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RIEB MÓDULO 1

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Reforma Integral de la Educación Básica 2009.

Diplomado para Maestros de Primaria, Módulo 1: Elementos Básicos fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Secretario de Educación Pública Mtro. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. José Narro Robles Rector Dr. Sergio Alcocer Martínez de Castro Secretario General Dra. Estela Morales Campos Coordinadora de Humanidades Mtra. Lourdes M. Chehaibar Náder Directora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

Coordinación general del proyecto Lic. Leticia Gutiérrez Corona Mtra. Lourdes M. Chehaibar Náder Diseño académico del módulo I Dra. Jessica Baños Poo Mtra. Catalina Inclán Espinosa Colaboración académica para el diseño del módulo I Mtro. Fabián Meza Nava Mtra. Laura Carranza Leal Lic. Marcela García Loredo Mtra. María Teresa Vázquez Contreras Mtra. Blanca Estela Lamadrid Palomares Lic. María Beatriz Blancas Chávez Lic. Adriana Miguel Marín Lic. Francisco Ernesto Feria Ruíz Lic. Oscar Rafael Roura Olvera Dr. Ángel Díaz Barriga C.D. Nora Esperanza Tyler Elenes Mtra. Yazmín Margarita Cuevas Cajiga

Coordinación de la edición y producción de audiovisuales del módulo I Lic. Norma Ma. Luisa Gómez Pérez Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Raquel Zárate López Lic. Rodny López Chávez Lic. José Gerardo de la Torre Lic. Francisco Balderas Correa Lic. Gabriel Sandoval Vargas Diseño de interiores Adrián Aguirre Anaya Mario Valdes Castllo Diseño de portada Mario Valdes Castillo
Agradecemos la colaboración de la Dirección General de Secundarias Técnicas dependiente de la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal especialmente del Lic. Manuel Salgado Cuevas, Mtro. Carlos Chimal Fuentes, Mtra. Olga Vivian Arias Vázquez, Mtra. Martha Dimas Sustaíta, Mtro. Alfonso Arriaga Coronilla, Mtra. Silvia Torres Godinez, y Mtro. José Javier López Ramírez. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido. Primera edición: 2009 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D.F. ISBN en trámite. Distribución gratuita, prohibida su venta.

ÍNDICE

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PRESENTACIÓN

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INTRODUCCIÓN AL DIPLOMADO

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BLOQUE UNO

33

BLOQUE DOS

51

BLOQUES TRES

61

BLOQUE CUATRO

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PRESENTACIÓN
Estimadas maestras y maestros: Con este diplomado inician un proceso formativo que les ofrece herramientas para la comprensión del nuevo enfoque, contenidos y materiales de enseñanza de la reforma de la educación primaria, con el propósito de que aplique el nuevo plan de estudios, los programas y materiales educativos en el aula. La educación básica de México se encuentra en un proceso de reforma que inició en 2004 con preescolar y continuó en 2006 con secundaria. En este año 2009, la reforma se generaliza en primaria en los grados de primero y sexto. Durante los siguientes dos años, la reforma abarcará los grados de segundo y quinto, así como tercero y cuarto de primaria, respectivamente, para que en 2012 la Reforma Integral de la Educación Básica haya cubierto su ciclo de articulación. El nuevo plan, programas y materiales educativos de primero y sexto tuvieron una etapa de prueba durante el ciclo 2008-2009 en 5 000 escuelas piloto. Sus resultados fueron analizados e incorporados previo al proceso de generalización en todo el país. Los siguientes grados de primaria que se reformarán también tendrán un proceso de prueba, previo a su generalización. Las razones de una reforma educativa son connaturales al avance de la investigación educativa y la evolución de las diversas disciplinas científicas, pero también y sobre todo, busca hacer de esta reforma una gran oportunidad para mejorar la calidad de nuestro sistema educativo nacional. En el contexto del siglo XXI, la educación básica debe formar en los alumnos las competencias que requieren para incorporarse con éxito en la sociedad del conocimiento, lo que significa mejorar sus capacidades lectoras, matemáticas, científicas y tecnológicas hacia niveles de alta complejidad, al mismo tiempo que se les brinda una formación integral para la vida y el desarrollo humano. Ello implica formar en los niños las competencias para saber conocer, saber hacer y aplicar el conocimiento; saber convivir en una sociedad democrática y saber ser hacia la autorrealización personal. Como en toda reforma educativa, el docente es central para lograr resultados exitosos. Por ello, hemos diseñado un diplomado para que, desde esta fase, todos los maestros de primero y sexto grados, así como los directivos, supervisores y jefes de sector del nivel primaria tengan acceso a un proceso de profesionalización sobre la reforma. Estamos seguros que con el esfuerzo de los docentes al cursar este diplomado y gracias a su experiencia, harán de esta reforma un éxito en nuestra lucha por la calidad educativa. Además de ello, los docentes cuentan con diversas opciones de formación continua y superación profesional, para profundizar en todos los contenidos que consideren necesarios para fortalecer su práctica. Contamos con su compromiso, experiencia y acción para el éxito de la Reforma Integral de la Educación Básica. José Fernando González Sánchez Subsecretario de Educación Básica
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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009 DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

INTRODUCCIÓN
La Reforma Integral de la Educación Primaria 2009 es parte de la política educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulación curricular, impulsado desde la reforma de preescolar en 2004 y de secundaria en 2006, orientada a “elevar la calidad de la educación y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (Programa Sectorial de Educación 2007:11). Esta Reforma parte de la estructuración global del proyecto cuya base es la coherencia de los fundamentos pedagógicos que promueve y posibilita al docente el acercamiento a los propósitos y al enfoque del nuevo plan de estudio, los programas y los materiales educativos para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula acordes con la diversidad y entorno sociocultural. Uno de los ejes fundamentales para el éxito de esta reforma, es la participación de todos los actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas comprometidas con el cambio y plantea como estrategia inicial, la formación académica a docentes, directivos y asesores técnicos pedagógicos mediante un diplomado de 120 horas de estudio, estructurado en tres módulos de 40 horas cada uno que permita a los docentes conocer: los contenidos de la reforma y su propuesta pedagógica; los avances que existen en el campo de la investigación educativa, en particular los vinculados con los problemas de enseñar a aprender, y una visión metodológica coherente con la propuesta pedagógica de la reforma, que considere los conocimientos y experiencias de cada docente. FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO El diplomado se propone que el maestro sea capaz de desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sea capaz de idear estrategias didácticas que permitan un cambio en sus prácticas pedagógicas cotidianas; esto posibilitará formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo, dinámico y que reclama promover la formación de ciudadanos en múltiples esferas de competencia en su vida personal, social y posteriormente, profesional.

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Para que la reforma pueda lograr sus objetivos, es indispensable reconocer que a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que orientan la reforma a propuestas concretas en el salón de clase, esto es: Realizar una planeación de sus actividades didácticas en concordancia con los enfoques de cada asignatura. Reconocer la manera como pueden instrumentarse en una escuela, en un contexto específico, con un grupo de alumnos con características particulares y desde la reflexión de su propia experiencia como docente. Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluación que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio apoyadas en los materiales educativos. Reconocer la importancia de que los maestros que participan en el diplomado aprecien la experiencia de lo que significa formar en competencias. Desde el punto de vista metodológico, ésta es su mayor riqueza. Por ello, las actividades que se han diseñado, buscan tomar como referencia diversas situaciones concretas que experimenta el maestro como actor de la educación en diferentes fases: sus vivencias de las reformas anteriores en el manejo de los planes y programas, los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones, que se articulan con información que les permitan conocer, analizar y apropiarse del proyecto de la reforma. Por esta razón, las actividades concluyen con productos que serán objeto de evaluación, que permiten objetivar el proceso que ha seguido cada maestro como participante del diplomado. Tomamos el concepto de portafolio de evidencias del debate actual de la evaluación, para pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluación de aprendizaje y por otra, tenga la experiencia de una forma de evaluación como parte del enfoque por competencias. Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios desarrollados a lo largo de la investigación pedagógica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lógica de actividades de aprendizaje: introducción, desarrollo, generalización y cierre; esto no significa que en una sesión de clase se deban realizar en su conjunto, sino que aquellas manifiestan una estructura organizada en función de un tema-problema. El diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, el trabajo por proyectos y el enfoque transversal, aplicado al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente se comienza a vincular con la nueva visión pedagógica que propone la Reforma.
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PERFIL DEL DOCENTE EGRESADO

a) b) c) d) e)

Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009. Reconoce que la educación básica se encuentra en continua reforma acorde a los cambios que se gestan en el país y el mundo. Comprende la articulación curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, así como su importancia en la Reforma Integral de la Educación Básica. Analiza el Plan y Programas de estudio 2009 y conoce los fundamentos de los mismos: el mapa curricular, las características pedagógicas y didácticas, las propuestas de planeación y evaluación. Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para implementar el enfoque por competencias, maneja los nuevos libros de texto para los alumnos y las guías articuladoras para el maestro. Reconoce la importancia de los materiales de apoyo. Vincula los programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias didácticas, y la autoevaluación en los libros de texto para el alumno. Comprende el enfoque bajo el cual están estructurados el Plan y Programas de estudio 2009 y considera en su planeación y en las estrategias didácticas el enfoque por competencias. Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluación de sus alumnos y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional. Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades de sus alumnos.

f) g)

h)

i) j)

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El diplomado está estructurado en tres módulos: 1. Módulo UNO. Elementos básicos. Se trata de un preámbulo sobre las necesidades que dieron origen a la Reforma, el Plan y Programas de estudio 2009 y los libros de texto, con el propósito de que el docente reconozca su importancia y los elementos que la caracterizan. Módulo DOS. Desarrollo de competencias en el aula. En este módulo se presentan las bases teóricas sobre el enfoque de competencias, sus características y la importancia en el desarrollo del aprendizaje del alumno. Módulo TRES. Evaluación y estrategias didácticas. Una vez que el docente esté familiarizado con la Reforma, sus planes, programas de estudio, libros de texto y el enfoque pedagógico que orienta a la nueva propuesta, este módulo le permitirá implementar una planeación y evaluación pertinentes a la Reforma, considerando su experiencia y el entorno de la escuela en donde se desempeña.

2.

3.

El primer módulo es de carácter introductorio y consta de cuatro bloques: 1. 2. 3. 4. La Reforma Integral de la Educación Básica. El Plan y Programas de Estudio 2009 y sus programas, el enfoque por competencias. Los libros de texto y las guías articuladoras, materiales de apoyo docente. Trabajo en el aula: experiencias de planeación y evaluación.

Los dos primeros le brindan al docente elementos que le permitirán caracterizar el sentido e importancia de la Reforma en la Educación Básica, tomando en consideración una dinámica mundial que reclama un cambio en la educación y conocer la propuesta central que orienta la Reforma de la Educación Primaria 2009, la forma como ésta se articula con los otros niveles de la educación básica, preescolar y secundaria y la estructura global que poseen el nuevo Plan de Estudios y los Programas que se derivan del mismo. Los dos últimos bloques facilitarán al docente el análisis y aplicación de actividades con los programas que aplicará en el ciclo escolar con la finalidad de que realice una propuesta de planeación del programa que le corresponderá trabajar. Se trata que no sólo conozca los materiales de la Reforma, programas de estudio, libros de texto, otros apoyos educativos etc., sino que empiece a interactuar con ellos y que, a partir de los principios de la Reforma, que buscan que el alumno realice aprendizajes en contextos significativos, establezca una planeación didáctica que pueda discutir con otros docentes que tendrán la misma responsabilidad.

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Estas actividades no agotan los amplios temas que deben ser analizados en el marco de la Reforma, los cuales exigen un trabajo más detallado en los siguientes módulos del diplomado. Por ello, se han planteado materiales complementarios para profundizar temas complejos que no pueden ser cubiertos en su totalidad en el módulo. El diplomado refleja la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, el trabajo por proyectos, enfoque transversal y aplicado al contexto de la realidad escolar del docente. En este sentido, se ha concebido que los maestros muestren una serie de productos como resultado del trabajo realizado en el mismo. Se considera que tales productos, aún los que se solicitan en colectivo, sean conservados por el maestro en un portafolio de evidencias educativas que serán valoradas al término de todo el diplomado. Por lo anterior, es fundamental que todos los participantes integren los productos que se solicitan en cada módulo, tanto los elaborados en forma individual como en colectivo, en dicho portafolio, mismo que, además, será su memoria de trabajo para recuperar sus aprendizajes y realizar nuevas tareas con ellos. Convencidos del compromiso social de los educadores, de su interés por su profesionalización, auguramos un mejor futuro en la educación de calidad para los niños, niñas y adolescentes de educación básica de México.

