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Investigación-acción. Una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas

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Este artículo refleja la labor llevada a cabo en el Reino Unido por un equipo de investigadores universitarios que trabaja con docentes de escuelas e institutos para fomentar la educación inclusiva. Se describen algunos métodos que estimulan el diálogo para repensar de forma conjunta las prácticas educativas y explorar nuevas posibilidades.
Este artículo refleja la labor llevada a cabo en el Reino Unido por un equipo de investigadores universitarios que trabaja con docentes de escuelas e institutos para fomentar la educación inclusiva. Se describen algunos métodos que estimulan el diálogo para repensar de forma conjunta las prácticas educativas y explorar nuevas posibilidades.

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Investigación-acción
Una propuesta para el desarrollo de prácticas inclusivas
Este artículo refleja la labor llevada a cabo en el Reino Unido por un equipo de investigadores universitarios que trabaja con docentes de escuelas e institutos para fomentar la educación inclusiva. Se describen algunos métodos que estimulan el diálogo para repensar de forma conjunta las prácticas educativas y explorar nuevas posibilidades. Autoría compartida*

Nuestro trabajo se encuadra en el contexto de una de las cuatro redes nacionales de investigación constituidas como la primera fase del Teaching and learning research programme, del Economic and Social Research Council (Programa de investigación de la enseñanza y el aprendizaje, del Consejo de Investigación Económica y Social), la mayor iniciativa de investigación sobre la educación puesta en práctica en el Reino Unido. La red, denominada Understanding and developing inclusive practices in schools (Comprensión y desarrollo de prácticas inclusivas en las escuelas), está formada por equipos de investigadores de tres instituciones de educación superior (las universidades de Manchester y Newcastle y un colegio universitario de Canterbury), en colaboración con 25 escuelas de tres administraciones educativas locales.

Una red de investigación colaborativa
Al ponerse en marcha la iniciativa, se celebró una serie de seminarios dirigidos a grupos de maestros y profesores de cada uno de los centros colaboradores. Se hizo hincapié en que las escuelas controlaran la selección de las distintas áreas de interés y en la idea de que la investigación es un medio capaz de abordar esas cuestiones. Cada escuela había incluido previamente su participación en el proyecto en sus plaN.º IDENTIFICADOR: 331.017

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nes de desarrollo, y había designado a un equipo básico de docentes que asistiría luego a las reuniones periódicas celebradas en su respectiva administración educativa local. Estas reuniones sirven de jalones, de oportunidades para celebrar los progresos y como medio de mantener el entusiasmo ante otros muchos compromisos y planes rivales. También se han convertido en un medio de coordinar la participación de la administración educativa local y del personal universitario en los proyectos de las escuelas. Sin embargo, lo que no se previó al principio del proceso fue hasta qué punto se convertirían también en oportunidades para el desarrollo de un importante aprendizaje entre las distintas organizaciones educativas. Se pretende que la participación del personal universitario en las escuelas sirva para fortalecer estas actividades, apoyar la investigación y contribuir a mejorar algunas de las limitaciones que se imputan directamente a los centros educativos, como la imposibilidad de dar explicaciones adecuadas a los problemas relativos al carácter general de sus resultados. A medida que se produce esta evolución, los equipos de investigación recogen datos adicionales de profesores y estudiantes con el fin de “cartografiar el proceso de cambio en las escuelas”. Al mismo tiempo, analizan lo que ocurre en los niveles de participación y rendimiento en los centros educativos cuando éstos tratan de desarrollar un tipo de prácticas más inclusivas. De este modo, la investigación se propone facilitar unas perspectivas teóricas más profundas relacionadas con el impacto de la investigación del maestro o profesor como medio para aumentar la participación y el aprendizaje del estudiante. El equipo de Manchester, a medida que se recogen pruebas y se comentan durante las visitas, por correo electrónico o por teléfono, hace especial hincapié en un tipo de orientación que implica un diálogo mutuo sobre la marcha entre “los de fuera” y “los de dentro”, con el objetivo de evaluar los progresos conseguidos y las prioridades. Todo esto suscita un compromiso con el pensamiento y las acciones, tanto de los investigadores como de los maestros y profesores. A este respecto, seguimos la idea de Kurt Lewin, que decía que “no puedes comprender una organización hasta que no tratas de cambiarla”. Esto significa que estamos comprometidos con el desarrollo de las escuelas, en vez de considerarnos ajenos al tema. En consecuencia, la mayoría de los datos que generamos surgen de nuestra participación directa en estos procesos de desarrollo. Nuestra investigación se lleva a cabo en colaboración con nueve escuelas (siete primarias y dos secundarias), en una administración educativa local. A diferencia de las muestras utilizadas en muchos otros estudios llevados a cabo sobre las prácticas inclusivas, estas escuelas no se han seleccionado porque se han comprometido de manera significativa y a priori con las ideas de inclusión o porque estemos convencidos de que constituyen un conjunto de modelos de una práctica intachable. Representan, en cambio, una serie de circunstancias y disposiciones que están ahí. Hasta hace muy poco tiempo, el organismo nacional de inspección, la OFSTED, consideraba que cinco de estas escuelas tenían graves dificultades.

