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Proceso educativo

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PROCESO EDUCATIVO. TEORÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO. 1. Introducción.

Dos grandes teorías del pensamiento:

Perspectiva individual o psicologista: El individuo es el protagonista de la construcción de teorías. El sujeto construye el conocimiento a partir de su interacción con el entorno físico y social pero el producto dependerá del desarrollo de sus capacidades cognitivas. La realidad se construye activamente mediante la aplicación y el reajuste de los esquemas cognitivos del sujeto al medio. Perspectiva cultural o sociologista: El conocimiento tiene origen sociocultural. Concibe el conocimiento como artefacto de las comunidades sociales. El conocimiento científico no se incorpora directamente sino que sufre cierta simplificación en sus conceptos.

Y los que enseñan, ¿qué piensan? Tratar de indagar en el quehacer pedagógico de los docentes con el objetivo de favorecer un cambio y una optimización del mismo, supone entre otras cosas considerar y analizar lo que realmente piensan en torno al trabajo que les ocupa. Efectivamente, consideramos la importancia de tener en cuenta, cuando menos, lo que el docente piensa y defiende en torno a la realidad educativa en general y a la formación ética y moral en particular. Para tratar de alcanzar dicho objetivo nos vemos en la necesidad de situarnos en una perspectiva psicológica particular a la hora de considerar la naturaleza mental en el campo de las concepciones de los docentes sobre la realidad educativa. Las impresiones que se forman los profesores de la docencia o de sus alumnos están determinadas por la situación específica en que están inmersos. El conocimiento docente puede provenir de diversas fuentes, es decir, como fruto de interacciones directas o a través de informaciones indirectas, lo cual incluye categorías o percepciones previas. La concepción y defensa de una teoría acerca de la construcción del conocimiento ha de tratar de dilucidar cuando menos tres puntos básicos: el nivel de generalidad o individualidad en la construcción del conocimiento, la naturaleza del proceso de elaboración del conocimiento, y, por último, el carácter normativo o específico del contenido que va dando sentido y forma a la construcción del conocimiento. Dos han sido las grandes perspectivas en la elaboración de una teoría de la construcción del conocimiento. Una de ellas engloba las teorías y aportaciones orientadas hacia una concepción individual en la elaboración del conocimiento; la otra se centra en orientaciones y propuestas más culturales y sociales en las que el punto clave de la elaboración del conocimiento es precisamente la cultura socialmente construida. Nos situamos en una perspectiva conciliadora entre ambas

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(Rodrigo, 1983, 1985, 1993), considerando que, por un lado, una teoría de la construcción del conocimiento ha de ofrecer una explicación acerca de cómo se organiza la maquinaria cognitiva para seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento, y, por otro lado, ha de ofrecer una explicación de la cultura como el conocimiento compartido por entornos sociales y las formas de organización, gestión y transmisión de dicho conocimiento. Así mismo, debe explicarse también el proceso mediante el cual las personas creamos nuestras impresiones acerca de los otros, la manera en que se organizan las informaciones que tenemos respecto a los demás, y, concretamente en la situación docente, cómo se forman las percepciones interpersonales. Estamos ante un proceso de organización de la información dinámico y funcional que se basa en la categorización. A través de las categorías se establecen los marcos de referencia interpretativos que nos permiten dotar de significado nuestros propios comportamientos propios o los de los demás. En otras palabras, “una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe proporcionar un modelo representacional que descubra el modo en que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son sus funciones. Pero, además, debe tener en cuenta que este modelo no puede elaborarse al margen de toda consideración del individuo como un ser social que forma parte de una especie cultural” (Rodrigo, 1993, p. 56). 1.1. La construcción del conocimiento: entre una cuestión individual y cultural. Dos han sido las grandes perspectivas históricas en la cuestión relativa a la localización de la construcción del conocimiento, cada una de ellas representadas por diversas teorías con sus particularidades correspondientes. Una perspectiva más individual basada principalmente en los estudios de Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un auténtico proceso de construcción personal donde las personas pasamos por unas etapas de desarrollo cognitivo; dichas etapas están ordenadas y secuenciadas por su nivel de complejidad a la hora de operar cognitivamente con la realidad que nos rodea. De esta manera, el filtro de evolución personal es el desarrollo de etapas desde las más simples y concretas hasta las más complejas y formales. Una perspectiva más cultural, basada en los estudios de la escuela soviética con Vygotsky a la cabeza, considera que la construcción de conocimiento no es tanto un proceso individual y personal cuanto un proceso cultural y de pertenencia a un grupo social. En otras palabras, las prácticas culturales en las que participamos mediadas por el lenguaje como instrumento cultural, van a guiar el proceso de construcción de conocimiento de las personas mediado por el lenguaje como instrumento de construcción personal. Defendemos por lo tanto que “el individuo no construye su representación en solitario ni sobre la base de experiencias idiosincrásicas, sino que el hecho de que forma parte de grupos y clases sociales introduce elementos supraindividuales en el estudio de sus representaciones” (Rodrigo, 1993, p. 51). En esta perspectiva la categorización es un proceso cognitivo individual, pero a diferencia de la anterior, esta influido por diferentes aspectos sociales y culturales, así como por las experiencias y vivencias personales.