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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
I. Recomendaciones internacionales para la educación básica y acciones efectuadas en el entorno nacional. II. La reforma educativa como un proceso permanente. III. Reformas de Educación Básica en México: hacia la articulación. Duración: 10 horas En este primer bloque de trabajo, los docentes podrán apreciar que, en esencia, el fenómeno educativo tiene un componente de cambio; conocerán algunos de los acuerdos internacionales en materia educativa y las acciones establecidas al respecto en nuestro país, así como el esquema general que implica la articulación de la educación básica en sus tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. DESCRIPCIÓN Los participantes conocerán y analizarán las razones de la reforma educativa. Reconocerán que es un proceso permanente no exclusivo de México, puesto que en la actualidad abarca un número cada vez más importante de países de América Latina y el resto del mundo, en consonancia con los acuerdos internacionales que han sido impulsados desde diversos foros. En este bloque se destacará que las reformas apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseñanza y aprendizaje en nuestro país, para finalmente llegar a una reflexión acerca de la necesidad y pertinencia de llevar a cabo una Reforma Integral de la Educación Básica en México. Que los docentes identifiquen algunos rasgos de las reformas educativas en América Latina, conozcan el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009, examinen algunos rasgos de las reformas de educación preescolar y secundaria, además de percibir la importancia de su articulación.

BLOQUE UNO

CONTENIDOS

PROPÓSITOS

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DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

BLOQUE UNO

Implicaciones de los acuerdos internacionales para la educación. Coincidencias y diferencias sobre la Reforma en educación. PRODUCTOS Perspectivas sobre la Reforma y su impacto en el trabajo docente. Identificación del perfil de ingreso y egreso de la educación primaria, y sus retos para la práctica docente.

Acuerdos internacionales en educación. “Hacia dónde queremos ir juntos”, 5º capítulo del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, 2008 (en material anexo). Texto: “El cambio en el salón de clases, un proceso permanente”. Capsula con entrevistas sobre la reforma educativa (en material anexo). Cuadro 1. Reformas Educativas en América Latina.
“La reforma latinoamericana entre dos clases de políticas

MATERIALES

Programa para la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) (en material anexo).
educativas”. “La paradoja de la reforma educacional: pronosticar el fracaso

Programa para la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) (en material anexo). Cuadro 2. Marco Normativo de la Reforma Integral de la Educación Básica. Principios pedagógicos del programa de educación preescolar 2004. Elementos centrales en la definición del nuevo currículo de secundaria 2006. Cuadro 3. Articulación de la educación básica: perfiles de egreso.

y encontramos en avance”.

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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

BLOQUE UNO

I. RECOMENDACIONES INTERNACIONALES PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA Y ACCIONES EN EL ENTORNO NACIONAL

Son muchos los desafíos que tiene América Latina en materia educativ a, aquí sólo se mencionan algunos de los más importantes para el contexto de nuestro país. A fin de enfrentarlos, se han generado acuerdos internacionales y regionales en los que México se ha comprometido. Un tema importante en estos acuerdos es la modificación de los sistemas educativos y sus prácticas, por ello la necesidad de llevar a cabo reformas. En nuestro país estas acciones se han realizado en los últimos años y continúan, dado que la educación es un proceso social en movimiento. MATERIAL DE TRABAJO Acuerdos Internacionales en Educación
Los acuerdos internacionales, son convenios promovidos por instituciones, países o programas para comprometer esfuerzos conjuntos en torno a un fin común y deseable. En materia educativa estas iniciativas se consolidan en reuniones regionales o internacionales en las que se analiza la situación educativa o social y se establecen líneas de acción y compromisos específicos. Nuestro país ha reconocido su responsabilidad en estos acuerdos y los expresa en sus planes y programas de desarrollo. Estos son algunos de los acuerdos internacionales en materia educativa más significativos en los últimos años. Universalizar el acceso a la educación básica con equidad. Adquisición de conocimientos útiles, desarrollar la capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. Mejorar las condiciones de aprendizaje (nutrición, cuidados médicos, apoyo físico y afectivo). Asumir la responsabilidad de las autoridades nacionales, regionales y locales de la educación básica. 1990. Conferencia Mundial sobre educación para todos (Jomtien, Tailandia)¹. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

La educación básica debe ser cursada en todo el mundo (incluyendo a los adultos analfabetos). Los contenidos de la educación básica necesitan fomentar el deseo de aprender a aprender. La educación debe ser pensada para toda la vida. 1996. Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Informe Delors)². http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

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DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

Ratificación de los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990). Asegurar el acceso de toda la población mundial a la educación básica para el año 2015. Velar por un aprendizaje adecuado a las necesidades de la vida cotidiana. Garantizar parámetros más elevados de aprendizaje en lectura, aritmética y competencias para que los alumnos se desenvuelvan en el mundo que les toca vivir. 2000. Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, Senegal)³. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147S.pdf Alcanzar la universalidad de la enseñanza básica. Eliminar la desigualdad de género en la educación básica. 2000 Declaración del Milenio de las Naciones Unidas . http://www.un.org/spanish/milenio/summit.htm

BLOQUE UNO

ACTIVIDAD 1 En pequeños equipos de trabajo, revisen los acuerdos sintetizados anteriormente, si les es posible ingresen mediante las ligas que se proporcionan a los documentos completos para formarse una idea más amplia de los detalles de estos compromisos. Analicen el documento anexo “Hacia dónde queremos ir juntos”, este capítulo forma parte del acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación, 2008, en El Salvador. Integren la información proporcionada, discutan desde su perspectiva las implicaciones de los acuerdos internacionales para la educación, y registren por lo menos tres conclusiones generales para concretar su primer producto de trabajo.

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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

BLOQUE UNO

II. LA REFORMA EDUCATIVA COMO UN PROCESO PERMANENTE Las reformas educativas han tenido básicamente dos intenciones fundamentales: lograr mejoras en los sistemas escolares y enfrentar problemas centrales como el acceso, la equidad, la calidad, la gestión efectiva, el financiamiento y la autonomía. Es importante resaltar que son acciones que se realizan de manera permanente, no casos aislados o coyunturales. Todos los sistemas educativos deben modificarse y hacen de estos cambios una necesidad. En el contexto regional, se pueden apreciar diferentes acciones conocidas como reformas, para fortalecer o modificar los sistemas educativos. MATERIAL DE TRABAJO Cápsula con entrevistas sobre la Reforma Educativa. Texto: “El cambio en el salón de clases, un proceso permanente”. ACTIVIDAD. 2 Esta actividad consta de dos partes, en ambas se realiza una reflexión sobre el cambio en la educación y los procesos de reforma educativa. a) Lean el siguiente texto, titulado: “El cambio en el salón de clases, un proceso permanente”. Subrayen las ideas que le parezcan importantes, comenten en colectivo e incorporen sus comentarios a la siguiente actividad. EL CAMBIO EN EL SALÓN DE CLASES, UN PROCESO PERMANENTE Maestro, ¿te has puesto a pensar cómo daban clase los maestros cuando tú estabas en la escuela primaria, has escuchado relatos de tus padres o de tus abuelos de cómo eran las clases cuando ellos estudiaban? Estas reflexiones pueden ayudarte a pensar que la forma de trabajar en la escuela está en permanente cambio. Los maestros tienen que actuar diferente en el salón de clases por muchas razones: a) cada grupo es diferente, b) cada escuela tiene su dinámica propia, c) los acontecimientos sociales influyen en el mundo escolar, d) los planes de estudio evolucionan. Recordemos que en el siglo XVII Comenio estableció la clase simultánea, y que a partir del invento de la imprenta, a fines del siglo XV, cada niño podía tener un libro. A mediados de los años treinta del siglo XX, el cine y la radio influyeron en las actividades pedagógicas; más tarde, con el surgimiento de la televisión, se pudo crear la telesecundaria, y

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DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

BLOQUE UNO

posteriormente fue posible establecer “videotecas escolares”. Finalmente, en la era de la electrónica, el Internet y la computadora empiezan a ingresar al salón de clases. Los niños de hoy no se parecen a los de hace cincuenta años, están educados en la imagen, muchos saben “chatear”, crecen en un mundo tecnológico, usan palabras distintas a las de hace 25 años. La escuela no puede quedarse en el cuaderno y el lápiz. Por esa razón, entre otras, hoy se plantea, trabajar de otra forma los contenidos, de tal suerte que el alumno pueda formarse de acuerdo con el momento social que le toca vivir. b) En colectivo, observen y escuchen la cápsula sobre la reforma educativa en el material anexo. Tomen nota de algunas ideas importantes. Si el grupo lo considera necesario, pueden escucharlas varias veces. Establezcan sus coincidencias o diferencias con respecto a las opiniones planteadas en las entrevistas. Consideren las siguientes frases expresadas en las cápsulas, opinen y argumenten sus puntos de vista en relación con ellas. Registren esta información en el cuadro siguiente, que será su segundo producto de trabajo.

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REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

BLOQUE UNO

ENTREVISTAS SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA “Las reformas educativas son necesarias porque el conocimiento siempre está cambiando y tiene que actualizarse. Para que una reforma tenga éxito, tiene que poner al día los conocimientos y hacer uso de los adelantos; los maestros tienen que ponerse al día, todos los días, aprender lo que no saben, como el Internet, el uso de las computadoras, el uso de otros medios auxiliares; sin ellos, sin atender a la reforma en serio, no se hace efectiva. También depende de la entrega que tenga un maestro a su profesión de realmente contar con la vocación para enseñar, eso le dicta a uno maneras nuevas sin que nadie se las enseñe; porque cuando uno de veras quiere transmitir el conocimiento, empieza a hacer uso de unos instrumentos o ejemplos que muestran a una persona creativa. También liberarnos un poco, que nos sirva de guía el programa, pero sin atarnos para ser mejores maestros.” Josefina Zoraida Vázquez.
Investigadora Nacional Emérita.

OPINIÓN

“El sistema educativo es un área del quehacer humano cuya dinámica es sumamente lenta, los cambios en la educación son cambios que surten efecto 10, 15 ó 20 años después. Una reforma es la oportunidad de tratar de alcanzar los tiempos reales a los tiempos educativos, para poder lograr una compatibilidad entre el desarrollo social, las tecnologías y el desarrollo educativo, y tratar de que los chicos estén empatados con su proceso educativo y el proceso natural de evolución de la sociedad. Como reforma debe haber un sentido innovador, un sentido de presente y de pasado. Si no somos capaces de reconocer las acumulaciones históricas que se han ido desarrollando en este país en materia educativa, podemos echar a perder lo bueno que se ha hecho y repetir los errores que también se han hecho.” Juan Carlos Palafox.
Consultor Internacional de la UNESCO.

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DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

BLOQUE UNO

ENTREVISTAS SOBRE LA REFORMA EDUCATIVA “Una reforma curricular es un dispositivo de cambio, es una condición necesaria, pero no suficiente. Esto plantea la posibilidad de ir avanzando gradualmente, de lo contrario sería muy difícil pensar en una reforma que resolviera de una vez y para siempre todos los elementos que se necesitan para avanzar, por eso el papel del maestro es fundamental. Se trata de un proceso integral donde el docente debe tomar una vanguardia muy importante y tener capacidad de apropiarse de la reforma. Se trata de una reforma que recupera la experiencia previa”. Francisco Miranda López.
Coordinador de la Especialidad en Política y Gestión Educativa en FLACSO.

OPINIÓN

“La reforma sólo puede ser viva en el salón de clases, de otra manera queda sólo como un proyecto escrito. Si un alumno no aprende, el maestro debe encontrar, por todas las formas posibles, despertar el deseo de aprender de ese estudiante. Yo creo que la responsabilidad del maestro y su primera obligación moral es responder a sus estudiantes. Los estudiantes de México son muy diversos; si estamos en una escuela urbana, si estamos en una escuela rural, el maestro siempre –no es que “se pueda”–, los maestros siempre tenemos que innovar.” Ángel Díaz Barriga.
Investigador IISUE-UNAM.