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También nos parece significativo que, a diferencia de otras muchas iniciativas de investigación-acción, no estemos trabajando con docentes voluntarios que se hayan unido a la red por su evidente interés intrínseco. Pretendemos colaborar con la escuela como institución y, por tanto, con todas las personas que desempeñan alguna función en los centros educativos, tanto las que se sienten comprometidas con los cambios propuestos, como las que no están seguras de ellos o se oponen a los mismos. Al establecer la red, colaboramos con las escuelas participantes en el proyecto, ayudando al profesorado a descubrir que cuenta con una rica base de conocimiento a raíz de sus propias prácticas y experiencias. La cuestión estriba, por tanto, en encontrar unas estrategias eficaces y viables para ayudar a los docentes a interrogarse y a describir estas prácticas. En estos procesos, resulta fundamental establecer unas relaciones de trabajo adecuadas con las escuelas, implicando a “los de dentro” y a “los de fuera” en unas formas de diálogo que promuevan la reflexión crítica y la acción para implantar una serie de mejoras. Mediante este proceso, observamos que el profesorado de las escuelas se ha ido mostrando cada vez más dispuesto a comprender otros tipos de investigación relevantes para sus planes de desarrollo. da por su intuición profesional y, a veces, se muestra contraria a los intereses de su alumnado. Sin embargo, los beneficios potenciales de un proceso de investigación colaborativa, mediante el que pueda desarrollarse un diálogo abierto, son enormes. El ideal al que aspiramos aquí es un proyecto en el que la evaluación crítica aporte un conjunto de ideas que produzcan un impacto inmediato y directo en el desarrollo del pensamiento y la práctica en cada ámbito objeto de estudio. Nuestro interés suscita, no obstante, algunas preocupaciones metodológicas, del tipo que Schön llama “circularidad viciosa”. Es decir, que quienes lean los informes de nuestra investigación tienen que estar seguros de que no nos hemos limitado a seleccionar y analizar pruebas con el fin de confirmar nuestra opinión previa. Sin duda, esta preocupación está justificada, dado que cada uno de nosotros posee previamente un amplio bagaje de experiencia en el campo de la investigación y en relación con nuestro plan global. Nos parece esencial tener muy en cuenta esta posibilidad, por lo que decidimos articular las que consideramos que son las premisas clave que han influido en nuestra participación y someterlas a revisión continuamente. Una de estas premisas viene dada por nuestra definición de trabajo de “inclusión educativa”, que consideramos relacionado con la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos en las escuelas corrientes de cada población, en vez de centrarse simplemente en un grupo vulnerable. Esto significa que creemos que el cometido de la inclusión es, en esencia, transformador, y requiere el mejor uso de los recursos disponibles para mejorar las normas y las prácticas. También nos lleva a afirmar que las fórmulas vigentes en todos los niveles del sistema educativo crean barreras para el alumnado. Por supuesto, algunas de estas barreras quedan fuera del alcance de las administraciones educativas locales y de las escuelas. Pero, aun así, nuestros trabajos precedentes nos han convencido de que la comprensión de esas barreras, así como de sus orígenes y sus fuentes, es una condición sine qua non para el desarrollo de unas prácticas inclusivas sostenibles. Es más, creemos que, entre docentes y académicos, la mejor manera de alcanzar esa com-

