “modelos internos”. • Imitar espontáneamente estrategias del adulto que están en su propio repertorio conductual y esquemas nuevos. • Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de forma implícita y de forma natural. • Comprender “modelos personales” que susciten el más leve deseo de “ser como” el adulto, que guíen su propio desarrollo. • Presentación de modelos concretos y bien definidos de cómo hay que comportarse en diferentes contextos de relación social. • Interiorizar un modelo de imitación más complejo que juega papeles sociales en situaciones simuladas. • Emulación de conductas sociales complejas. 12. Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes). Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas. • Aprender a señalar para mostrar objetos. •Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o protodeclarativos) Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficción o niveles más complejos de suspensión). • Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o genuinos. • Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.

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•Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con la realidad. •Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simbólicos. Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción. • Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acción de tocar como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo el símbolo de comer, cabalgar montando una escoba. • Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del juego funcional. • Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal. Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la realidad. • Ser capaz de crear metáforas (y otros fenómenos de doble sentido). • Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen por qué corresponderse con las situaciones en general. • Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en un lenguaje figurado.

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CHAT

AUTOR: BARON COHEN

Para uso pediátrico durante el control de salud de los 18 meses. Nombre :__________________________F.Nac:______________________Edad:_______ Dirección:______________________________ Teléfono: __________________ SECCIÓN A: PREGUNTAS A LOS PADRES: 1. ¿Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas, etc.? 2. ¿Se interesa su hijo/a por otros niños? 3. ¿Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras? 4. ¿Disfruta su hijo/a jugando a “¿dónde está?-¡acá está!” o a las escondidas? 5. ¿Simula su hijo/a alguna vez, por ej. servir una taza de té o café con una tetera o cafetera y taza de juguete? o ¿simula otras cosas? 6. ¿Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo índice para señalar para PEDIR algo? 7. ¿Usa alguna vez su hijo/a el dedo índice para señalar, para indicar INTERÉS por algo? 8. ¿Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeños (ej. autos o bloques) y no solo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos? 9. ¿Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? SECCIÓN B: PARA OBSERVACIÓN DEL PEDIATRA I. ¿Durante la consulta, ha hecho el niño/a contacto visual con usted? II. Consiga la atención del niño/a, luego señale un objeto interesante en la habitación y diga “¡Mira! ¡Hay un (nombre del juguete)!” Observe la cara del niño: ¿Mira lo que usted está señalando? III. Consiga la atención del niño/a, luego dele una tetera y una tacita de juguete y diga: “¿Puedes servir una taza de té?” ¿Juega el niño a servir el té, tomarlo, etc.? IV. Pregunte al niño “¿Dónde está la luz?”, o “Mostrarme la luz”. ¿SEÑALA el niño con su dedo índice la luz? SI SI NO NO* SI SI SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO NO NO

SI

NO

SI

NO* * NO* **

SI

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V. ¿Puede el niño/a construir una torre de cubos? (Si es así, ¿cuántos cubos?) (Número de cubos:.............)

SI

NO

* (Para marcar SI en este ítem, asegurarse que el niño/a no ha mirado simplemente su mano sino que realmente ha mirado al objeto al que usted está señalando) *(Si usted puede lograr un ejemplo de imitación en algún otro juego, marque SI en este ítem) *** (Repita esto con “¿Dónde está el osito?” o algún otro objeto fuera del alcance, si el/la niño/a no entiende la palabra “luz”. Para marcar SI en este ítem, el niño/a debe haberlo mirado a la cara mientras señala)

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NOTA: A continuación se presenta una versión del CHAT, con el propósito de que se clarifiquen los aspectos que se
evalúan en cada uno de los ítems de éste. Es importante señalar que en las variantes menos graves del espectro autista, los instrumentos no van a detectar los problemas de forma tan clara ni una edad tan temprana. La versión modificada del CHAT (M-CHAT) para niños mayores de dos años de edad y la escala australiana del síndrome de Asperger son más sensibles para los casos menos severos.