“Para que el maestro verdaderamente asuma la propuesta de reforma, tiene que poderse apropiar de la reforma, tiene que poderla hacer suya, y un maestro no puede hacer suya una reforma siguiéndola al pie de la letra. Entonces el papel del maestro, en la reforma misma, es un papel muy activo, ya que es él quien concreta la reforma, quien le da el contenido verdadero. Si el maestro está obligado a seguir una reforma al pie de la letra, lo más seguro es que no se apropie de ella; entonces va a ser muy difícil que la reforma verdaderamente llegue al aula”. Silvia Schmelkes del Valle.
Directora del INIDE en la Universidad Iberoamericana

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

A escala regional, la mayor parte de los países de América Latina han realizado diversos tipos de reformas educativas. En algunos casos éstas han permitido reestructurar su organización y las formas de gestión; en otros, modificaron planes de estudios, incorporaron la evaluación como un ejercicio permanente tanto para los alumnos como para los docentes. El siguiente cuadro sintetiza algunas de estas acciones y ofrece información de contexto que es importante conocer para ubicar la Reforma Integral de la Educación Básica en México.
CUADRO 1. REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

BLOQUE UNO

PAÍS Argentina

AÑO 1977 1991 1993 1994

REFORMA Trasferencia de la educación primaria a las provincias. Transferencia del resto de niveles a las provincias. Responsabilizar a los gobiernos provinciales de las reformas curriculares y la evaluación de los estudiantes. Reformas curriculares, educación bilingüe, formación de maestros, nuevos estándares para su promoción, énfasis en educación rural y de género, consejos escolares. Financiamiento autónomo de escuelas, consejos escolares. Sistema nacional de exámenes. Autonomía a los sistemas educativos municipales. Plan de 10 años para la educación. Responsabilidad administrativa adjudicada a los municipios. Sistemas de bonos. Incentivos financieros por resultados escolares. Descentralización de la educación a los municipios y autonomía escolar. Sistema de incentivos docentes. 6% del producto interno bruto a educación, incremento de la jornada escolar, pago por mérito a docentes. Descentralización, participación comunitaria, reforma curricular, formación de maestros y directores, exámenes nacionales a estudiantes. Nueva estructura de educación básica, nuevo modelo pedagógico. Descentralización, consejos escolares de participación, evaluación docente Subsidio a familias.
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Bolivia

Brasil

1980-1990 1988 1991 1993 1981 1997 1989-1993 1996 1996

Chile

Colombia Costa Rica República Dominicana Ecuador

1997 1996 1998 1999

DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

BLOQUE UNO

PAÍS El Salvador

AÑO 1991 1996

REFORMA Descentralización de escuelas rurales, consejos comunitarios, autonomía escolar. Ley Nacional de Educación, carrera docente. Ley Nacional de Educación. Programa Nacional de Desarrollo Educativo, infraestructura, libros de texto, consejos escolares. Descentralización. Descentralización. Ley Nacional de Educación; Plan Nacional de Educación. Descentralización, consejos escolares, carrera docente, reformas curriculares. Consejos escolares, reformas curriculares y de libros de texto. Autonomía escolar. Consejos escolares regionales y locales. Expansión de la escolaridad, formación docente, reformas curriculares. Descentralización a los estados, carrera docente, fondos públicos para educación privada.

Guatemala

1991 1993 1994 1995 1996 1992 1991 1993 1997 1995 1995

Honduras

México Nicaragua Panamá Uruguay Venezuela

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

BLOQUE UNO

ACTIVIDAD 3 Formen triadas de elección libre, revisen los textos en materiales anexos “La reforma latinoamericana entre dos clases de políticas educativas” y “La paradoja de la reforma educacional: Pronosticar el fracaso y encontrarnos en avance” ambos documentos fueron elaborados por el Programa para la Reforma Educativa en América Latina (PREAL). Analicen esta información y complementen con sus otros productos de trabajo, realicen un punteo de sus perspectivas en relación a la reforma educativa y el impacto en el trabajo docente. Este será su tercer producto de trabajo.

III. REFORMAS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO: HACIA LA ARTICULACIÓN

Nuestro país ha aplicado desde 1990 diversas medidas para mejorar la educación básica, su estructura y sus prácticas educativas. Actualmente, y después de las reformas de los niveles preescolar (2004) y secundaria (2006), uno de los retos más grandes de la reforma a la educación básica es, sin duda, la articulación de sus tres niveles básicos para configurar un sólo ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y de relación interna que contribuyan al desarrollo de los alumnos y a su formación como ciudadanos democráticos. El marco normativo que engloba la reforma de preescolar 2004 y secundaria 2006 se sintetiza en el siguiente cuadro.

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DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA

BLOQUE UNO

CUADRO 2. MARCO NORMATIVO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

MARCO NORMATIVO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2007-2012

ACUERDO SECRETARIAL 384 PARA LA EDUCACION SECUNDARIA

Establece una estrategia clara y viable para avanzar en la transformación de México sobre bases sólidas, realistas y sobre todo responsables.

Con fundamento en lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en la ley Orgánica de la Administración Pública Federal, Ley General de Educación, Programa Nacional de Educación 2001-2006 y Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

Objetivo 9 Una educación de calidad significa atender e impulsar las capacidades y habilidades individuales en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, fomentar los valores que aseguren una convivencia social, solidaria y se prepare para la competitividad y exigencias del mundo de trabajo. Esto se trabaja de manera transversal en los tres niveles de educación. Todo ello inmerso en un contexto internacional

Objetivo 10 Reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales en las oportunidades educativas. Invertir más en educación para elevar la calidad educativa y llevar los servicios donde más se necesiten. México se caracteriza por elevados contrastes entre las familias y las regiones, es necesario apoyar a los alumnos más rezagados y que estén en condiciones de aprovechar las oportunidades que ofrece la educación.

*www.básica.gob.mx/reformaintegral/sitio/documentos

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PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACION 2007-2012

Expresa los objetivos, estrategias y líneas de acción para el sector educativo nacional. *www.básica.gob.mx/reformaintegral/ sitio/documentos

Elevar la calidad de la educación, que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Impulsar el desarrollo y utilización de las TIC en el sistema de educación para apoyar el aprendizaje de los alumnos, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos y promueva la seguridad de los alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.

Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

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Esta estructura normativa se ha materializado en las dos reformas que anteceden a la de educación primaria. La siguiente información les permitirá conocer algunas de sus características más generales. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004 • Las niñas y niños llegan a la escuela con conocimiento y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. • La función de la educadora es fomentar y mantener el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender. • Los niños y niñas aprenden en interacción con sus pares. • El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en niñas y niños. • La escuela debe ofrecer oportunidades formativas de calidad, independientemente de diferencias socioeconómicas y culturales. • La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integración de las niñas y niños con necesidades educativas especiales, a la escuela regular. • La escuela, como espacio de socialización y aprendizaje, debe propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorecen el desarrollo de los niños y niñas.

Programa de Educación Preescolar 2004.

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ELEMENTOS CENTRALES EN LA DEFINICIÓN DEL NUEVO CURRÍCULO DE SECUNDARIA 2006

• Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria. • El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida escolar. • Existen numerosas oportunidades para realizar proyectos didácticos compartidos entre maestros de diferentes asignaturas. • El trabajo colegiado se transforma en un espacio necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje.
Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006

Para profundizar con más detalle sobre esta reforma, consultar el Plan de Estudios 2009 de Educación Básica. Primaria 2006, sección: Elementos centrales en la definición del nuevo currículo. En el espíritu de esta Reforma 2009, destaca el énfasis en la articulación, esta no se reduce al desarrollo curricular, sino a una visión más amplia, con condiciones y factores que hacen posible que los egresados alcancen estándares de desempeño: competencias, conocimientos, actitudes y valores que se apoyan en el currículo, las prácticas docentes, los medios y materiales de apoyo, la gestión escolar y los alumnos.¹

MATERIAL DE TRABAJO Cuadro 3: Articulación de la educación básica: perfiles de egreso.

¹ En el mapa curricular esta intención de articulación puede apreciarse a través de los campos formativos: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia. La precisión de cada uno de ellos y su vinculación con las competencias y la evaluación de las mismas se profundizará en los siguientes bloques del diplomado.
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Cuadro 3: Articulación de la educación básica: perfiles de egreso
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RAZONES PARA DEFINIR UN PERFIL DE EGRESO

a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar. b) Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo. c) Servir como base para valorar la eficacia del proceso educativo.
Plan de Estudios 2009. Educación Básica Primaria, pág. 42.

PREESCOLAR 2004
Desarrollo del pensamiento matemático. A partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación. Desarrollo del pensamiento lingüístico. Confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna. Adquisición de valores, necesarios para la vida en comunidad. Desarrollo emocional para expresar y canalizar sus sentimientos, lo que le permitirá interactuar en su entorno. Practicar medidas de salud y colectivas, para preservar y promover una vida saludable. Desarrollo de la creatividad, para expresarse a través de los lenguajes artísticos y manifestaciones del arte.

Programa de Educación Preescolar 2004, pp. 27-28.

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PRIMARIA Y SECUNDARIA 2006
Resolver problemas empleando el pensamiento matemático.

Emplear el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, a fin de interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Ejercer los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, con el fin de actuar con responsabilidad social y apego a la ley. Reconocer la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. Valorar sus características y potencialidades como ser humano que le permitirán trabajar en colectivo. Promover el cuidado de la salud y el ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. Reconocer diversas manifestaciones del arte para apreciar la dimensión estética y contar con la capacidad de expresarse artísticamente. Aprovechar los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
Educación Básica Secundaria. Plan de Estudios 2006, pp. 10.

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ACTIVIDAD 4 Conformen dos equipos con el siguiente criterio: docentes que impartirán primer grado (equipo 1) y docentes que tendrán sexto grado (equipo 2). Con base en el cuadro 3, respondan a las siguientes preguntas. Consideren que éste es un ejercicio de posibles escenarios. EQUIPO 1. (Utilicen para esta actividad los principios pedagógicos de preescolar 2004 y el cuadro 3).

a) ¿Qué rasgos debe contar un alumno que ha cursado la educación preescolar con la reforma del año 2004, al ingresar al primer grado ? b) ¿Qué habilidades o actitudes tuvo que desarrollar un docente de educación preescolar que trabajó con la reforma del 2004?

EQUIPO 2. (Utilicen para esta actividad los elementos centrales en la definición del nuevo currículo de secundaria 2006 y el cuadro 3).

a) ¿Qué rasgos debe contar un alumno que cursa la educación de primaria con la reforma del año 2009 al ingresar a la secundaria? b) ¿Qué formas de enseñar a aprender debe realizar un maestro de sexto grado para lograr que sus alumnos al ingresar a la secundaria, cuenten con los rasgos y competencias del perfil de egreso de la educación básica?

Las respuestas a estas preguntas constituyen el cuarto producto de trabajo.

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Al finalizar este primer bloque, y con cada uno de los productos de trabajo elaborados, los docentes podrán constatar que el fenómeno educativo tiene un componente de cambio que perciben en sus prácticas, y a éste se suman diferentes acciones de índole internacional en materia de política educativa, muchas de las cuales tienen su correspondencia en acciones realizadas en el entorno nacional. Además, podrán conocer la importancia de la articulación de la educación básica en sus tres niveles. Para profundizar en los temas de este bloque de trabajo pueden consultar: Política regional e internacional
http://www.oei.es/reformaseducativas/politicas.htm

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Documento No. 33. “Políticas de reforma educativa: Comparación entre países” (informe Kaufman). Agosto 2005. Documento que compara diferente casos de reformas educativas en América Latina y se examinan algunos de los factores que determinan las similitudes y diferencias entre países, desde la perspectiva de sus políticas educativas.
http://www.preal.org/publicaciones/documentos.

Documento No. 41. “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”. Julio 2008. Documento que busca conocer porqué unas escuelas tienen éxito y otras no. Revisa 25 sistemas educativos del mundo, incluidos los que logar mejores desempeños en sus alumnos. http://www.preal.org/publicaciones/documentos

¹ Organización de las Naciones Unidas, Declaración sobre Educación para Todos: “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, Jomptiem, Tailandia, 9 de marzo de 1990. ² Jacques Delors, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para el siglo XXI, UNESCO, 1996. ³ Organización de las Naciones Unidas, Declaración sobre Educación para Todos: “Cumplir nuestros compromisos”, Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000. Organización de las Naciones Unidas, Cumbre del Milenio. Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, 6-8 septiembre de 2000.
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EL PLAN DE ESTUDIOS 2009, SUS PROGRAMAS Y EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

BLOQUE DOS

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CONTENIDOS

I. II. III. IV.

Plan de Estudios 1993 y Plan de Estudios 2009. Mapas curriculares 1993 y 2009. Programas de estudio 2009. Competencias y experiencia en el aula.