El reto de acortar la distancia entre investigación y práctica
Creemos que esta orientación contribuye a superar la tradicional distancia que media entre la investigación y la práctica. Por regla general, se asume que esa distancia se deriva de unas estrategias de divulgación inadecuadas (Robinson, 1998). Nosotros nos inclinamos por otro punto de vista, convencidos de que no se tendrán en cuenta los descubrimientos producto de las investigaciones mientras no sintonicen con el modo que utilizan los docentes para formular los problemas a los que se enfrentan y las limitaciones con las que tienen que trabajar. Al mismo tiempo, estamos al tanto del problema de la “falsa consciencia”, el grado en que la formulación de los problemas de los docentes está limita-

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prensión es hacer uso de la investigación-acción colaborativa. Vinculadas a estas premisas existen otras relacionadas con los procesos de cambio institucional, que nos llevan a creer que el punto de partida de los trabajos de mejora debe ser el análisis de lo que se encuentra vigente en una escuela. La investigación indica que la mayoría de los centros educativos cuentan con más conocimientos de los que emplean (Ainscow, 1999). Por tanto, asumimos que el principal impulso para el desarrollo ha de consistir en hacer un mejor uso de la pericia y de la creatividad presentes en un determinado contexto. En consecuencia, hemos descubierto que es útil colaborar con los docentes en sus intentos de desarrollar diferentes formas de analizar su propia práctica. puedan hablar entre sí y consigo mismos sobre los detalles relacionados con su propia práctica. A falta de ese lenguaje, a los maestros y profesores les resulta muy difícil experimentar con nuevas posibilidades. Sucede con frecuencia que, por ejemplo, cuando los investigadores informan a los docentes de lo que se ha observado durante sus clases, éstos se sorprenden. Da la sensación de que gran parte de la labor desarrollada por los maestros y profesores en los encuentros de carácter intensivo que tienen lugar en una clase típica se lleva a cabo en un nivel automático, intuitivo, que implica el uso de un conocimiento tácito. Es más, hay poco tiempo para detenerse y pensar. Quizá por eso, para asegurarse de que los intentos de desarrollar la práctica tengan éxito, resulte tan importante la oportunidad de ver a los demás compañeros mientras trabajan. Mediante esas experiencias compartidas, pueden ayudarse mutuamente a articular lo que hacen y definir lo que desearían cambiar en un futuro. También constituye un medio de someter a crítica mutua los supuestos acerca de determinados grupos de alumnos que nunca antes se llegaron a cuestionar. Hemos identificado ciertas formas de presentar pruebas que parecen útiles para estimular ese diálogo. Observamos que pueden contribuir a crear un espacio para volver a evaluar y repensar la práctica, interrumpiendo los discursos existentes y centrando la atención en ciertas posibilidades que se habían pasado por alto anteriormente. De todas formas, conviene señalar que estas posibilidades sugieren unos enfoques que, más que garantizar, permiten el desarrollo de prácticas inclusivas.