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Apostamos por una perspectiva socioconstructivista que trate de superar las limitaciones de las perspectivas individual y cultural tratadas de forma independiente. Efectivamente, las personas disponemos de una compleja maquinaria cognitiva que nos permite representar y presentar nuestro propio conocimiento; no es menos cierto que como constructores y protagonistas de dicho proceso de construcción convivimos con otros constructores compartiendo prácticas socioculturales. Dicha perspectiva, la socioconstructivista, otorga especial importancia a la naturaleza de las experiencias en las que participa la persona, ya sean éstas directas, vicarias o simbólicas. Se trata, por lo tanto, de tener muy en cuenta los formatos de las prácticas culturales en las que participa la persona, así como considerar el uso del lenguaje que hace el grupo al que pertenece (Mercer, 1997, 2001). Por lo tanto, consideramos también que la mayor parte del contenido a partir del cual el profesorado elabora y defiende sus consideraciones personales en torno a la educación moral y ética de sus alumnos proviene de la cultura, es de origen cultural. En este sentido, las categorías sobre las que se efectúan las posibles interpretaciones y deducciones son construcciones históricas y culturales, generadas a partir de prácticas sociales propias de una determinada colectividad. 1.2. Naturaleza del proceso en la elaboración del conocimiento. Otra dimensión de discusión en la elaboración de una teoría de construcción del conocimiento es la que hace referencia al proceso de elaboración del conocimiento propiamente dicho. Se trata, por lo tanto, de posicionarse no tanto en la ubicación del conocimiento, es decir, si está en las personas o está en el grupo, sino en la naturaleza de elaboración de dicho conocimiento. Desde la perspectiva individual se defiende la elaboración del conocimiento como un auténtico proceso de construcción individual y personal en el que poco tiene que decir el medio social y cultural en el que participa la persona. Las concepciones personales son, por lo tanto, el fruto de un proceso de construcción interno, personal e individual. La perspectiva cultural apuesta sin embargo por un proceso de transmisión de conocimiento, más que de construcción personal. Desde esta posición, el conocimiento no es tanto el fruto de un proceso de construcción personal sino, más bien, el fruto de un proceso de transmisión de conocimiento de unos a otros, generalmente de los más experimentados a los más noveles de un grupo sociocultural concreto. Se le otorga, así, especial importancia a las actividades y prácticas culturales de la colectividad de miembros en la que participa el sujeto. Una perspectiva socioconstructivista defiende que la naturaleza del conocimiento se acerca a un proceso de construcción personal en entornos sociales. En otras palabras, las teorías personales “no se transmiten, sino que se construyen personalmente en el seno de grupos” (Rodrigo, 1993, p. 53). La importancia de dicho proceso de construcción personal reside, pues, en la participación, en (y la calidad de) las prácticas y en las actividades que realiza el grupo social al que se pertenece. Es importante señalar que la naturaleza activa y constructora de la cognición humana hace que la participación en dichas prácticas sea algo más que un proceso de transmisión; se trata de un auténtico proceso de construcción del propio conocimiento a partir de la participación e interrelación con otros miembros del grupo social. Es en