Duración: 10 horas En este segundo bloque de trabajo se conocerá el mapa general del Plan de Estudios 2009 Educación Básica Primaria, en contraste con la propuesta de 1993. Identificarán sus características específicas, su estructura y analizarán los elementos curriculares básicos de las seis asignaturas de primer grado y las ocho asignaturas de sexto grado. Además, conocerán el sentido del enfoque por competencias y el giro que representa en relación con los procesos de aprendizaje y el trabajo docente.

DESCRIPCIÓN

PROPÓSITO

Que los docentes se familiaricen con la estructura general del Plan de Estudios 2009 Educación Básica Primaria, a fin de distinguir sus particularidades (mapa curricular, programas de estudio, campos formativos) y conocer el enfoque por competencias.

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PRODUCTOS

Valoraciones entre los planes de 1993 y 2009. Principales diferencias entre los mapas curriculares 1993 y 2009. Mapa conceptual de una asignatura 2009. Planeación de un tema de interés en una asignatura. Reflexión sobre el enfoque pedagógico de competencias y el trabajo en el aula.

MATERIALES

Cuadro 4. Comparativo entre los planes de estudio 1993 y 2009. Mapa curricular 1993. Mapa curricular 2009. Nota 1. Ejes temáticos 1993. Nota 2. Campos formativos 2009. Programas de estudio de primero y sexto grados.

Los planes y programas de estudio reflejan el proyecto educativo que propone el Estado Mexicano para la educación básica. En ellos se establecen de manera estructurada los propósitos educativos, los temas y contenidos, las orientaciones metodológicas y actividades didácticas, los criterios y enfoques de evaluación que todos los alumnos deben lograr en las asignaturas propuestas, para un determinado grado o nivel I. educativo.

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Gran parte de las características principales de este Plan de Estudios se han definido en los planes de las reformas que anteceden a la de educación básica: la de nivel preescolar 2004 y la de secundaria 2006. Los elementos centrales en la definición de un nuevo currículo que comparten estas tres reformas son:
Enfoque por competencias, aprendizaje por proyectos y evaluación por competencias.

En este apartado se realizará el primer acercamiento al Plan y los Programas de estudio 2009 y se conocerá además uno de sus rasgos centrales: el enfoque por competencias.

I. PLAN DE ESTUDIOS 1993 Y PLAN DE ESTUDIOS 2009

Para que los principios de la reforma curricular se puedan llevar a cabo, se requiere que los docentes cuenten con un conocimiento de sus fundamentos, sus propósitos y su propuesta educativa, sin embargo, una reforma no parte de cero ya que es importante que el docente recupere su experiencia. Después del Plan de Estudios 1993, la nueva reforma complementa la modificación de todo el subsistema de educación básica; a 16 años de distancia, existe experiencia en libros de texto, en modificaciones parciales (español 2000), en estrategias de formación y aplicación de estrategias locales. Los docentes dominan el Plan 1993, sus contenidos y enfoques, familiarizados con esta forma de trabajo. Todos estos conocimientos se ponen en movimiento al conocer las características del nuevo plan. En este apartado podrán conocer aspectos generales del Plan de Estudios 2009, comparar algunas de sus características y reflexionar sobre su experiencia profesional.

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MATERIAL DE TRABAJO CUADRO 4: COMPARATIVO ENTRE LOS PLANES DE ESTUDIO 1993 Y 2009

Plan de estudios 1993
Plan y programas de estudio1993. Educación Básica. Primaria, pp. 9-19

Plan de estudios 2009
Plan de estudios 2009. Educación Básica. Primaria, pp. 5 -48

Objetivo

Elevar la calidad de la educación básica mediante la elaboración de nuevos planes y programas de estudio. Seleccionar y organizar los contenidos. Eliminar la dispersión y establecer la flexibilidad para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa de acuerdo con la realidad local y regional.

Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. La principal estrategia es la adopción de un modelo educativo basado en competencias y la articulación entre los niveles preescolar, primaria y secundaria. Articulación curricular entre tres niveles de educación básica. Formación de profesores. Actualización de programas de estudio y contenidos. Enfoques pedagógicos. Métodos de enseñanza y recursos didácticos (bibliográficos, audiovisuales e interactivos). Mejoramiento de la gestión escolar. Equipamiento tecnológico.

Acciones

Renovación de libros de texto Nuevos materiales educativos Programa permanente de actualización y de un sistema de estímulos. Apoyo compensatorio. Decentralización de los servicios educativos a la autoridad estatal.

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Perfil

Adquirir y desarrollar habilidades en lectura, escritura y expresión oral. Adquirir habilidades intelectuales para aplicar las matemáticas a la realidad. Adquirir conocimientos fundamentales para comprender fenómenos naturales. Formarse éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes. Desarrollar actitudes para el aprecio de las artes y el ejercicio físico.

Emplear el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez. Resolver problemas empleando el pensamiento matemático y aplicándolo en su vida cotidiana. Utilizar información de diversas fuentes. Promover el cuidado de la salud y del ambiente para favorecer una vida activa y saludable. Ejercer los derechos humanos que favorecen la vida democrática para actuar con responsabilidad social y apego a la ley. Conocer y valorar sus características y potencialidades como ser humano para lograr proyectos individuales o colectivos Reconocer manifestaciones del arte y poder expresarse artísticamente. Aprovechar recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, informarse y construir conocimiento. Desarrollar competencias para la vida, el aprendizaje permanente, el manejo de la información, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida social.

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Enfoque

Aprendizaje significativo. Adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Enfoque comunicativo y funcional, de resolución de problemas. Conocimientos adquiridos aplicados a la vida cotidiana.

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ACTIVIDAD 5 Revisen el cuadro 4 en colectivo, observando sus diferencias o semejanzas, para posteriormente discutir: ¿En cuántas reformas han participado?, ¿Qué han significado en lo individual esas reformas y cómo las han vivido?, ¿Qué cambios relevantes consideran que se han realizado a la práctica docente, y cuáles se demandan ahora? Elaboren un punteo sobre los aspectos más significativos a estas preguntas. Este material será el quinto producto de trabajo.

II. MAPAS CURRICULARES 1993 Y 2009

El currículo es la estructura que sintetiza una propuesta educativa y permite conocer, de manera práctica, la organización del programa, la secuencia de tiempos y las áreas de formación. Del currículo se desprende el mapa curricular, en el cual se identifica la propuesta pedagógica y sus asignatu ras. En este apartado los docentes contrastarán el mapa currícular 1993 con el mapa 2009 e identificarán su elemento central: los campos formativos para la educación básica. MATERIALES Mapa curricular de educación primaria 1993. Mapa curricular de educación primaria 2009. Nota 1. Ejes Temáticos. Nota 2. Campos formativos.

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EJES TEMÁTICOS 1993

PRIMARIA GRADOS
1º 2º 3º 4º 5º 6º

CONOCIMIENTO DEL MEDIO
(Trabajo integrado de Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Educación Cívica)

ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS NATURALES GEOGRAFÍA HISTORIA EDUCACIÓN CÍVICA EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN ARTíSTICA

Nota 1. Ejes temáticos (Plan de estudios 1993): Los programas para los seis grados, articulan los contenidos y las actividades en torno a ejes temáticos. (Se observa principalmente en Matemáticas, Español y Ciencias Naturales) Los ejes temáticos son un recurso de organización didáctica y no una forma de separación de contenidos que puedan enseñarse como temas aislados. Son líneas de trabajo que se combinan de manera que las actividades específicas de enseñanza integran comúnmente contenidos y actividades de más de un eje. A lo largo del programa, los contenidos y actividades adquieren mayor complejidad. Para desarrollarlos, el maestro puede organizar unidades de trabajo en las que se integren contenidos y actividades de varios ejes, que tengan un nivel análogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lógica.
Plan y programas de estudio, Educación Primaria 1993, pp.. 19-25.

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MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 2009

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*Incluye contenidos del campo de la tecnología. **Se establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

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Nota 2. Campos formativos. (Plan de Estudios 2009)

El proceso de aprendizaje del alumno abarca diferentes campos del desarrollo humano (intelectual, emocional, social, por mencionar algunos). Cada actividad que realiza el alumno fomenta de manera específica el desarrollo de alguno de los campos de desarrollo humano; por ejemplo, cuando un alumno realiza una exposición grupal, atiende primordialmente el desarrollo del lenguaje (oral y escrito). Uno de los propósitos del Plan de Estudios 2009 Educación Básica Primaria fue establecer cuatro campos formativos para desarrollar las competencias esperadas en los alumnos: 1. Lenguaje y comunicación. Se refiere a la actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva del lenguaje. Por consiguiente, se pretende incrementar las posibilidades comunicativas (oral y escrita) del alumno a través de la práctica del lenguaje en tres ámbitos: el estudio, la literatura y la participación en la vida comunitaria y familiar. 2. Pensamiento matemático. Este campo se concentra en desarrollar el razonamiento matemático a través de situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales donde el alumno pueda reconocer, plantear y resolver problemas. Es muy importante que el educando perciba a las matemáticas como un instrumento fundamental en el desenvolvimiento de su vida cotidiana. 3. Exploración y comprensión del mundo natural y social. Su propósito es que los alumnos disciernan distintas problemáticas de su entorno natural y social. Este campo tiene tres prioridades: a) lograr que el alumno cuente con una formación científica básica para desarrollar un pensamiento efectivo que fomente la construcción de su conocimiento, b) provocar que comprenda los sucesos y procesos históricos de su localidad, entidad, del país y del mundo, y c) brindar una formación integral para que asimile a su espacio geográfico en relación con lo natural, lo social y lo económico. 4. Desarrollo personal y para la convivencia. El cuarto campo se refiere a las actitudes y capacidades que debe tener el alumno para configurar su identidad, a partir de las actividades motrices, las expresiones artísticas y la formación de valores. Por consiguiente, en el futuro será un ciudadano comprometido con su entorno natural y social.
Plan de Estudios 2009 Educación Básica Primaria.

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ACTIVIDAD 6 Formen cuatro equipos de trabajo, revisen el Mapa Curricular 1993, el mapa curricular 2009, la Nota 1, Ejes Temáticos y la Nota 2, sobre Campos Formativos. Equipo 1: Analice las diferencias entre campos formativos 2009 y ejes temáticos 1993. Equipo 2: Analice las diferencias entre “Conocimiento del medio: Geografía, Historia y Educación cívica” en el mapa curricular 1993, y el campo formativo 2009 “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, así como Ciencias naturales, Geografía e Historia. Equipo 3: Analice las diferencias entre los ejes temáticos 1993 de Español, Matemáticas y Ciencias naturales, y los campos formativos: “lenguaje y comunicación” y “pensamiento matemático” del 2009. Equipo 4: Analice las diferencias entre las asignaturas de Educación física y Educación artística de 1993, con el campo formativo: “desarrollo personal y para la convivencia”. Cada equipo registre su análisis, posteriormente lo expondrá al grupo. Para finalizar, los colectivos elaborarán un reporte sobre las implicaciones de estos cambios para su práctica profesional. Éste será su sexto producto de trabajo.

III. Programas de estudio 2009

Los programas de estudio son estructuras que agrupan los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluación de una asignatura determinada. Su comprensión es central para construir diversas estrategias de trabajo en el aula. En este apartado, conocerán los programas de primero y sexto grado. Los programas de estudio que componen la reforma 2009, están organizados en secciones que tienen la siguiente estructura general:

PROPÓSITOS O FUNDAMENTOS.

En este apartado se explicitan los objetivos de la asignatura y del grado.
ENFOQUE DIDÁCTICO.

Desarrolla la metodología que sustenta el programa.
ÁMBITO O EJES TEMÁTICOS.

Organización de contenidos de la asignatura y de las competencias a desarrollar.
EVALUACIÓN.