Aprender de la diferencia
La metodología para desarrollar la práctica inclusiva que estamos examinando puede caracterizarse como un proceso de aprender a aprender de las diferencias. Requiere que un grupo de personas interesadas en un contexto concreto establezca un plan común que guíe sus investigaciones y, al mismo tiempo, aúne sus esfuerzos para establecer unas formas de trabajar que les permitan recoger diferentes tipos de información y hallar un significado en ellos. Sostenemos, en consecuencia, que los implicados en la labor de dirigir el desarrollo de la escuela tienen que hacer uso de estos procesos sociales. Más en concreto, deben hallar el modo de reunir sus distintas ideas para determinar la forma más adecuada de avanzar. Todo esto supone que los miembros del grupo se encuentren abiertos a las perspectivas y supuestos de los demás. En el mejor de los casos, esto proporciona numerosas oportunidades de desarrollar ideas nuevas. También puede dar lugar a todo tipo de celos, rivalidades e incomprensiones. En el centro de los procesos que tienen lugar en las escuelas que incorporan una serie de cambios en su práctica educativa se encuentra el desarrollo de un lenguaje común que permite que los compañeros

Entrevistas con estudiantes y familiares
Aunque hay que tener en cuenta la importancia de ciertas cuestiones éticas, hemos descubierto que resulta útil pedir a un grupo de docentes que considere los puntos de vista expresados por los niños y niñas de su escuela, y promover observaciones acerca de las posibles consecuencias para la práctica de dichas opiniones. A menudo, a los docentes les resulta más fácil hablar sobre individuos o incidentes concretos que

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participar en un diálogo sobre su trabajo en un nivel más general y teórico. Los datos aportados en las entrevistas pueden facilitar el paso de este tipo de diálogo concreto a la formación de hipótesis que sirvan para pensar en aquello que puede hacer avanzar la práctica. En una escuela primaria, observamos cómo la investigación-acción ayudaba a los maestros a desarrollar un proceso de reflexión acerca de la forma de percibirse unos a otros y de enfocar el control del cambio. El proceso se animó cuando se formaron varios grupos para comentar el análisis de las respuestas obtenidas mediante un cuestionario que había sido diseñado y completado por miembros del personal de apoyo. El principal centro de interés era el papel desempeñado por cada uno en la escuela. Los grupos emprendieron rápidamente un proceso de interpretación de los datos, utilizando sus diferentes perspectivas para considerar las posibles explicaciones y las consecuencias de todo ello. Al proceder de su propia escuela, parecía que los datos tenían una inmediatez que levantaba un murmullo considerable, mientras los diferentes grupos buscaban un significado concreto. Se pidió a cada grupo que señalara tres puntos significativos o sorprendentes de los cuestionarios que quisiera comentar con los demás equipos. Toda esta operación llevó su tiempo, pero cuando todos los grupos expusieron sus opiniones, la sensación reinante era la de haber llegado al final del proceso, e incluso se respiraba una cierta satisfacción. El intercambio de opiniones también suscitó un conjunto de sugerencias prácticas sobre diversas cuestiones, como la necesidad de mejorar la comunicación entre el equipo docente en todos aquellos aspectos que pudieran aportar información sobre el alumnado y la importancia de facilitar al personal de apoyo la planificación de las clases, de manera que pudieran desempeñar un papel más activo en las aulas. puntos de vista del alumnado, el profesorado y los padres y madres. Para ello se usaron indicadores adaptados del Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2002) como base para las escalas de valoración. A partir del análisis de los datos obtenidos, el grupo decidió concentrarse en el desarrollo de ciertos aspectos relacionados con la práctica en el aula, de manera más específica en los siguientes indicadores: “las clases responden a la diversidad del alumnado”; “las clases son accesibles a todos los alumnos y alumnas”; “los niños participan activamente en su propio aprendizaje”; y “las diferencias entre alumnos se utilizan como recurso para la enseñanza y el aprendizaje”. Durante todo un curso escolar, se tuvieron muy presentes todos estos indicadores a la hora de planificar las clases. Al final, el grupo decidió que hacía falta algo más concreto para estimular el desarrollo en la práctica. La escuela pudo movilizar algunos recursos extra, de manera que fuese posible liberar a algunas parejas de docentes para que trabajaran en la clase de uno de ellos. Tomando los cuatro indicadores mencionados anteriormente como base de un programa de observación mutua, los maestros elaboraron un registro de lo que consideraban “momentos dorados”. Finalmente, cuando todos los docentes de la escuela pasaron por este proceso de observación, se celebró una reunión en la que cada pareja expuso sus propias experiencias. Como resultado de todo ello, se elaboró un documento final que resumía lo aprendido. No obstante, al comentar el documento, la directora apuntó que se trataba de un registro insuficiente, pues no recogía todo lo comentado en la reunión. Sus palabras fueron las siguientes: “Tendrían ustedes que haber estado allí para apreciar la riqueza del aprendizaje profesional que se ha producido”. El relato confirma que, en las condiciones correctas, la observación mutua puede ayudar a los docentes a investigar sobre su práctica, sobre su quehacer diario. De esta manera, los diálogos se pueden centrar en detalles importantes que, a menudo, se pasan por alto.