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este punto donde adquiere especial importancia el papel del lenguaje como instrumento psicológico para pensar e interactuar con otras personas. El lenguaje tiene un papel fundamental en la construcción de la realidad social. Para ello hay que entender el doble sentido del mismo, resultando a la vez producto y elemento constitutivo de la cultura. De esta manera, el lenguaje como producto nos proporciona las categorías para la percepción y comprensión del mundo. Como elemento constitutivo el lenguaje posibilita la comunicación entre las personas por tanto su interacción social. Diríamos, por lo tanto, que la naturaleza de elaboración del conocimiento es un proceso de construcción personal gracias a la participación en procesos sociales y culturales. Atendiendo a esta perspectiva, si se hace necesario acercarnos e indagar en la epistemología de la cognición humana, no es menos imprescindible tratar de analizar las formas de organización conjunta a partir de las cuales las personas compartimos contenidos culturales, experiencias y concepciones personales de la realidad. Como ya apuntamos en el apartado 1.1, gran parte del conocimiento de las personas es de origen cultural, y las formas en que se organizan los diferentes colectivos de personas, mediante prácticas y actividades sociales, puede dar luz al proceso de construcción personal del conocimiento. 1.3. Lo específico y/o normativo del contenido del conocimiento. Otra gran dimensión o variable a tener en cuenta en la elaboración de una teoría sobre la construcción del conocimiento es la que hace referencia a la variabilidad y/o normatividad del contenido del conocimiento en torno a la realidad social. Desde una perspectiva individual el contenido del conocimiento tiene un carácter netamente específico, es decir, mayoritariamente personal. Debido a que responde a un proceso de desarrollo personal por etapas y que la naturaleza en la elaboración del conocimiento es constructiva, el contenido que se acaba manipulando en dicha maquinaria cognitiva es personal y específico. La perspectiva cultural, por el contrario, apuesta por un carácter normativo y claramente social del contenido del conocimiento de las personas. El conocimiento no está tanto en la persona como en el grupo donde vive y convive; además de eso, la naturaleza de la evolución del conocimiento es un proceso de transmisión del mismo desde los más expertos a los más noveles de los diferentes grupos sociales. No es, pues, descabellado pensar que el contenido de dicho conocimiento no es tanto personal y específico como socialmente compartido y normativizado por el mismo grupo social que lo gestiona. Una perspectiva socioconstructivista de la construcción del conocimiento apuesta por dos niveles funcionales del contenido del conocimiento: uno basado en contenidos convencionales y normas socioculturales, y otro basado en creencias personalizadas acerca de los primeros. En otras palabras, diríamos que las personas como seres sociales y que formamos parte de un sistema cultural (Brunner, 2000) compartimos y convivimos gracias a una serie de normas socialmente establecidas y culturalmente elaboradas, al mismo tiempo que la maquinaria cognitiva de la que disponemos nos

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permite apropiarnos de dicho contenido para hacerlo nuestro otorgándole significado y sentido propio y personal. Otras maneras de explicar esta concepción del conocimiento se han acogido a esta doble funcionalidad del mismo. La concepción del conocimiento como sistema de categorías (las típicas y las ad hoc), la concepción proposicionalista (types y tokens), o incluso la teoría de esquemas (esquemas genéricos y esquemas concretos). Defendemos que el contenido del conocimiento tiene algo de compartido por el grupo al que se pertenece y algo de personal debido a la naturaleza constructiva del conocimiento. Apostamos de esta manera por un enfoque socioconstructivista en la forma de entender la construcción del conocimiento, considerando de este modo el conocimiento cultural compartido y gestionado por un grupo de personas al mismo tiempo que defendemos la naturaleza constructora del conocimiento de cada persona gracias a su participación en prácticas y actividades sociales. Cada sociedad dispone de unas determinadas categorías que van variando y evolucionando históricamente. Esas categorías, así como los atributos que se les asignan, no son neutrales y responden a unas creencias y valores determinados. Bibliografía BRUNNER, G. La educación, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje Visor, 2000. MERCER, N. La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona, Paidós, 1997. ————. Palabras y Mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona, Paidós, 2001. MORIN, E. La mente bien ordenada. Barcelona, Seix Barral, 2000. RODRIGO, M.ªJ. “Las teorías implícitas en el conocimiento social”, en Infancia y Aprendizaje, n.· 31-32, 1985, pp. 145-156. RODRIGO, M.ªJ y MARRERO, J. Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Aprendizaje Visor, 1993.

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CORRIENTES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE. 1. SUJETO BIOLÓGICO O DE LA CONDUCTA Teoría de la conducta. Sujeto biológico de la conducta: Actúa en el medio, recibe un estímulo y responde con una conducta que es observable. El aparato psíquico: es una "caja negra" la cual no se puede observar. Enfoque epistémico: Positivista. Aprendizaje: se da por descarte de las conductas erróneas y el condicionamiento de las respuestas que se quieren obtener de los alumnos. Para ello la metodología didáctica se basa en la repetición o memorización. Los métodos de educación tradicional están basados en esta teoría. Papel del docente: Manipulación del sujeto que aprende. 2. SUJETO DE LA CONCIENCIA O DE LA PERCEPCIÓN. Teoría de la Gestalt.

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Sujeto de la conciencia o de la percepción: En su interacción con el medio se orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo. El aparato psíquico: Es concebido como un campo cognitivo/significativo total organizado y reestructurado permanentemente por la percepción (Gestalt) o como un espacio vital constituido por regiones-metas (que la persona quiere alcanzar o evitar). La conducta es el resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otras. Enfoque epistémico: Positivista. Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre las distintas partes y el todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que lleva a la meta (solucionar la situación como objetivo). Para ello, propone una enseñanza activa en la que el alumno debe ser su propio constructor del aprendizaje, ya que puede plantearse hipótesis y preguntas para indagar acerca de las posibles respuestas. Toma en cuenta únicamente la situación actual percibida y no las experiencias anteriores del sujeto. Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que motiven al alumno a resolver situaciones problemáticas.