Elementos básicos para llevar a cabo líneas de progreso y para evaluar por competencias.
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Como se puede apreciar en el Mapa Curricular 2009, son siete las asignaturas de primer grado: Español, Matemáticas, Exploración del Medio Natural y Social, Educación Física, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y la Asignatura Estatal; ésta última es definida por cada estado por lo que no se encuentra en los programas generales 2009. Para sexto grado, las asignaturas son nueve: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales Geografía, História, Educación Física, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y la Asignatura Estatal; esta última es definida por cada estado por lo que no se encuentra en los programas generales 2009.

MATERIALES Programas de estudio de primero y sexto grados. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE PRIMER Y SEXTO GRADOS. ACTIVIDAD 7 a) Formen dúos de trabajo, y cada uno elija una asignatura de primer o sexto grado de los programas 2009. b) Revisen los programas de la asignatura que eligieron, ubiquen cada una de sus secciones. c) Elaboren una mapa conceptual de la asignatura que han elegido en el que sinteticen los principales aspectos de ésta. d) Presenten este mapa en colectivo, comparen y discutan sus apreciaciones. e) Modifiquen de ser necesario, el mapa que realizaron y elaboren una versión final para compartirla con los demás miembros del grupo, con el fin de que todos lleven consigo los mapas elaborados.

Este mapa conceptual será su séptimo producto de trabajo.

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MATERIALES Programas de estudio de primero y sexto grados. S MAPA CONCEPTUAL DE elaborado en la ELABORADO EN Mapa conceptual de una asignaturaUNA ASIGNATURA actividad anterior.LA ACTIVIDAD ANTERIOR. ACTIVIDAD 8 Después de haber revisado los programas de alguna de las asignaturas de primero o sexto grados y elaborado el mapa conceptual correspondiente, identifiquen los planteamientos que entorno a la planeación se presentan en el programa analizado. Consideren la información de su mapa conceptual y de la planeación para otro momento de este diplomado. Intercambien esta información y realicen las observaciones que consideren pertinentes, este será su octavo producto de trabajo

IV. COMPETENCIAS IV.EXPERIENCIA EN EL AULA Y COMPETENCIAS Y EXPERIENCIA EN EL AULA.

En la propuesta curricular 2009, se considera central ofrecer oportunidades de aprendizaje que permitan al estudiante hacerlo significativo y utilizarlo en diversos aspectos de su vida cotidiana: cuando debe resolver cuestiones de conteo, en sus formas de comunicación, en su interés por comprender su entorno social, o bien en el cuidado de su salud. Esta perspectiva considera que los alumnos poseen capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en el ambiente familiar donde se desenvuelven, y que han sido reforzados en el nivel escolar previo. En este sentido, deben tener presente que una competencia o capacidad no se adquiere de manera definitiva, sino que se amplía y enriquece en función de la experiencia, los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y los problemas que logra resolver. Pasar de un enfoque frontal centrado en el manejo de la información a uno basado en el desarrollo de competencias, implica el diseño de situaciones didácticas que signifiquen desafíos y que se estructuren paulatinamente en niveles de logro.

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El Plan de Estudios 2009, define las competencias que contribuirán a lograr el perfil de egreso, estas competencias están consideradas en todas las asignaturas proporcionando experiencias de aprendizaje significativo. Estas competencias son:

Competencia para el aprendizaje permanente. Competencias para el manejo de información. Competencia para el manejo de situaciones. Competencia para la convivencia. Competencia para la vida en sociedad.
Cada una de ellas es definida y precisada en el Plan de Estudios 2009.

La definición de las competencias que se proyecta para que los alumnos puedan lograr durante su escolaridad básica (de preescolar a secundaria) están delimitadas con precisión y se recuperan en los programas de cada una de las asignaturas formando parte de la concepción de los libros y materiales. Por esta razón, al convertirse en un tema central para los docentes, vale la pena conocer y estudiar esta perspectiva considerando siempre el contexto de su entorno escolar.

ACTIVIDAD 9 Lean el siguiente texto que reúne de manera puntual el centro del debate en torno a las competencias. Destaquen las ideas que consideren importantes. Discutan en colectivo esta perspectiva, comiencen a hacer un punteo que les permita entender este enfoque. Después, de manera individual, registren: ¿cómo proyectarían su perspectiva de trabajo en el aula desde este enfoque pedagógico? ¿Cuáles son sus fortalezas como docentes frente a esta forma de trabajo? ¿Qué mecanismos de evaluación consideran que pueden desarrollar? La respuesta a estas preguntas será su noveno producto de trabajo.

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COMPETENCIAS Y EXPERIENCIA: NOTAS PARA SU COMPRENSIÓN

Un elemento pedagógico que articula la reforma es la noción de establecer competencias en los estudiantes. Este tema es un signo de las reformas educativas que a nivel mundial se están realizando en la educación y responde a una exigencia actual en la que se busca que el estudiante, en su formación para ser ciudadano y miembro de una sociedad, desarrolle de manera conjunta conocimientos, actitudes y habilidades para enfrentar las situaciones inéditas que le corresponderá vivir en el mundo del mañana. La UNESCO, en la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe que se realizó en Jamaica en el año 1996, establecía con claridad que los sistemas educativos de la región debían experimentar profundos cambios para formar a los ciudadanos que exigía una sociedad que se transformaba como resultado del desarrollo de la tecnología, de los medios de comunicación y de los sistemas informáticos. En esta reunión se afirmaba: “Entre estos cambios, el más importante implica dar un giro al énfasis desde la transmisión de conocimientos a un aprendizaje constructivo, activo y grupal. Este cambio implica modificar el rol del maestro, a fin de pasar del modelo frontal de enseñanza a estimular una participación activa de los alumnos en experiencias de aprendizaje cuidadosamente diseñadas”.

Estas ideas de cambio en la educación –pasar de un modelo frontal de enseñanza a otro que lleve a la participación de los alumnos– no es nueva, pero adquiere un significado diferente en el contexto del mundo actual. Este tema se ha venido concretando a nivel regional y nacional bajo la óptica de lo que se denomina “formación por competencias”. Dicho tema se encuentra en profundo debate a nivel internacional, ya que ha sido difícil extraer los elementos básicos que las caracterizan. Perrenaud, en su libro “Formar competencias en la escuela” (1999) indica que el elemento fundamental que orienta la discusión de competencias remite a la lucha por lograr que la educación supere la visión enciclopédica que lleva a que los estudiantes memoricen y apliquen conocimientos sin entender su relación con las situaciones cotidianas. Es la lucha del sistema escolar por lograr un aprendizaje significativo. En la vida cotidiana ese aprendizaje no tiene mucho sentido, no es empleado para nada y se olvida una vez que el estudiante está fuera de la escuela. John Dewey, teórico de la educación de cara al proceso de industrialización, escribía en 1937: “La educación debe fundarse en una teoría de la experiencia… Por ello se requiere de una interacción entre el individuo, los objetos y otras personas.”

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Además, afirmaba tajantemente: “Es un error suponer que la adquisición de cierta cantidad de Aritmética, Geografía e Historia, puede ser útil alguna vez en el futuro.” En este sentido formuló entonces lo que se ha denominado su Teoría de la Experiencia, a partir de la cual plantea que un elemento fundamental en el trabajo dentro del aula consiste en construir propuestas de trabajo escolar que partan de las experiencias de los estudiantes y les permitan tener una experiencia significativa como resultado de dicha actividad. Freinet, profesor de escuela pública, identificaba un divorcio entre la vida y la escuela. Sostenía que la enseñanza libresca producía aburrición en los estudiantes. Su lucha permanente fue por encontrar técnicas que permitieran a los alumnos vincularse con situaciones reales. Algunos de los elementos que sintetizan y caracterizan el debate actual sobre las competencias, son los siguientes: En primer término, una competencia es una “capacidad de hacer” que demanda tener información. La información es el punto de partida para desarrollar una competencia, lo que no significa que se deba enseñar en la forma en que habitualmente se hace, pero esa información necesita movilizarse en el sujeto, lo que significa que no la puede retener o recitar de memoria. La única manera que existe de movilizar la información es partir de un evento, suceso o experiencia concreta de los estudiantes. De esta manera, el contenido se organizaría a partir de otra lógica, los maestros tienen que pensar, a partir de los temas que establece el plan de estudios, qué experiencias existen en el contexto de sus alumnos para basar su planeación en ellas. Cualquier incidente que afecte a la sociedad en general (la contingencia sanitaria por el virus AH1N1, un avión que desaparece en el mar, etcétera) o una situación local (obras que dificultan llegar a la escuela a la hora debida, lluvias que provocan inundaciones, etc.), pueden ser elementos de la experiencia inmediata que permitan articular un tema. De esta manera, experiencia e información en su interacción generan una movilización de la información. En las clases esto se puede promover realizando pequeños ejercicios colectivos entre los estudiantes, utilizando información para solucionar un problema real. Es cierto que en la escuela es difícil que los alumnos trabajen permanentemente con problemas reales. Desde mediados del siglo pasado a esto se le denomina “aprendizaje por problemas” o “método de proyectos”. No importa mucho el nombre de problema o proyecto, lo importante es que el docente recupere en su planeación didáctica esos elementos contextuales que le permitan al estudiante trabajar un tema a partir de un problema. Con ello viene el último elemento básico en lo que se puede entender como formación en competencias: lograr un producto. El problema o el proyecto requiere materializarse en algo concreto: un trabajo escrito, la representación de un objeto, la realización de una actividad de simulación en el salón de clase, etcétera.

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Por lo tanto, la formación por competencias no sólo significa cambiar la presentación de la información en los Planes y Programas de Estudio. No se trata sólo de modificar los materiales de apoyo al docente (libros de texto, guías), sino de lograr que el maestro trabaje de otra manera con sus estudiantes, significa abandonar la posición habitual de enseñanza para establecer formas participativas, colectivas, de discusión y análisis con los alumnos. Meirieu (2002) lo plantea así: “Para esto es necesario que el maestro, por una parte, domine lo conocido, explore en todos los sentidos los conocimientos que debe comunicar, que comprenda su génesis y su lógica, que pase revista a todos los recursos que ofrece y busque todas las entradas, todos los caminos que permitan lograrlo… Esta tarea no es sencilla, impone un distanciamiento respecto de su propio itinerario de aprendizaje, una interrogación permanente de los saberes bajo el punto de vista no de sus contenidos, sino de los métodos que lo constituyen. Es difícil, porque los saberes no otorgan esto automáticamente, ni ahorran al maestro la imaginación y la inventiva didáctica”. Al concluir este bloque dos, a partir de los productos de trabajo, se podrán apreciar semejanzas y diferencias entre la reforma del año 1993 y algunos aspectos de la que comienza en 2009; podrán comparar el mapa curricular de estas dos experiencias y conocerán los campos formativos. Además, revisarán los programas de estudios de las asignaturas de primer y sexto grados, realizarán la planeación de un tema de su interés en una asignatura elegida que previamente hayan analizado.

Conocerán los temas centrales en torno al enfoque pedagógico de competencias y realizarán una reflexión sobre su práctica docente frente a esta perspectiva.

Para profundizar en los temas de este bloque de trabajo pueden consultar: Jonnaer t, Philippe (2001). Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas de estudios. (Segunda parte). Profesor titular y director del CIRADE, Canadá. (Texto en material anexo). Coll, Cesar y Marín, Elena (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Secretaría de Educación Pública, México. (Texto en material anexo). Denyer, et. al. (2007). Las competencias en la educación. Un balance. Fondo de Cultura Económica, México. De la Biblioteca para la Actualización del Maestro: Ann C. Tomlinson. El aula diversificada. Tedesco, Juan Carlos. Fortalecimiento del papel del maestro. En línea: Chan, María Elena (2005). Elementos básicos para la interpretación de un mapa curricular. Documento de trabajo. Sistema de Universidad Virtual, Universidad de Guadalajara: (http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/200501 01/1037/1/Elementos_basicos_para_la_interpretacion_de _un_mapa_curricular.pdf). Si bien este documento ejemplifica para educación superior, todas sus sugerencias son aplicables a educación básica.

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LOS LIBROS DE TEXTO Y LAS GUÍAS ARTICULADORAS, MATERIALES DE APOYO DOCENTE

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I. Elementos curriculares básicos de los programas de estudio de primero y sexto grados. CONTENIDOS II. La planeación y los materiales de apoyo: primera mirada a los libros de texto. III. Materiales de apoyo a la tarea docente: segunda mirada al libro de texto. IV. Materiales de apoyo a la tarea docente: las guías articuladoras. Duración: 10 horas En este bloque de trabajo, los docentes profundizarán en el conocimiento de los programas de estudio de primero y sexto grados de educación primaria. Identificarán los elementos curriculares básicos de los programas, conocerán los libros de texto y las guías articuladoras, así como los materiales de apoyo para la planeación de clase.