Observación mutua de la práctica
Nuestra experiencia nos dice que no resulta fácil animar a los maestros y profesores a que experimenten, con el fin de desarrollar unas prácticas más inclusivas, sobre todo en contextos en los que no se cuenta con unos buenos planes de apoyo mutuo. A este respecto, la organización tradicional de la escuela, en la que los docentes no suelen tener ocasión de observar la práctica de otros compañeros, representa un obstáculo para conseguir progresos en este sentido. En concreto, dificulta el desarrollo de un lenguaje común sobre la práctica que les permita compartir ideas y reflexionar sobre sus propios estilos de trabajo. Merece la pena señalar que cualquier progreso alcanzado en el desarrollo de prácticas más interactivas parece estar relacionado con el número de oportunidades que tengan los maestros de permanecer algún tiempo en las clases de otros compañeros. Por ejemplo, el grupo de desarrollo de una escuela primaria llevó a cabo una encuesta sobre los
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Grabación en vídeo de la clase
En una escuela secundaria, se organizaron reuniones de docentes después de las clases, una experiencia que se denominó “grupos de enseñanza y aprendizaje”. En ellos, se observó que los docentes que asistían a estas reuniones adquirían la seguridad necesaria para utilizar diversas formas de recogida de datos. Éstas les permitirían hablar posteriormente sobre distintos aspectos relacionados con su práctica. Tras un par de reuniones en las que se comentaron experiencias de clase (de todo tipo, buenas y malas) y se dialogó sobre los informes obtenidos a partir de las entrevistas realizadas al alumnado en relación con su experiencia de la escuela, cuatro miembros del grupo aceptaron que se grabasen en vídeo sus clases. La experiencia dio resultados diversos según la clase grabada. Así, por ejemplo, la grabación de una