3. SUJETO DE LA NECESIDAD. Teoría sociodialéctica de Enrique Pichon Riviére. Sujeto de la necesidad: El sujeto se constituye en función de una relación dialéctica que se da entre la estructura social (cotidianeidad) y su fantasía inconsciente (necesidades). Las necesidades se satisfacen socialmente en las relaciones y los vínculos que lo determinan. El sujeto es un emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales. Aparato psíquico: Existe un mundo interno donde se reconstruye la realidad externa a través de la internalización de objetos y vínculos. El pasaje desde el "afuera" hacia el "adentro" de la estructura vincular, adquiere modalidades determinadas por la fantasía y el sentimiento de frustración o gratificación. El conjunto de experiencias, conocimientos, creencias, actitudes y afectos con los que el sujeto piensa y opera en la realidad se llama E.C.R.O. (esquema conceptual, referencial y operativo).

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Enfoque epistémico: Plantea un objetivo, "el-hombre-en-situación". Debe ser abordado con los aportes de distintas disciplinas. Metodología interdisciplinaria. Es buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconómica y vida psíquica. Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. Privilegia al grupo operativo que, centrado en la tarea, tiene por finalidad aprender a pensar resolviendo dificultades creadas y manifestadas en el propio grupo. Para abordar la tarea es necesario configurar un E.C.R.O. que resuelva las contradicciones principales de los miembros del grupo (ideologías, actitudes, fantasías, emociones). Esto posibilita una mayor cooperación y contribución a la tarea y aparecen los roles diferenciados. Enseñar y aprender son identificados con inquirir, indagar, investigar. Son una experiencia continua y una unidad (aprendizaje en espiral), en donde sus integrantes, a partir de la interacción, se descubren, aprenden y se enseñan. Implica una práxis con retroalimentación continua a partir de la experiencia dentro de un proceso de "aprender a aprender a pensar" que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo. Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción dialéctica que posibilita el aprendizaje. Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad, evaluándola, transformándola y adaptándose a las sucesivas transformaciones. El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una dinámica grupal, construyendo un nuevo E.C.R.O. Papel del docente: Guiar e implementar estrategias, tácticas y técnicas de trabajo en grupo.

4. SUJETO SOCIAL. Teoría del aprendizaje investigativo/protagónico de Rodrigo Vera. Sujeto Social: Investiga el rol docente y su transformación. Considera a los sujetos condicionados por un orden colectivo o social y por un orden individual. Enfoque epistémico: La construcción del conocimiento científico es una relación de continuidad y de ruptura con el "sentido común" (que opera como punto de partida).

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Este "sentido común" es cuestionado en procura de nuevas comprensiones más globales, profundas y completas. La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa rescatando el "sentido común" de los docentes y provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de Educadores. En él, los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar sobre su realidad y operar sobre sus prácticas educativas. Allí la investigación es el mecanismo para generar nuevos conocimientos y develar los modos de aprender y provocar la modificación de sus propias prácticas. Es cuando el docente devela su concepción pedagógica y la analiza críticamente para modificar su marco de referencia. La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de principios, métodos, técnicas, sino que pasa por la liberación del pensamiento en el aprendizaje (desocultando la trama personal, institucional y social que la determina y la elaboración de alternativas posibles). Papel del docente: Replantear permanentemente su labor, investigar, intercambiar experiencias, aprendizaje permanente. 5. SUJETO EPISTÉMICO O DEL DESEO. Teoría del sujeto epistémico dotado para el razonamiento, y una teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia de Sara Paín. Enfoque epistémico: La ignorancia como dimensión imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber. Es el deseo de saber lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe. Esta situación engañosa enciende al sujeto en su disposición con respecto a su deseo de saber. Aprendizaje: Se genera a partir de un desorden, de una inquietud que produce un desorden mayor que permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia equilibrada es una evidencia de ignorancia. Las estructuras cognitivas sólo pueden actuar ante la presencia del otro que se presenta como modelo (no acepta el autoaprendizaje). El aprendizaje es siempre identificación con el otro (maestro, autor, grupo de pares, etc.), conocido o reconocido como poseedor del saber. Esto permite los intercambios cognitivos y la legitimación de los aprendizajes. El aprendizaje es posible por la existencia del lenguaje (existe una estructura básica universal e innata, como asegura Chomsky). Papel del docente: Animador, orientador, potenciador.

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