DESCRIPCIÓN

MATERIALES

Cuadros 5 y 6 de elementos curriculares básicos de primero y sexto grados. Libros de texto de primero y sexto grados. Testimonios de docentes sobre los materiales educativos (en material anexo.) Cápsula sobre libros de texto en material anexo. Guías articuladoras de primero y sexto grados.

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PROPÓSITO

Que los docentes profundicen en el conocimiento de los programas de estudio de primero y sexto grados así como de los libros de texto y los utilicen para la planeación de un bloque temático.

Análisis de los elementos curriculares básicos. Revisión de la estructura de los programas de trabajo 2009. Texto con reflexión de los nuevos libros de texto. PRODUCTOS Propuesta de planeación de una asignatura y un bloque temático. Identificación y reporte de fortalezas y debilidades sobre los componentes didácticos del programa en el libro de texto. Valoración sobre el uso de las guías articuladoras.

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I. ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE PRIMER Y SEXTO GRADOS Los programas de estudio ordenan y precisan los contenidos, mecanismos de evaluación y actividades de aprendizaje a desarrollar (suelen expresar también otros elementos formales como el número de horas o precisar actividades y técnicas didácticas), son la brújula que orienta el proceso de enseñar a aprender en el aula. Los programas de estudio que corresponden a primer y sexto grados son amplios, por lo que es difícil sintetizar la riqueza de sus propuestas. En este bloque se presentarán vinculados a los libros de texto. MATERIALES Cuadros 5 y 6 de elementos curriculares básicos de primer y sexto grados. ACTIVIDAD 10 Formen dos equipos: docentes que impartirán primer grado (equipo 1) y docentes que tendrán sexto grado (equipo 2). Revise cada equipo los cuadros de elementos curriculares básicos del grado que impartirán (cuadros 5 y 6). Estos cuadros fueron realizados para tener, en un mismo espacio, la información concentrada de todas las materias de un grado escolar. En la parte superior se identifican los campos formativos (ver Nota 2. Campos Formativos del Programa 2009 en el bloque anterior) a los que corresponde cada asignatura. Para cada materia se han sintetizado su enfoque, propósitos, estrategias o recursos didácticos y la evaluación propuesta. De esta forma, es posible tener una idea general del perfil de todas las asignaturas, pero esto no sustituye un trabajo más analítico que cada docente debe realizar. En función de su experiencia, comparen los aspectos que encuentren familiares y los que consideran novedosos de cada uno de los cuatro criterios con los que se ha organizado la información. Cada equipo debe registrar su análisis, por ejemplo: cambios en el enfoque, sugerencias, orientaciones, formas de organización y los que consideren de su interés. El resultado será su décimo producto de trabajo.
VER CARTELES ANEXOS

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ACTIVIDAD 11 Los Programas de Estudio de las asignaturas de la Reforma 2009 puntualizan varios aspectos centrales para dirigir el trabajo docente. En la actividad anterior se conocieron algunos de ellos, pero no son los únicos que como docentes deben tener presentes. En grupos de trabajo, revisen otros aspectos importantes con los que deberán familiarizarse para manejar los programas 2009; ubiquen los aprendizajes esperados y los temas de reflexión, los ámbitos de trabajo y las actividades permanentes. Si lo consideran pertinente, pueden continuar con una estructura en forma de cuadro que concentra información, pero también pueden usar otra forma de hacerlo. El resultado de esta actividad será su décimo primer producto de trabajo. II. La planeación y sus materiales de apoyo: primera mirada a los libros de texto un material importante de apoyo, aunque no único, a la planeación de las actividades de aprendizaje. Los libros de texto responden a la necesidad de educación gratuita e igualdad de oportunidades. No hay duda de que su existencia ha sido polémica, pero su importancia no es mínima, en la actualidad sigue siendo el primer libro que tienen en sus manos miles de alumnos que inician su vida escolar. Si bien desde hace algunos años el libro de texto no es el único recurso con el que cuenta el docente, existe una amplia gama de materiales de apoyo. Lo importante es que cada uno puede adaptar estos materiales a su circunstancia y contexto.

Es importante trasmitir que la planeación es un conjunto de decisiones y acciones que el docente diseña para una jornada escolar, semana, quincena o mes de trabajo. La planeación en el contexto de la práctica educativa reconoce la importancia de este proceso de creación que estructuran los docentes, cada una de las acciones que definen y las decisiones que van tomando. Los recursos que el docente utiliza para estructurar su planeación son diversos: programas, libros de texto y diversos materiales de apoyo externo. En el bloque anterior se han revisado los programas de las asignaturas, por lo que ahora se revisarán los libros de texto, considerados

Libros de texto de primer y sexto grados. MATERIALES Testimonios de docentes sobre los materiales educativos (en material anexo)
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Actividad 12 Lean los siguientes testimonios: ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN “Lo novedoso en los libros que se han elaborado es que se trata de una propuesta más ligada a competencias que a contenidos, porque creemos que en el futuro el valor del potencial social depende de la capacidad que se logre desarrollar en las personas para que los niños aprendan a aprender y a dominar su lengua con un enfoque comunicativo, que tengan un uso adecuado del lenguaje y conviertan a las ciencias en una base para ver el mundo de una forma crítica”. SUPERVISOR DE ZONA “Más que libros de texto, son guías que integran todos los materiales del aula con referencias para consultar libros, páginas de internet, ver películas y escuchar canciones, es decir; se convertirán en un acompañante más cercano a la realidad de los niños del siglo XXI, y al mismo tiempo, permitirán a los docentes asumirse como directivos de la gestión de aprendizaje”. DIRECTOR DE ESCUELA “Era necesario crear materiales educativos de esta era que detonen mayor creatividad en los docentes y desarrollen en los niños habilidades como discriminación de información, destrezas lectoras superiores, capacidad de identificar y correlacionar ideas, tomar decisiones, aprender a vivir y convivir juntos, entender las diferencias y capacidad para trabajar en equipo, entre otras”. DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA “El libro de texto es central para el trabajo en el salón, es muy importante el uso que le dé el maestro porque va dirigiendo la actividad didáctica. De ese uso depende que los alumnos le den la dimensión al valor del libro como referente de conocimiento.” En colectivo, respondan las siguientes preguntas: ¿qué reflexiones les provocan los testimonios presentados? Cuando el docente se enfrenta a la tarea de planear su curso y trabajar con sus alumnos ¿qué papel tiene el libro de texto? ¿qué sugerencias pueden hacer a otros docentes sobre el uso de este material? ¿qué harían si no tuviera libro de texto para su trabajo en el aula? Registren las respuestas a estas preguntas, este material será su décimo segundo producto de trabajo.

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III. MATERIALES DE APOYO A LA TAREA DOCENTE: SEGUNDA MIRADA AL LIBRO DE TEXTO

El libro de texto no es el único recurso que los docentes pueden utilizar. El Programa 2009 permite flexibilidad en el manejo de los temas ya que el docente puede utilizar su experiencia y creatividad al usar otros recursos. Sin embargo, el libro de texto es un apoyo didáctico fundamental para el trabajo en el aula, por lo que es importante que los docentes conozcan su contenido para una mejor planeación de las actividades educativas. En este apartado realizarán un ejercicio a partir de los libros de texto 2009.

Cápsula sobre materiales educativos (en material anexo.) MATERIALES Libros de texto de todas las asignaturas de primero y sexto grados.

ACTIVIDAD 13 Formen cuatro equipos: docentes que impartirán primer grado (equipo uno y dos) y docentes que tendrán sexto grado (equipo tres y cuatro). b) El equipo uno y tres trabajará español del grado correspondiente, el equipo dos y cuatro trabajará matemáticas. c) Elijan un bloque de su interés en el libro de texto y su correspondiente en el Programa de Estudios 2009. d) Ubiquen en el libro de texto cada uno de los componentes didácticos que se encuentran en la sección respectiva del programa. e) Elaboren un reporte de sus hallazgos que incluya las fortalezas y debilidades de esta parte de la planeación. Este reporte será su décimo tercer producto de trabajo.

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ACTIVIDAD 14 Observen la cápsula sobre los materiales educativos, si consideran necesario repitan su contenido. b) c) d) De manera individual, elijan el libro de texto de matemáticas o español según el grado que impartirán. Revisen, identifiquen y analicen cualquier bloque temático del libro que seleccionaron. A continuación, de acuerdo con la cápsula que escucharon, completen el siguiente cuadro.
PILARES QUE SUSTENTAN EL LIBRO DE TEXTO
DESCRIBA EN QUÉ PARTE DEL BLOQUE LOCALIZA ESTA AFIRMACIÓN ¿CUÁL ES SU OPINIÓN AL RESPECTO?

(PROYECTO, FOTOGRAFÍAS, REDACCIÓN, ENTRE OTRAS)

El constructivismo: lo que permite que los alumnos construyan su esquema de conocimiento a través de las actividades del libro de texto. Interdisciplinariedad: en cada bloque se requiere del conocimiento de otras asignaturas. Enfoque humanista: integra el campo de las ciencias y humanidades que fomentan la formación de valores universales. Enfoque multicultural: contempla la cultura de todo el territorio nacional, rural y urbano. Equidad de género: en los contenidos, en el diseño gráfico y las actividades. Autoevaluación: donde el alumno comenzará a tomar la responsabilidad de analizar el logro de sus competencias.

La elaboración de este cuadro será su décimo cuarto producto de trabajo.
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IV. MATERIALES DE APOYO A LA TAREA DOCENTE: LAS GUÍAS ARTICULADORAS

Desde principios de los setenta, el maestro cuenta con material de apoyo para el trabajo en el aula conocido desde entonces como libro del maestro, posteriormente se elaboraron otros apoyos como el fichero didáctico en la reforma de 1993. Desde hace algunos años, se crearon también las bibliotecas de aula y de escuela en las que se difunden los apoyos electrónicos como Enciclomedia. Todos estos materiales se convierten en auxiliares para una mejor práctica educativa, es el docente quien decide el momento de utilizar un material de acuerdo a su contexto escolar. En la Reforma 2009, se han diseñado las “Guías articuladoras de materiales educativos de apoyo a la docencia” que tienen la intención de identificar recursos didácticos, impresos, audiovisuales e informáticos para apoyar el trabajo de aula. Estos materiales se han diseñado pensando en:

Servir de mediador didáctico. Reconocer la experiencia docente. Fortalecer la articulación de otros recursos. Integrar nuevas tecnologías. Contribuir al conocimiento de la amplia gama de materiales que se elaboran.

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ACTIVIDAD 15 Observen la estructura de la Guía articuladora, establezcan la organización de sus contenidos y la información que sistematiza. Seleccionen un bloque de interés y busquen en la Guía articuladora correspondiente (primer o sexto grados), los recursos didácticos que sugieren utilizar para el desarrollo de ese bloque temático. Describan su experiencia: ¿conocían los materiales de apoyo?, ¿los han utilizado en otras ocasiones y en cuáles?, ¿consideran posible aplicarlos en el contexto de su escuela?, y ¿podrían adecuar estos materiales? Este será su décimo quinto producto de trabajo. Al finalizar este bloque, los docentes habrán tenido una experiencia de planeación relacionada a una asignatura de primer y sexto grados, reconociendo la importancia de: a) tener un conocimientto amplio del programa, b) tener un conocimiento del libro de texto y su nueva propuesta, c) utilizar el libro de texto y las guías articuladoras como auxiliares para la planeación. Es importante destacar que si bien la planeación de las actividades de aprendizaje es una actividad básica para el docente y que existen diversos materiales de apoyo para esta tarea, ninguno de ellos sustituye su experiencia profesional, el conocimiento de sus alumnos y la sensibilidad de recuperar el contexto de su escuela para realizar esta acción. Para profundizar en los temas de este bloque de trabajo pueden consultar: García Herrera, Piedad. “El libro de texto en la planeación a nivel primaria”. (http://educar.jalisco.gob.mx/05/adriana.html). Carvajal, Alicia (2001), “El uso del libro de texto desde la etnografía”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 6, núm. 12, México, COMIE, pp. 223-247. (http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N012). Diez-Martínez, Evelyn, Silvia Miramontes y Martín Sánchez (2001), “Análisis descriptivo de algunos contenidos del libro de texto gratuito para el alumno de primaria sobre la alfabetización: el caso de y las ocupaciones”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 6, núm. 12, México, COMIE, pp.263-281. (http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N012).