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sesión de idioma moderno centró la atención del grupo en las cuestiones relativas al ritmo y el apoyo a la participación. En cambio, cuando el diálogo se centró sobre una clase de ciencias, llamó la atención de los docentes las distintas formas en las que los estudiantes generan sus propias preguntas y formulan sus dudas para profundizar en la comprensión del contenido de la materia. Por otra parte, el informe pone de manifiesto que los obstáculos de tipo organizativo pueden limitar el impacto de un enfoque aparentemente muy prometedor. Nuestro objetivo era que se llegara a considerar el grupo de enseñanza y aprendizaje como un recurso para los profesores, cuando cada uno de ellos fuese desarrollando unas formas de trabajar que estimularan el diálogo y un tipo de experimentación que promoviera el desarrollo de prácticas más inclusivas. Con esta idea, se propuso al equipo de dirección que se invitara a todos los nuevos docentes a asistir a las reuniones de la tarde, en las que participarían en las actividades de desarrollo del profesorado relacionadas con la práctica en el aula. Pero la dirección de la escuela no fue capaz de comunicar su decisión sobre esta propuesta ni de organizar los planes necesarios para su implementación. Por otra parte, hemos descubierto que el papel que desempeñan las estadísticas de resultados para promover la acción en las escuelas de la red se encuentra por lo general relativamente bien establecido. Así por ejemplo, las diferencias detectadas en relación con el rendimiento de los niños en los exámenes de matemáticas y de lengua motivó a los maestros de una escuela para centrarse en la escritura. Hemos procurado animar a los centros educativos para que analicen las pruebas estadísticas que se encuentran a su alcance y detecten la presencia de grupos “ocultos” de alumnos que puedan quedar marginados en los planes vigentes. Por otro lado, muchas de las escuelas de la red consideran positiva la experiencia de visitar y cooperar con otros centros escolares. Los docentes adoptan en estas visitas la función de coinvestigadores, recogiendo pruebas en beneficio de la escuela a la que se acude. Hemos descubierto que, en determinadas condiciones, unos enfoques como los apuntados en estas líneas pueden promover “interrupciones” que ayudan a “convertir lo conocido en desconocido”, de tal modo que se estimula el cuestionamiento, la creatividad y la acción. tación necesaria para fomentar el desarrollo de prácticas más inclusivas. Con frecuencia, sentimos la necesidad de cuestionar los supuestos vigentes acerca de la naturaleza de las dificultades educativas que experimenta el alumnado. En concreto, creemos que es importante cuestionar la premisa de que algunos estudiantes presentan unas determinadas características que requieren una forma de enseñar distinta de la que se ofrece a la mayoría de alumnos y alumnas. Cuando hablamos de la necesidad de fomentar y mantener una perspectiva crítica ante los procesos de investigación-acción, reconocemos que las escuelas, como otras instituciones sociales, están influidas por las percepciones que se tienen en relación con el nivel socioeconómico, la raza, la lengua y el género del alumnado. Estas percepciones influyen en las interacciones que tienen lugar en las aulas, los pasillos y los salones de actos. En consecuencia, sostenemos que es necesario desarrollar la capacidad de quienes están en las escuelas para revelar y cuestionar ideas profundamente arraigadas acerca del déficit de la “diferencia”, que definen a ciertos tipos de estudiantes como “carentes de algo”. En concreto, creemos que es necesario estar alerta para examinar cómo influyen las premisas relacionadas con dicho déficit en la percepción de ciertos alumnos. Tenemos que añadir que todo esto constituye un reto al pensamiento de todas las personas integradas en la red, incluidos nosotros mismos. Nuestras propias premisas están en cierta forma en tela de juicio, y también nosotros tenemos que hallar nuevas formas de abordar las perspectivas de otras personas y —así lo esperamos— aprender de dichas perspectivas. En particular, estamos aprendiendo mucho acerca de cómo debemos cuestionar a los docentes en contextos escolares muy diversos. Se trata, en definitiva, que nuestra acción les sirva de apoyo y sea productivo al mismo tiempo.

Para saber más
Ainscow, M. (1999): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea (2001). Booth, T.; Ainscow, M. (2002): Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for inclusion. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva (original en inglés publicado en Bristol: CSIE, 2000).

Estimular el diálogo
Nuestros ejemplos demuestran que, aunque estos tipos de actuaciones pueden crear nuevos espacios y estimular el diálogo, no son en sí mismos mecanismos directos que sirvan para el desarrollo de unas prácticas más inclusivas en el día a día de la institución escolar. El espacio que se crea en estas ocasiones puede llenarse de acuerdo con unos planes contradictorios. Así, la presencia de convicciones profundas en una escuela puede impedir la experimen-

* El artículo ha sido elaborado de forma conjunta por Mel A i n s c o w , A n d y H o w e s , P e t e r F a r r e l l y Jo Frankham . Texto traducido del original inglés por Pablo Manzano Bernárdez .

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