INTERPRETACION M CHAT POR APNABA (ASOCIACIÓN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE BADAJOUZ, ESPAÑA.) 2008. SECCIÓN A. ÍTEMS A PREGUNTAR AL PADRE O LA MADRE ITEMS  ¿Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco lobitos, el cucú-tras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas) etc.?  ¿Se interesa por otros niños/as?  ¿Simula alguna vez su hijo/a con los objetos haciendo “como que” las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace “como si” un bloque de construcción o una caja fueran un coche)?  ¿Señala alguna vez algo su hijo /a con el dedo índice para pedir o llamar la atención sobre algo?  ¿Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeños o miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos? SECCIÓN B. ÍTEMS A OBSERVAR POR EL / LA PEDIATRA ITEMS  Consiga la atención del niño/a y señale a través de la habitación un objeto interesante y diga “Oh! Mira! Un…..” Observe la cara del niño/a ¿mira a lo que usted está señalando?  Consiga la atención del niño/a y entonces dele un coche, un vaso, una cuchara, un plato y un muñeco. Observe si simula hacer algo con los objetos (por ejemplo, hace “como si” le diera de comer al muñeco, o monta al muñeco en el coche, etc.)  Diga al niño/a “¿Dónde está la luz?”; ¿señala el niño/a con el dedo índice la luz?
La falta de respuesta sería un aspecto a considerar y significativo en los niños con trastornos del espectro autista

SI

NO

SI

NO

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Esto sería básicamente, lo que se pretendería valorar a partir del “CHAT adaptado”. Los criterios de valoración cuantitativa a partir de este momento serían, valorando los “no”.

FRECUENCIA DE “NO”

CORRESPONDE A:

RECOMENDACIONES:

0

Descartamos TEA (Trastorno de Espectro Autista) Riesgo moderado  Revisión a los tres meses (volver a aplicar). Si tras este seguimiento se mantiene la ausencia de este tipo de comportamientos, derivación a los servicios especializados: Unidad de neuropediatría  derivar a los servicios especializados.  Unidad de neuropediatría

1ó2

3 ó más

Riesgo elevado

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C.A.R.S.

AUTOR:ERIC SHOPLER

THE CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE. (Escala de valoración del autismo infantil) HOJA DE VALORACIÓN I. Relación con la gente 1. No hay evidencia de dificultad o anormalidad en relación con la gente. La conducta del niño es apropiada a su edad. Puede ser observado algo de timidez, nerviosismo o molestia cuando se le dice lo que debe hacer, pero no hasta un grado atípico. 2. Relaciones ligeramente anormales. E1 niño puede evitar mirar al adulto a los ojos, evitar al adulto o ponerse nervioso si se fuerza la interacción, ser excesivamente tímido, no ser tan sensible al adulto como es típico, depender de los padres más que la mayoría de los niños de su edad. 3. Relaciones moderadamente anormales. E1 niño muestra frialdad (parece indiferente al adulto) a voces. Se necesitan intentos fuertes y persistentes para atraer la atención del niño, a veces. E1 niño puede iniciar contactos mínimos. 4. Relaciones profundamente anormales. E1 niño está continuamente frío o indiferente respecto a lo que el adulto este haciendo. E1 o ella casi nunca responde o inicia contacto con el adulto. Sólo los intentos más persistentes para atraer la atención del niño tienen algún efecto. Observaciones: II. Imitación 1. Imitación apropiada. E1 niño puede imitar sonidos, palabras y movimientos apropiados a su nivel de destreza. 2. Imitación ligeramente anormal. E1 niño imita simples conductas tales como aplaudir o sencillos sonidos verbales la mayoría del tiempo; ocasionalmente imita sólo después de darle un codazo, empujarlo o tras un retraso. 3. Imitación moderadamente anormal. El niño sólo imita parte del tiempo y requiere una gran cantidad de persistencia y ayuda del adulto; frecuentemente imita solo tras un retraso. 4. Imitación profundamente anormal. E1 niño nunca o raramente imita sonidos, palabras o movimientos incluso empujándolo ni con la ayuda del adulto. Observaciones: III. Respuesta emocional 1. Respuestas emocionales apropiadas tanto a la situación y edad. E1 niño muestra tanto el grado como el tipo apropiados de respuesta emocional como se indica por el cambio en la expresión facial, postura y manera. 2. Respuestas emocionales ligeramente anormales. E1 niño ocasionalmente muestra en cierta manera un tipo o grado inapropiado de reacciones emocionales. Las reacciones algunas veces no tienen ninguna relación con los objetos o acontecimientos que los rodean.