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TRABAJO EN EL AULA: EXPERIENCIA DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN

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I. Planeación didáctica, experiencias en 1993 y posibilidades de 2009. CONTENIDOS II. La planeación didáctica en mi contexto y el trabajo transversal por problemas. III. A propósito de la evaluación por competencias. Duración: 10 horas La planeación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje es fundamental para el éxito del trabajo en el aula; en ella intervienen el contexto de la escuela, su organización, su infraestructura, matrícula y el conocimiento general del grupo, aspectos que el docente considera en su planeación además del plan de estudios, los programas y otros materiales de apoyo. La planeación es el espacio donde la creatividad del docente y su conocimiento del contexto de la práctica y de sus alumnos se ponen en juego; por esta razón, la planeación es única e irrepetible. DESCRIPCIÓN El trabajo docente exige una actitud de apertura, creatividad y sensibilidad ante las posibilidades de trabajo que tienen sus alumnos para poner en práctica todos y cada uno de los elementos que conforman una reforma educativa y sus planteamientos curriculares. Implica también la elaboración de estrategias didácticas que permitan lograr los aprendizajes definidos en los programas; a su vez, la evaluación se realiza utilizando los criterios y fundamentos pedagógicos que emplearon en la construcción de las estrategias didácticas.

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PROPÓSITO

Que los docentes reconozcan la planeación como responsabilidad profesional de su trabajo en el aula e identifiquen la evaluación por competencias.

PRODUCTOS

Registro de experiencias en relación con la reforma de 1993. Identificación de diferentes estilos de planeación. Reflexión sobre algunas posibilidades de planeación en la Reforma de 2009. Propuesta de planeación con los materiales de apoyo de la Reforma de 2009. Elaboración de un formato de planeación colectivo. Diseño de una estrategia de evaluación.

MATERIAL

Libros de texto de primero y sexto grados. Guía articuladora de materiales educativos y apoyo a la docencia. Secuencias didácticas de matemáticas. Programas de estudios 2009 de primero y sexto grados. Portafolio de trabajo del docente. Testimonios docentes sobre estrategias de planeación con los programas 1993 y 2009. Texto: “La evaluación por competencias. Notas para
construir un nuevo significado.”

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I.PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN 1993

Cuando se estableció la Reforma de 1993 los docentes reaccionaron de diversas maneras frente a la nueva situación, buscando en la mayoría de los casos, organizar su trabajo de otra forma. Así, muchos adaptaron el Plan anterior al de 1993, otros continuaron utilizando la forma de trabajo habitual y algunos más siguieron al pie de la letra la propuesta que les presentaban. Todos se enfrentaron a dificultades, dudas e inquietudes como las que hoy pueden surgir. MATERIALES Formato para registrar sus observaciones. Testimonios docentes sobre estrategias de planeación. ACTIVIDAD 16 Formen grupos de tres, comenten las dificultades a las que se enfrentaron con el Plan 1993 en relación con:

Diagnóstico del grupo e incorporación de los conocimientos previos de los alumnos. Ejes temáticos. Promoción de participación activa de los alumnos y trabajo en equipo. Ampliación de la jornada escolar (200 días). Algún otro tema que les haya resultado significativo. Registren sus comentarios en este formato: ¿Qué dificultades tuvo? ¿Cómo las enfrentó?

Éste será su décimo sexto producto de trabajo
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ACTIVIDAD 17 En los mismos grupos de tres, analicen los siguientes testimonios y registren las ventajas y desventajas de cada uno de los estilos de planeación. Éste será su décimo séptimo producto de trabajo. TESTIMONIOS SOBRE PLANEACIÓN CON EL PROGRAMA 1993 SITUACIÓN A¹ La maestra Gabriela elabora el plan de actividades por semana. Dice que nunca “logra llevarlo al pie de la letra” y que a veces es necesario ir en un orden distinto del que tienen las lecciones de los materiales educativos. Frecuentemente pregunta a los alumnos qué les gustaría conocer. SITUACIÓN B² La maestra Lorena elabora su plan de actividades mensualmente, siguiendo el orden de las lecciones de los libros de texto gratuito para tratar los contenidos del programa. No considera conveniente “saltarse las páginas” y por ello requiere la secuencia de los ejercicios. Expresa que de esta manera los niños adquieren una idea de orden. SITUACIÓN C³ El maestro Alejandro compró un plan anual en el que ya están distribuidos los temas de las distintas asignaturas en el orden que se tratarán cada semana. Considera que lo importante es cubrir los contenidos para que los niños no tengan problemas en el siguiente grado, por lo que esa dosificación anual es un apoyo valioso.

¹ Adaptación de http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan:prog/primaria/6semestre/6bloque2.htm, p. 3. ² Idem. ³ Idem.
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ACTIVIDAD 18 Continúen trabajando en grupos de tres, lean los siguientes testimonios y en cada uno de ellos analicen y registren: ¿Què pasos siguió el docente para diseñar su planeación? ¿Qué ventajas tuvo la planeación que realizó? ¿A qué dificultades se enfrentó?

El registro de esta actividad será su décimo octavo producto de trabajo. Posteriormente, comenten en plenaria sus hallazgos. TESTIMONIO SOBRE PLANEACIÓN CON EL PROGRAMA 2009 SITUACIÓN D
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La maestra Clarisa planea por proyectos, se basa en los que vienen en el libro de español. Revisa el programa 2009, el plan de estudios, los libros de formación de cívica y ética, español y exploración de la naturaleza y de la sociedad. Lee todos los contenidos del bloque que va a trabajar de cada asignatura para ver cómo se relacionan de manera que no quede ninguno sin abarcar, puesto que si se analizan un poco, todos se relacionan, sólo hay que encontrar “el hilo de la madeja”. SITUACIÓN E
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La maestra Pilar inició el trabajo en sexto año planeando como siempre lo había hecho, esto es, utilizando el mismo formato de años anteriores. Sin embargo, ahora se le dificultaba planear de la manera en que lo venía haciendo, por la forma en que están organizados los contenidos. Decidió entonces planear por asignaturas y, cuando el programa lo marca, por proyectos, aunque menciona que algunos contenidos se quedan fuera y tiene que trabajarlos aparte.
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Experiencia documentada en mayo de 2009. Idem. 65

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SITUACIÓN F Mientras revisaba los bloques de las asignaturas que iba a trabajar durante la semana, el maestro Norberto se dio cuenta de la importancia del trabajo por proyectos. Es así que analiza cómo puede vincularlos con un tema, problema o situación que en ese momento puede ser importante para sus alumnos, porque impacta a su entorno. A partir de ello, formula un proyecto donde trata de articular algunos contenidos del programa con ese problema específico. Reconoce que es difícil, porque algunos contenidos no se pueden incorporar de esta forma y los trabaja de forma habitual.

II. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA: CONTEXTO Y TRABAJO TRANSVERSAL POR PROBLEMAS

La planeación en el terreno formal es una secuencia de contenidos, tiempos y recursos que el docente debe cubrir. Sin embargo, al aplicarla en el salón de clase, cada maestro se enfrenta a situaciones inesperadas derivadas de los cambios que tiene el comportamiento del alumno como consecuencia de diversos factores cotidianos, entre los cuales están: acontecimientos comunes que afectan el entorno escolar, compañeros que en un momento dado están más hiperactivos, agresivos o desanimados, horario y cambios climáticos diversos o nerviosismo por una actividad contingente que será inmediata. Todas estas situaciones reclaman que el docente se vea obligado a realizar adaptaciones y cambios a su planeación inicial. Estas adaptaciones son posibles en la medida en que la clase ha sido previamente preparada y responden al compromiso que asume el profesor como profesional del aprendizaje. El Plan y los Programas de Estudio de Educación Primaria 2009 dan continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de educación secundaria 2006 en relación acon tres elementos sustantivos a) la diversidad y la interculturalidad; b) el énfasis en el desarrollo de competencias; y c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. Sobre este último, reconocido en muchos programas como transversalidad, se traduce en aquellos temas que se pueden involucrar, integrar o incorporar en más de una asignatura; que articulan, dan continuidad a los planes y programas de secundaria, y que buscan una formación crítica en la que los alumnos 6 reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen con ellos mismos y con la sociedad;
6 Plan

de Estudios Educación Básica, Primaria 2009, pp. 44-46.
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MATERIALES
• Libros

de texto 2009 de primero y sexto grado. • Guía articuladora de apoyo a la docencia. • Secuencias didácticas de matemáticas. • Programas de estudios 2009 de primero y sexto grado. • Productos de trabajo de los Bloques DOS y TRES. • Ejemplo de transversalidad. ACTIVIDAD 19 La siguiente actividad trata del trabajo transversal. Para realizarla pueden apoyarse en su programa de estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética, donde se indican opciones de trabajo transversal. Continúen trabajando en grupos de tres y revisen el siguiente ejemplo. En seguida realicen un análisis de los alcances y posibilidades de aplicación en el contexto de su escuela y sus alumnos. Posteriormente, registren dicho análisis. Éste será su décimo noveno producto de trabajo.

PLANEACIÓN TRANSVERSAL Pida a sus alumnos que lleven periódicos recientes al salón de clase. Organice a sus alumnos por equipos y pídales que lean, analicen, comenten y discutan alguna noticia de la prensa nacional (un huracán, un temblor, las elecciones, el triunfo de los “pumas”, el incendio de la guardería, una inundación, una obra de teatro, etcétera). Dígales después que sigan la noticia en la prensa o que busquen información en otros medios; los materiales de apoyo son pertinentes y útiles en este caso. Ejemplo: Proyecto didáctico: Discusión sobre las reformas a la ley para privatizar Pemex. Definir los bloques o temas con posibilidades de desarrollo en este proyecto.

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Materias y temas que se pueden vincular Historia: Expropiación petrolera, personajes, periodo, contexto, países involucrados, etcétera. Geografía: Localización en el mapa de pozos petroleros, refinerías, ocupación de la población de los lugares, clima, exportaciones, número de habitantes, etcétera. Ciencias Naturales: Contaminación, recursos naturales no renovables, productos derivados del petróleo, etcétera. Formación Cívica y Ética: Concepto de soberanía, artículos de la Constitución involucrados, postura de los poderes de la Unión (Ejecutivo, Legislativo y Judicial), de los partidos políticos, etcétera. Matemáticas: Investigar el costo del barril de petróleo; elaborar problemas con esos datos; hacer una gráfica de información sobre exportaciones de petróleo a otros países, etcétera. Español: Elaborar un guión de entrevista para pedir información a personas que vivieron la expropiación petrolera o saben de ella; exponer en equipos u organizar un debate sobre su opinión acerca del tema; redactar un resumen. Educación Artística: Investigar y realizar una representación teatral de los personajes involucrados en la expropiación petrolera. Educación Física: Investigar los eventos deportivos que hubo en ese periodo de la historia de México o vincularlo con Ciencias Naturales para productos derivados del petróleo (tenis, balones, pasto sintético).

Bloques temáticos involucrados en el libro del alumno, 2009 Español: Bloque 2, proyecto 1, páginas 36 a 47. Matemáticas: Bloque 3, eje temático Manejo de la información, páginas 100 y 101. Historia: Aunque no aparece en el libro de texto se puede manejar como efeméride en el mes de marzo. Ciencias Naturales: Bloque 4, lecciones 2 o 3, páginas 80-87. Geografía: Bloque 4, lección 1, páginas 100 y 101, y Bloque 5, lecciones 1 y 2, páginas 130 a 141. Educación Física: Aventura 1, Reto: Noticiero escolar, páginas 26 a 29, y Aventura 1, Reto: La gran carrera de la Historia. Educación Artística: Programa 2009 en todos los bloques en el apartado de aprendizajes esperados que corresponde a escenificaciones. Formación Cívica y Ética: Comprendo el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo, el sistema electoral y los partidos políticos. Distingo y valoro el compromiso del régimen democrático con la libertad y el desarrollo humano de personas y grupos. Unidad 4, páginas 52 y 55.