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3. Respuesta emocionales moderadamente anormales. E1 niño muestra signos claros de tipo y/o grado inapropiados de respuesta emocional. Las reacciones pueden ser bastante inhibidas o exageradas y sin ninguna relación con la situación, pueden hacer muecas, reírse o ponerse rígidos incluso aunque no estén presentes aparentemente objetos o acontecimientos que produzcan emoción. 4. Respuestas emocionales profundamente anormales. Las respuestas son raramente apropiadas a la situación; una vez que el niño está de un humor determinado, es muy difícil cambiarlo. A la inversa, el niño puede mostrar emociones altamente diferentes cuando nada ha cambiado. Observaciones: IV. Uso del cuerpo 1. Uso del cuerpo apropiado a la edad. E1 niño se mueve con la misma facilidad, agilidad y coordinación de un niño normal de su edad. 2. Uso del cuerpo ligeramente anormal. Pueden estar presentes algunas peculiaridades memores, tales como torpeza, movimientos repetitivos, coordinación pobre, o aparición rara de más movimientos inusuales. 3. Uso del cuerpo moderadamente anormal Conductas que son claramente raras o inusuales para un niño de su edad puede incluir movimientos raros de los dedos, posturas peculiares tanto de los dedos como del cuerpo, mirar fijamente o arañarse el cuerpo, agresión dirigida contra sí mismos, columpiarse, girar, mover rápidamente los dedos o andar de puntillas. 4. Uso del cuerpo profundamente anormal. Los movimientos intensos y frecuentes del tipo arriba indicado son signos de un uso profundamente anormal del cuerpo. Estas conductas pueden persistir a pesar de los intentos para desanimarlos o implicar al niño en otras actividades. Observaciones: V. Uso del objeto 1. Uso apropiado, e interés en juguetes y otros objetos. E1 niño muestra un interés normal en juguetes y otros objetos apropiados a su nivel de destreza y usa esos objetos de manera apropiada. 2. Interés ligeramente anormal, o uso ligeramente anormal de juguetes y otros objetos. E1 niño puede mostrar un interés atípico en un juguete o jugar con él de un modo inapropiadamente infantil (por ejemplo golpeándolo o chupándolo) 3. Interés y uso moderadamente inapropiado de los juguetes y otros objetos. E1 chico puede mostrar poco interés en juguetes y otros objetos, o puede estar preocupado con el uso de un objeto o juguetes de un modo extraño. E1 o ella puede centrarse en alguna parte insignificante de un juguete, llegar a quedar fascinado con la luz que se refleja de un objeto, mover repetitivamente alguna parte del objeto, o jugar exclusivamente con un objeto. 4. Interés y uso profundamente inapropiado del uso de juguetes u otros objetos. E1 niño puede quedar enredado en conductas como las mostradas anteriormente, con una mayor
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frecuencia e intensidad. E1 niño es difícil distraer cuando está totalmente metido en estas actividades inapropiadas. Observaciones: VI. Adaptación al cambio 1. Respuesta al cambio apropiada a la edad. Mientras el niño puede darse cuenta o comentar los cambios en la rutina, acepta estos cambios sin una angustia indebida. 2. Adaptación al cambio ligeramente anormal. Cuando un adulto intenta cambiar las tareas el niño puede continuar la misma actividad o usar los mismos materiales. 3. Adaptación moderadamente anormal al cambio. E1 niño se resiste de manera activa a los cambios de rutinas, intenta continuar con su actividad, y es difícil de distraer. Puede llegar a enfadarse y ser infeliz cuando se altera una rutina establecida. 4. Adaptación profundamente anormal al cambio. E1 niño muestra reacciones profundas al cambio. Si se fuerza cl cambio, puede enfadarse mucho o no cooperar y responder con rabietas. Observaciones: VII. Respuesta visual 1. Respuesta visual apropiada a la edad. La conducta visual del niño es normal y apropiada a su edad .La visión se usa conjuntamente con otros sentidos como modo de explorar el nuevo objeto. 2. Respuesta visual ligeramente anormal. Se debe recordar al niño ocasionalmente el mirar a los objetos. E1 niño puede estar más interesado en mirar a los espejos o a los sistemas de iluminación que a sus colegas, puede a voces distraerse o puede también evitar mirar a la gente a los ojos. 3. Respuesta visual moderadamente anormal. Se debe recordar al niño frecuentemente mirar lo que está haciendo. Puede distraerse, evitar mirar a la gente a los ojos, mirar los objetos desde un ángulo raro o sujetar los objetos muy cerca de sus ojos. 4. Respuesta visual profundamente anormal. E1 niño de manera constante evita mirar a la gente a los ojos o a ciertos objetos y puede mostrar de manera extrema formas de respuesta visual de las descritas arriba. Observación: VIII. Respuesta auditiva 1. Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del niño es normal y apropiada a su edad. E1 oído se usa junto con otros sentidos. 2. Respuesta auditiva ligeramente anormal. Puede que haya falta de respuesta o reacción ligeramente extrema a ciertos sonidos. Las respuestas a los sonidos pueden retrasarse, y los sonidos puede que necesiten ser repetidos para atraer la atención del niño. El niño puede distraerse por sonidos extraños.