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ACTIVIDAD 20 Continúen trabajando en grupos de tres, elijan un contenido de su interés y elaboren una planeación transversal como el ejemplo anterior. Éste será su vigésimo producto de trabajo.

ACTIVIDAD 21 Esta actividad es individual, atienda a las siguientes indicaciones:
• •

Elija una asignatura con el libro de texto y el programa de grado. Elabore la planeación de uno de los bloques y diseñe un formato para su registro. Considere en esta planeación los elementos que pueda prever que afectan su trabajo escolar. Revise su portafolio y recupere todos los productos de trabajo que considere pertinentes para realizar esta actividad.

Éste será su vigésimo primer producto de trabajo. ACTIVIDAD 22 Sigan las indicaciones:

• •

Reúnanse en equipos y expongan los resultados de la actividad anterior, argumenten sobre el diseño del formato con el que trabajaron. Cada equipo puede unificar las propuestas de sus formatos de planeación para exponerlos ante el grupo o mencionar los elementos relevantes de cada formato utilizado. Elaboren la propuesta de un sólo formato de planeación que contemple la riqueza de las aportaciones de todos los grupos.

Éste será su vigésimo segundo producto de trabajo.

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BLOQUE CUATRO

III. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

La evaluación ha sido interpretada durante mucho tiempo en la historia de la pedagogía como sinónimo de medida. Esta concepción ha cambiado, los docentes estamos convencidos de la necesidad de reconocer que en los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren de un modelo de evaluación cualitativo que permita considerar de manera amplia los procesos de aprendizaje por los que transita el alumno. La propuesta de la Reforma de 2009 reconoce a la evaluación en su dimensión formativa, misma que se concretiza en la concepción de la evaluación por competencias. MATERIALES Texto: “La evaluación por competencias. Notas para construir un nuevo significado.” ACTIVIDAD 23

a) Lea individualmente el siguiente texto, destaque las ideas principales y las secundarias. b) Formen un panel de trabajo con más de tres representantes para que expongan diferentes posiciones en torno a la evaluación y a la evaluación por competencias. c) Registre las particularidades de cada una de las posiciones sobre evaluación. d) Realice un pequeño ensayo sobre la evaluación por competencias, sus implicaciones para la planeación y para el trabajo en el aula.

Éste será su vigésimo tercero producto de trabajo.

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LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: NOTAS PARA CONSTRUIR UN NUEVO SIGNIFICADO Un maestro mexicano que está participando en la Reforma educativa de 2009 se pregunta si la elaboración de planes de estudio por competencias y los cambios que de ello derivan en la construcción de estrategias didácticas -como trabajar en proyectos y en base a problemas vinculados con situaciones cercanas a la realidad- requieren a su vez construir una forma de evaluación del aprendizaje diferente a la que realiza habitualmente. La respuesta obligada y atrevida es sí, la reforma de 2009 requiere de establecer un sistema de evaluación acorde con los postulados de las competencias y abandonar los enfoques centrados en la memorización y en ejercicios mecánicos alejados de la vida del alumno. ¿Cuáles son entonces los principios que orientan la evaluación por competencias?, ¿cuáles son algunas discusiones que se realizan en el terreno de la evaluación del aprendizaje? Éstas son las interrogantes centrales que orientan este pequeño ensayo.

No perdamos de vista que el planteamiento de enseñar por competencias es el resultado de una lucha por superar la visión enciclopédica de la enseñanza en el terreno de la educación. Una de las tesis centrales del enfoque de las competencias es formar al alumno en el uso de la información y el desarrollo de habilidades para resolver situaciones cotidianas. Por ello, el modelo de enseñanza se centra en construir proyectos a partir de problemas. Lo

En este sentido, es necesario aplicar un antiguo principio del desarrollo de la didáctica: la
evaluación se realiza utilizando los criterios y fundamentos pedagógicos que se emplearon en la construcción de las estrategias didácticas, de ahí la importancia de una

construcción sólida y no mecánica, ni instrumental. Las estrategias didácticas no son la aplicación de técnicas, sino el resultado de una reflexión pedagógica en un contexto y para un grupo de alumnos en específico. En el debate contemporáneo de la evaluación del aprendizaje por competencias se destacan la llamada evaluación criterial o con base en un desempeño, la evaluación auténtica, y algunos instrumentos de evaluación del aprendizaje como son la evaluación por portafolios y la evaluación por rúbricas.

importante es lograr que el estudiante construya el sentido práctico de lo que aprende en la escuela. De aquí surge el primer principio para la evaluación por competencias: se enseña con problemas y se evalúa a través de productos que reflejen que el alumno puede resolver problemas cotidianos específicos.

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Un elemento común en todas estas propuestas de evaluación es que sus desarrollos parten de la necesidad de tipificar desempeños. En los años setenta del siglo pasado, se construyó la evaluación por criterios o criterial como crítica al modelo de evaluación basado en una norma (o en la curva normal de frecuencias). Seguramente los maestros que estudiaron en la normal antes de la reforma de 1984 recordarán que en la materia psicotécnica pedagógica se enseñaba cómo calificar al grupo escolar a partir de la distribución normal de frecuencias; se usaban valores de la estadística descriptiva, mediana, media y desviación estándar. Ello permitía calificar a los alumnos a partir del mejor desempeño, sin embargo, ese mejor desempeño (el alumno que tenía el puntaje más alto) que era la referencia para asignar la calificación más alta, podía en muchos casos reflejar un aprendizaje insuficiente.7 Por esta razón, la evaluación criterial o de dominio, estableció los desempeños que un pupilo debe lograr así como los aprendizajes mínimos que se requerían para acreditar un curso o un programa.

A este planteamiento hay que incorporar los enfoques desde las perspectivas constructivistas en el campo de la evaluación del aprendizaje; en particular, lo que denominan evaluación auténtica. Pero, ¿qué es evaluación auténtica? Podemos decir que se trata de dos aspectos fundamentales, uno novedoso en el campo de la evaluación y otro que recupera un antiguo principio de la didáctica.
El aspecto novedoso en el campo de la evaluación es que, por auténtica, se entiende a la evaluación construida a partir de problemas o situaciones que se enlazan con un contexto específico del alumno, con su realidad y con lo que vive. Por ello, utilizan en ocasiones el término “problemas situados”, aunque también podríamos llamarles “problemas reales”, en los que se pide a los alumnos que utilicen tanto la información como las habilidades que han desarrollado en la construcción de soluciones al mismo. En este sentido, esta postura es equiparable con tareas auténticas o con tareas realizadas en contextos reales.

retoma un tema que forma parte de la historia de la didáctica: recordarle al profesor que no puede derivar la evaluación únicamente de una evidencia. Los especialistas en didáctica recomendaron a los maestros que la evaluación fuera el resultado de integrar múltiples evidencias de aprendizaje (trabajos y tareas escolares, pequeños exámenes aplicados, reportes de lectura e incluso, posteriormente, trabajos realizados en grupo o ejercicios a libro abierto) y no sólo de un momento, representado por el examen.
La evaluación auténtica

Robert Mager lo ridiculizaba de esta manera: “Imagínese que usted va en un vuelo y antes de aterrizar, el piloto se dirige a los pasajeros y les dice: ‘Señores pasajeros, estamos a punto de aterrizar, les quiero decir que soy el que obtuvo las calificaciones más altas de mi grupo, sólo que me reprobaron en aterrizaje”. Cfr. Mager, Robert, Medición del intento educativo. Buenos Aires, Ed. Guadalupe, 1975.

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En el concepto evaluación auténtica se sintetizan estos dos aspectos: evaluar a través de problemas reales que sean significativos para los alumnos y, al mismo tiempo, la evaluación como el resultado de la integración de múltiples evidencias. La evaluación por competencias se nutre indudablemente de estos dos elementos. Una competencia sólo se muestra cuando se pueden resolver problemas reales, requiere de una serie de evidencias (pequeños exámenes que no sean de memorización) que obliguen a realizar otro tipo de operaciones cognitivas, ejercicios sobre problemas prácticos y significativos, así como la ejecución de un proyecto o resolución colectiva de un problema. La idea de múltiples evidencias en los planteamientos que el constructivismo desarrolla actualmente se manifiesta en la evaluación por portafolios y la evaluación por rúbricas. El portafolio es la integración en un expediente del conjunto de evidencias que se han solicitado a lo largo de un curso escolar, es decir, la reunión en un mismo espacio de los pequeños exámenes de operaciones cognitivas, los ejercicios de problemas prácticos y los proyectos o problemas resueltos de forma colectiva. Esto es cercano a una práctica habitual de los maestros: concentrar en una lista las calificaciones que los estudiantes van obteniendo en diversas actividades para después realizar un promedio. Pero entonces, ¿cuál es la diferencia con el enfoque llamado evaluación por portafolios? Podríamos afirmar

que se trata de dos temas: 1) la integración física de todas las evidencias (lo que en algún momento le puede permitir al alumno hacer un ejercicio de reflexión sobre la evolución de su aprendizaje durante el curso), y 2) el establecimiento de un criterio mínimo de ejecución o de logro en cada evidencia (lo que refleja la visión de dominio o criterial) a través de la cual se busca que un alumno muestre las competencias indispensables que tiene que desarrollar en un curso. que en realidad podría haber utilizado un nombre más comunicativo, es un modelo de evaluación en el que se establece una serie de competencias eje, denominadas rúbricas, en cada una de las cuales se tipifican niveles o condiciones de desempeño de quien se inicia en un dominio (lo que llaman novatos o noveles) y quienes van desarrollando un dominio de mayor complejidad (lo que denominan experto). Para ello, se establece una escala estimativa en tres o cinco niveles. En cada nivel se determinan las características del desempeño que se pueden observar; en lectura, por ejemplo, podría ser el comportamiento de un novato al reconocer o ubicar las tres o cinco ideas principales de un texto, mientras que una ejecución intermedia buscaría que pueda dar evidencias de que comprende esas ideas principales, mientras que un experto las puede evaluar o juzgar. Así, se entiende por rúbrica o criterios de desempeño una serie de indicadores para observar los productos que objetivan una competencia.
La evaluación por rúbricas,

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En síntesis, cuando hablamos de evaluación por competencias, estamos afirmando una serie de cuestiones que podemos resumir en los siguientes puntos: se trata de un sistema de evaluación que se estructura en el uso de la información y el empleo de habilidades para resolver problemas significativos, contextuados y cercanos a los aspectos cotidianos a los alumnos; no está centrado en un examen o en una serie de exámenes de memorización o en la aplicación de un tema, ya que se requiere que la evaluación sea el resultado de la integración de múltiples evidencias (en un modelo de portafolios o de rúbricas); y por último, es una evaluación de dominio o criterial, donde se clarifican las ejecuciones que el alumno debe poder manifestar, lo que es igual a una evaluación centrada en productos. De esta manera, podemos afirmar que la evaluación por competencias, al mismo tiempo que es una forma diferente de realizar esta actividad, recupera elementos básicos de los desarrollos del campo de la didáctica, de la evolución de la evaluación del aprendizaje y de los aportes de otras aproximaciones como son los desarrollos constructivistas. La evaluación por competencias se constituye en un reto y en un campo de experimentación (en el sentido de desarrollar nuevas experiencias) por parte de los maestros, considerados ahora como profesionales del aprendizaje. Al concluir este bloque se han podido apreciar los alcances y límites de diferentes formas de planeación, las ventajas de realizar una planeación para el trabajo dentro del aula, el significado de la evaluación por competencias, el trabajo transversal por proyectos y las propuestas de formato para registrar su planeación, lo que derivó en su propia propuesta, que tiene un objetivo fundamental: reconocer el contexto de sus escuelas. Para profundizar en los temas de este bloque de trabajo pueden consultar: Aebli, Hans (2002). “Forma básica 9: Construcción solucionadora de problemas en 12 Formas básicas para enseñar”, en Una didáctica basada en la psicología. España, Narcea, pp.239-266 Díaz Barriga, Ángel (2003). Tarea docente. Una propuesta didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen/Patria. De la Biblioteca para la Actualización del Maestro: Casanova, Ma. Antonia. La evaluación educativa.

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Reforma Integral de Educación Básica 2009 Diplomado para Maestros de Primaria, Módulo 1: Elementos básicos se imprimió en los Talleres de Gráficos de México, con domicilio en Av. Canal del Norte No. 80, Col. Felipe Pescador, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06280, México, D.F., el mes de junio de 2009. El tiraje fue de 341,000 ejemplares.

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