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3. Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del niño a los sonidos pueden variar; ignorar a menudo un sonido las primeras veces que se hace: puede asustarse o cubrirse los oídos si oye sonidos conocidos. 4. Respuesta auditiva profundamente anormal. E1 niño puede reaccionar de manera extrema o no reaccionar a sonidos emitidos muy fuertemente, independientemente del tipo de sonido. Observaciones: IX. Uso y respuesta del gusto, olfato y tacto 1. Uso y respuesta normales del gusto, olfato y tacto. El niño explora nuevos objetos de una manera apropiada a la edad, generalmente tocando y mirando. E1 gusto y olfato puede ser usado apropiadamente. Cuando reacciona a un dolor diario pequeño, el niño expresa disgusto pero no reacciona de manera rara. 2. Uso y respuesta ligeramente normales. El niño puede persistir en poner los objetos en su boca, puede oler o tactar objetos que no son comestibles, puede ignorar o reaccionar de manera extrema a dolores suaves ante los cuales un niño normal expresaría incomodidad. 3. Uso y respuesta moderadamente anormales. El niño puede estar moderadamente preocupado con el tacto, olfato o gusto de los objetos o la gente. El chico puede o bien reaccionar mucho o muy poco. 4. Uso y respuesta profundamente anormales. El niño esta preocupado con el olfato, gusto o tacto de los objetos más por la sensación que por la exploración normal o el uso de los objetos. El niño puede ignorar completamente el dolor o reaccionar de manera extrema ante un ligero malestar. Observaciones: X. Miedo o nerviosismo 1. Miedo o nerviosismo normales. La conducta del niño es apropiada tanto a la situación como a su edad. 2. Miedo o nerviosismo ligeramente anormales. E1 niño ocasionalmente muestra demasiado o muy poco miedo o nerviosismo si se compara con la reacción de un niño normal de la misma edad en una situación similar. 3. Miedo o nerviosismo moderadamente anormales. E1 niño muestra o bien un poco más o bien un poco menos de miedo de lo que es típico incluso para un niño más pequeño en situaciones similares. 4. Miedo o nerviosismo profundamente anormales. E1 miedo persiste incluso después de una experiencia repetida con acontecimientos y objetos inocuos. Es extremadamente difícil calmar o consolar al niño. E1 niño puede, por el contrario, no mostrar el conveniente cuidado ante riesgos que otros niños de la misma edad evitan. Observaciones:

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XI. Comunicación verbal 1. Comunicación verbal normal y apropiada tanto a la edad como a la situación. 2. Comunicación verbal ligeramente anormal. E1 habla muestra un retraso en general. La mayoría de lo que expresan tiene sentido, sin embargo, puede haber repetición o inversión de pronombre. Ocasionalmente puede decir palabras raras o estupideces. 3. Comunicación verbal moderadamente anormal. Puede que no hable. Cuando lo hace, la comunicación verbal puede ser una mezcla de lenguaje con pleno sentido y lenguaje peculiar con estupideces, repeticiones o inversión de pronombre. Las peculiaridades en el lenguaje con sentido incluyen excesivas preguntas o preocupación sobre tópicos particulares. 4. La comunicación verbal profundamente anormal. No hay lenguaje con sentido. E1 niño puede producir chillidos infantiloides, sonidos extraños o como los animales, ruidos complejos que se parezcan al habla, o puede mostrar un uso persistente y raro de algunas palabras o frases reconocibles. Observaciones: XII. Comunicación no verbal 1. Uso normal de comunicación no verbal apropiada a la edad y la situación. 2. Uso ligeramente anormal de la comunicación no verbal. E1 uso inmaduro de comunicación no verbal; puede apuntar de manera vaga o servir para lo que quiere, en situaciones donde niños de una misma edad pueden apuntar o gesticular más específicamente para indicar lo que quieren. 3. Uso moderadamente anormal de la comunicación no verbal. E1 niño es generalmente incapaz de expresar necesidades o deseos de manera no verbal, y no puede entender la comunicación no verbal de otros. 4. Uso profundamente anormal de la comunicación no verbal. E1 niño sólo usa gestos raros o peculiares que no tienen sentido aparente, y no muestra el conocer el significado asociado a los gestos o expresiones faciales de otros. Observaciones: XIII. Nivel de actividad 1. Nivel de actividad normal para su edad y circunstancias. E1 niño es o bien mas activo o menos activo que un niño normal de la misma edad en una situación similar. 2. Nivel de actividad ligeramente anormal. E1 niño puede o bien ser ligeramente movido o de alguna manera "perezoso" y de lentos movimiento a veces. E1 nivel de actividad del niño se interfiere sólo ligeramente con su realización. 3. Nivel de actividad moderadamente anormal. E1 niño puede ser bastante activo y difícil de frenar. Puede tener una energía ilimitada y puede que no se duerma bien de noche. Por el contrario, el niño puede estar bastante aletargado y necesitar bastante empuje para hacerle mover.
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4. Nivel de actividad profundamente anormal. E1 niño muestra extremos de actividad o de inactividad y puede incluso ir de un extremo a otro. Observaciones: XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual 1. Inteligencia normal y razonablemente consistente en varias áreas. E1 niño es tan inteligente como cualquier niño de su edad y no tiene ningún tipo de destrezas intelectuales raras ni problemas. 2. Funcionamiento intelectual ligeramente anormal. E1 niño no es tan brillante como los niños de su edad, las destrezas aparecen bastante retrasadas en diversas áreas. 3. Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. En general, el niño no es tan brillante como los niños de su edad; sin embargo puede funcionar casi normalmente en una o más áreas intelectuales. 4. Funcionamiento intelectual profundamente anormal. Aunque generalmente el niño no es tan brillante como los de su edad, puede funcionar incluso mejor que un niño normal de su misma edad en una o más áreas. Observaciones:

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